авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«РАННЕЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЁНКА КАК ПРОБЛЕМА ПРОШЛОГО И СОВРЕМЕННОСТИ Сухова Татьяна Алексеевна (г.Владимир) Проблема раннего ...»

-- [ Страница 5 ] --

Повторная диагностика проводилась в конце ноября 2010 года. Сравнение результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах эксперимента свидетельствует о том, что, несмотря на то, что динамические изменения имели место как в экспериментальной, так и в контрольной группах, обобщенные показатели уровня освоения программы практически не изменились (находятся в пределах статистических погрешностей).

Таким образом, наши предположения о значительном влиянии раздельного обучения (по подгруппам, отдельно для мальчиков и девочек) на результаты освоения программы старшими дошкольниками не подтвердились. Вероятно, это объясняется несформированностью гендерной компетентности педагогов, которая предполагает овладение организационными, психолого педагогическими и дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учетом психофизиологических и индивидуальных особенностей ребенка с акцентом на гендерную идентичность.

Простое разделение детей по половому признаку для проведения учебной деятельности без применения специальных технологий, учитывающих гендерные особенности развития психических процессов, познавательной деятельности мальчиков и девочек, не может принести положительных результатов. Кроме того, по мнению ряда авторов, раздельное проведение занятий, лишает детей эмоционального контакта, совместных переживаний и познания друг друга, а воспитателя – возможности формировать ценные нравственные качества, правильные взаимоотношения между разнополыми детьми. [1, с.9], полная изоляция детей, лишение их трансгендерного общения затрудняет полноценную социализацию[ 10, с.16-17].

Идеальной моделью, видимо, можно считать сочетание положительных сторон совместного и раздельного воспитания. Раздельно следует организовывать только часть занятий и режимные моменты, связанные с усвоением культурно-гигиенических навыков. В остальное время дети должны общаться между собой независимо от пола.

По итогам исследования Семеновым Е.М. был сформулирован ряд рекомендаций по осуществлению дифференцированного подхода к мальчикам и девочкам старшего дошкольного возраста в организованной образовательной деятельности, соблюдение которых поможет воспитателям (и родителям) учитывать гендерные особенности детей.

1. Пик работоспособности мальчиками достигается ближе к концу занятия, поэтому освоение трудного материала необходимо организовать именно в этой части занятия. В начале целесообразно провести закрепление, повторение ранее усвоенного.

2. Учитывая особенности восприятия и мышления, мальчикам лучше начинать с целостной характеристики предмета (явления), с последующим переходом на частные, конкретные свойства. Для девочек – наоборот, начинать с деталей, после этого переходить к целостному восприятию предмета или явления.

3. При проведении занятий, совместной деятельности девочкам, предпочтительно, даются типовые (стандартные) задания, мальчикам ориентированные на поисковую деятельность. С девочками подробно проговаривают инструкцию по выполнению заданий, а мальчикам сообщают лишь принцип их выполнения.

4. Так как у мальчиков преобладает образная память, а вербальная менее развита, то на занятиях для них нужно использовать достаточное количество наглядного материала (конструктор, схемы, макеты и т.д.).

5. В связи с тем, что мальчики, в отличие от девочек, обладают меньшим объемом внимания, в работе с ними необходимо акцентировать внимание на наиболее значимых частях осваиваемого материала.

6. Девочки лучше реализуют свой потенциал в спокойной, камерной, речеориентированной среде, а мальчикам (даже на занятиях) необходима среда, предоставляющая возможность активно двигаться.

7. Целесообразно использовать специальный (для мальчиков и девочек) раздаточный материал. Так, например, на занятиях по математике девочки могут составлять задачи о куклах, мальчики - о машинках и т.п.

Список литературы:

.

1. Бочарова Н. Некоторые вопросы дифференцированного подхода в физическом воспитании мальчиков и девочек // Дошкольное воспитание. 1997.-№ 2. Доронова Т.Н. Девочки и мальчики 3 – 4 лет в семье и детском саду.– М.:

Линка-пресс, 2009.

3. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки. Учить по-разному, любить по разному. Нейропедагогика учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам.-Самара: Учебная литература, 2005.

4. Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному. – М.:Астрель, 2004.

5. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998.

6. Кон И.С. Мальчик - отец мужчины. - М., Время, 7. Раздельное воспитание: за и против. // Обруч.-1998.-№6.

8. Репина Т. Мальчики и девочки: две половинки?// Обруч.-1998.-№6.

9. Каменская Е.Н. Гендерная компетентность педагога, понятие, структура и уровни. // Материалы научно-практической конференции «Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы», Волгоград:

«Перемена», 2009.

10. Овчинникова О.Б., Кузнецова М.В. Раздельное воспитание мальчиков и девочек. // Дошкольная педагогика. – 2008. - №1.

11. Татаринцева Н.Е. О полоролевом воспитании в контексте современной педагогической реальности.//Дошкольное воспитание.-2009.-№3.

12. Татаринцева Н. Е.О полоролевом воспитании в контексте современной педагогической реальности, технологический компонент//Дошкольное воспитание.-2009.-№6.

13. Татаринцева Н. Е.. Теоретико-методологические основы и практика полоролевого воспитания детей дошкольного возраста: Автореф.

дисертации д-ра пед. наук: 13.00.01. – Ростов-на-Дону, 2011.

14. Шелухина И.П. Мальчики и девочки: Дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста. М.: ТЦ Сфера, 2006.

15. Шинкарева Л.В., Аракчеева Г.П. Педагогические условия гендерной социализации детей старшего дошкольного возраста в детском саду // Материалы научно-практической конференции «Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы», Волгоград: «Перемена», 2009.

16. Филиппова С.О., Волосникова Т.В., Митин А.Е. Гендерный подход в исследовательской деятельности дошкольного учреждения. // Материалы научно-практической конференции «Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы», Волгоград: «Перемена», 2009.

17. Харчевникова А.Н. Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания культуры гендерных взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста. // Материалы научно-практической конференции «Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы», Волгоград:

«Перемена», 2009.

Преемственность между дошкольным и начальным образованием в условиях введения новых образовательных стандартов.

А.А. Сидорова (г. Владимир) О.М. Лесина (г. Камешково) В условиях модернизации и инновационного развития важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, готовность обучаться в течение всей жизни. Мнения педагогов и психологов сходятся, что эти навыки формируются с детства.

Преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования рассматривается на современном этапе как одно из условий непрерывного образования ребенка. Непрерывное образование понимается как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования для обеспечения преемственности в развитии ребенка. Несомненно, преемственность двухсторонний процесс. С одной стороны дошкольная ступень, которая сохраняет самоценность дошкольного детства, формирует фундаментальные личностные качества ребёнка, служащие основой успешности школьного обучения, а главное, как писал Н.Н. Подъяков, сохраняет «радость детства». С другой школа как преемник подхватывает достижения ребёнка-дошкольника (а, значит действительно знает о реальных достижениях дошкольного детства ) и развивает (а не игнорирует) накопленный им потенциал.

Таким образом, преемственность — это не только подготовка к новому, но и, что еще более важно и существенно, сохранение и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития процесса. На практике же мы часто сталкиваемся с тем, что преемственность сводится именно к подготовке и не просто к новому, а именно к новым требованиям следующей ступени образования.

В связи с введением новых образовательных стандартов в начальной школе и с появлением федеральных государственных требований в дошкольном образовании обозначился переход от парадигмы «знаний, умений, навыков» к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования (на всех ступенях).

Основные изменения в дошкольном образовании связаны с тем, что акцент со знаний, умений и навыков переносится на формирование общей культуры, развитие «качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность» [1].

Утверждается необходимость построения образовательного процесса в соответствии с комплексно-тематическим принципом и принципом интеграции образовательных областей и т.п.. Итогом освоения образовательной программы дошкольного образования будут интегративные качества ребенка. Такие как любознательность, активность, эмоциональная отзывчивость, способность решать интеллектуальные, личностные задачи и др..

Отличительной особенностью ФГОС НОО [2] является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования также отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения.

Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Неотъемлемой частью ядра Стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимаются «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п.

Таким образом, важнейшая задача современной системы образования – формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию учиться», «научить способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта на основе компетентностного подхода.

Исходя из положений новых требований и стандартов, в дошкольном и начальном образовании появились дополнительные основания для обеспечения преемственности. Однако анализ педагогического опыта позволяет говорить о том, что ключевые моменты преемственности остаются декларативными и требуют перехода из концептуальных положений в практическую плоскость. Более того, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частности с появлением различных моделей обучения стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности на различных ступенях образования. И если на уровне целей и задач согласованность представлена (а на деле чаще всего просто заявлена),то на уровне методов, средств и форм она практически отсутствует.

Поэтому, признавая, что в основе успешности ребенка, особенно в условиях непрерывного образования, рассматривается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений, в системе современного образования преемственность целей и задач должна получать логическое продолжение в согласовании педагогических подходов и технологий, которые будут способствовать формированию заявленных компетенций воспитанников и учащихся начальной школы.

Исследования, а также многолетний опыт применения разработок в сфере образования показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность, гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. Поэтому при организации педагогического процесса важен особый акцент на усвоении ребенком в процессе образования культурно выработанных средств, которые организуют и нормируют весь процесс детского развития. Необходимо помнить, что процесс освоения ребенком этих средств носит самостоятельный, творческий характер, однако должен быть особым образом организован. Этим требованиям отвечают такие подходы и технологии как деятельностный подход, метод проектов, технология портфолио, ИКТ и т.п..

Исходя из важности заявленной темы в МОУ ООШ №3 г.

Камешково при конструктивном взаимодействии с МДОУ д/с №6 была открыта муниципальная опытно-экспериментальная площадка по теме «Взаимосвязь педагогических подходов и технологий, используемых в ДОУ и школе 1 ступени в целях формирования УУД и компетенций воспитанников и учащихся ОУ». Целью данной работы является обоснование, разработка и экспериментальная апробация системы использования педагогических подходов и технологий, способствующих формированию УУД и компетенций воспитанников и учащихся ОУ.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что взаимосвязь педагогических подходов и технологий, используемых в ДОУ и школе 1 ступени может выступить условием формирования УУД и компетенций воспитанников и учащихся ОУ при соблюдении определённых требований к выбору технологий и организации педагогического процесса:

• создание образовательной среды, способствующей эмоционально ценностному, социально личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности;

• личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;

• предоставление каждому ребенку возможности выбора деятельности, партнера, средств и пр.;

• ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями);

• формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребенка;

• опора на игру при формировании учебной деятельности;

• сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности;

• самостоятельный, творческий характер освоения ребенком культурно выработанных средств, которые организуют и нормируют весь процесс детского развития;

• предоставление ребенку возможности самостоятельно добывать и применять свои знания;

• обеспечение опоры на личный опыт ребенка при освоении им новых знаний;

• организация конструктивного взаимодействия с семьями воспитанников.

Работу в данном направлении начали с выявления основных пробелов в существующей системе использования технологий в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

На данном (начальном) этапе педагоги используют в практике такие технологии как портфолио, проектная деятельность, ИКТ.

Но уровень использования недостаточен, так как в большинстве случаев имеет место нарушение этапов, отсутствие необходимой системности, существенная недооценка возможностей детей и воспитательно-образовательного потенциала семьи и чрезмерная (иногда даже подавляющая других участников) активность педагогов. Кроме того, еще только предстоит в процессе именно совместной деятельности прийти не только к декларируемому, но действительно конструктивному взаимодействию педагогов дошкольного и начального образования.

В ближайшей перспективе планируется разработка гибкой системы методической работы в образовательных учреждениях (и в школе и в детском саду), способствующей повышению профессиональной компетентности педагогов в вопросах использования педагогических подходов и технологий, способствующих формированию УУД и компетенций воспитанников и учащихся ОУ, в условиях предшкольного и начального образования. Особое внимание решено уделять организации конструктивного взаимодействия между детским садом школой и семьей по вопросам использования педагогических подходов и технологий, способствующих формированию УУД и компетенций воспитанников и учащихся ОУ, в условиях предшкольного и начального образования.

Список литературы 1.Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Утверждены Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. N 2.Федеральный образовательный государственный стандарт начального общего образования. Приказ зарегистрирован Минюстом России 22.12.2009, рег. № 177856 октября 2009 г. № 373Об утверждении и введении в действие ФГОС НОО ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ. ПРЕДШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

Авторы: заведующий МДОУ № 29 г. Коврова Соловьева Л.А., ст. воспитатель Белова И.Н. (г. Ковров, Владимирская обл., РФ) Стратегическим направлением предшкольного образования в рамках деятельности дошкольного образовательного учреждения, является, на наш взгляд, создание условий для становления и развития личности ребенка, формирование опыта социального поведения, обеспечивающего успешную адаптацию выпускников дошкольных образовательных учреждений в окружающем социуме, эмоциональное благополучие ребенка-дошкольника.

Понимая важность и необходимость создания единой образовательной системы, направленной на обеспечение непрерывности и преемственности первых образовательных ступеней ребенка, а именно в период предшкольного образования, мы решили, прежде всего, обозначить ряд концептуальных которые позволили бы важных) положений, (принципиально целенаправленно решать задачи предшкольного образования в контексте развития социальной компетентности старших дошкольников:

1. Предшкольное образование представляется нам как особо значимый этап в становлении и развитии личности ребенка, его социокультурной и природосообразной адаптации в условиях здоровьесберегающего пространства, организованного и определенного средовыми факторами, созданными в условиях дошкольного образовательного учреждения.

2. Развитие социальной компетентности дошкольников – это стратегическое направление в предшкольном образовании. Социализация дошкольника предполагает развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, осознавать самоценность собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества (И.С. Кон, Н.Ф.

Голованова).

3. Предшкольное образование в контексте развития социальной компетентности, в обобщенном виде понимается нами как наличие положительного отношения ребенка к самому себе и окружающему миру, осознание им самого себя, своих возможностей и индивидуальных особенностей, его эмоциональное благополучие, успешное познавательное развитие ребенка (т.е. соответствующее возрасту развитие познавательных процессов, познавательного интереса, речевой активности), а также сформированное умение общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками, осознанное понимание и принятие нравственных и этических норм и ценностей, принятых в нашем обществе.

4. Предшкольное образование в контексте развития социальной компетентности должно быть направленно на развитие мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов социальной компетентности старших дошкольников и осуществляются через:

• Организацию педагогом образовательных, развивающих, проблемных ситуаций, ситуаций общения, обеспечивающих развивающее взаимодействие между собой;

• Организацию педагогом предметно – пространственной среды, инициирующей самостоятельную детскую деятельность и приобретение каждым ребенком социального опыта;

• Организацию сотрудничества и взаимодействия всех педагогов и специалистов ДОУ, а также родителей воспитанников.

5. Удовлетворение детской потребности в новых впечатлениях, новых знаниях, в многогранных взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, непрерывное обогащение социального опыта каждого ребенка – и лежит, на наш взгляд, в основе социализации ребенка-дошкольника, что, безусловно, является стратегическим направлением предшкольного образования.

Мы считаем, что в условиях деятельности «Центра развития ребенка – детского сада» существуют необходимые предпосылки развития социальных потребностей ребенка, неограниченные возможности для удовлетворения фундаментальной потребности, ребенка – дошкольника, а именно, потребности в новых впечатлениях, новых знаниях.

В ходе различных форм деятельности в детском саду (игры, продуктивной, музыкальной, театрализованной деятельности, детского экспериментирования, двигательной активности, экскурсий и др.) у ребенка появляются великое множество точек взаимодействия с воспитателями, педагогами, специалистами ДОУ, широкий спектр общения с людьми разных профессий;

в детском саду создается благодатная почва для освоения ребенком богатейшего содержания социальных отношений, общения, культуры, - и тем самым воспитанник детского сада расширяет свои представления о социальной действительности, приобретает и развивает свои социальные умения, навыки, способности, получает и постоянно обогащает свой социальный опыт.

Нами разработаны технологическая карта организации предшкольного образования в контексте развития социальной компетентности старших дошкольников, а также опорная карта «Социально – личностное развитие ребенка старшего дошкольного возраста как стратегическое направление предшкольного образования». Данные методические разработки позволяют целенаправленно и системно решать задачи полноценного образования детей старшего дошкольного возраста, ориентированные на формирование успешности ребенка, развитие его индивидуальных способностей.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА «СОЦИАЛЬНО – ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК СТРАТЕГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Технология Краткое описание Сюжетно-ролевая Сюжетно – ролевая игра выступает как ведущее игра средство развития личности ребенка. Основным содержанием игры являются люди, их деятельность и взаимоотношения, воспроизводя которые ребенок Технология Краткое описание проникает в социальную сферу взрослых. Важно, чтобы развитие игры дошкольника обеспечивалось совместными усилиями семьи и детского сада.

Технология развития Наибольшее значение для социально социальной эмоционального развития детей имеют практические компетентности ситуации, в которых дети реально разрешают дошкольников через различные жизненные проблемы.

систему Авторами программы «Детство» предлагаются образовательных и следующие типы практических ситуаций:

• «Наши добрые дела»;

практических ситуаций • «Мы самые старшие в д/с»;

• «Наша забота нужна всем»;

(Программа • «Мы дружим со школьниками»;

«Детство») • «Научи своего друга тому, что умеешь сам»;

• «Хорошо заниматься любимым делом в кругу друзей»;

• Ситуации проблемного вида «Как быть!», «Что делать!»;

• Ситуации гуманистического выбора.

Технология В рамках игровых ситуаций мы используем:

• Развивающие игры (игры-драматизации, сюжетно гармонизации межличностных ролевые игры и другие игры);

отношений на основе • Упражнения (подражательно-исполнительского и программы «Азбука творческого характера);

общения» через • Этюды;

комплекс игровых • Импровизации;

ситуаций • Наблюдения, прогулки, экскурсии;

• Рассматривание рисунков и фотографий;

• Моделирование и анализ заданных ситуаций;

• Свободное и тематическое рисование;

• Лепка;

• Чтение художественных произведений;

• Рассказ педагога и рассказы детей;

• Сочинение историй;

• Беседы;

• Мини-конкурсы, игры-соревнования.

Развитие социальной Технология включает в себя серию этюдов, перцепции по направленных на:

• воспроизведение основных движений человека авторской методике Н.Н. Поддъякова и • воспроизведение основных физических состояний Л.А. Соловьевой • воспроизведение основных эмоциональных состояний человека.

Технология Краткое описание Технология Алгоритм ознакомления с ближайшим ознакомления социумом старших 1. Освоение дошкольниками предметного мира.

дошкольников с 2. Обогащение словарного запаса, развитие ближайшим грамматического строя речи;

окружением 3. Формирование навыков поведения в детском саду, (из опыта работы) на участке, во время прогулок по близлежащим улицам, а также навыков общения со сверстниками, родителями, сотрудниками детского сада.

4. Воспитание у детей уважительного отношения к труду взрослых, знакомство с профессиями, понимание назначения атрибутов профессиональной деятельности.

5. Знакомство с основными историческими сведениями и современной жизнью района, с его достопримечательностями;

6. Воспитание бережного отношения к памятникам природы, истории и культуры;

7. Подготовка к школе, воспитание желания учиться, создание положительного образа школьника.

8. Социализация ребенка-дошкольника, включающая формирование у него умение вести себя в общественных местах, общаться со взрослыми и сверстниками.

Технология Реализуется посредством проблемных ситуаций ознакомления со и сюжетов игр драматизации способами самостоятельного установления социальных контактов Технология развития Технология включает в себя два этапа:

• Создание социальной условий для формирования компетентности мотивационного компонента социальной старших компетентности дошкольников.

дошкольников • Создание условий для формирования средствами когнитивного, поведенческого и эмоционального экологического компонентов социальной компетентности образования (педагоги дошкольников.

МДОУ № 29 Белова И.Н, Иголкина Л.В.) Технология Технология включает в себя:

– • Дидактическая игра, создающая мотивацию;

проблемно диалогического • Затруднение в игровой ситуации;

обучения Технология Краткое описание • «Открытие» нового знания или умения;

• Воспроизведение нового в типовой ситуации;

• Повторение и развивающие задания;

• Итог занятия.

ОПОРНАЯ КАРТА «СОЦИАЛЬНО – ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК СТРАТЕГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Карта выступает в качестве психолого – педагогического и диагностического ориентира в работе педагога с детьми старшего дошкольного возраста по развитию социальной компетентности.

Развитие мотивационно – эмоционального (отношения), когнитивного (представления) и поведенческого (умения, навыки) компонентов социальной компетентности старшего дошкольника Эмоциональное Представления Гибкое Социальные Социальные Социальные отношение социальное способности умения навыки поведение 1 2 3 4 5 Доброжелательное, Представления о Владение Способность Умение понимать Освоение разных гуманное себе, своих способами понимать и устанавливать способов отношение к возможностях, контактов с социальное созвучность разрешения окружающему достижениях малознакомыми состояние эмоционального конфликтных людьми человека состояния человека ситуаций и соответствующего настроения в худ.

произведениях Заботливое и Представления о Стремление по Способность Умение Освоение способов внимательное семье, об собственной адекватного разнообразно договариваться отношение к отношениях инициативе реагирования передавать чувства людям, между членами здороваться, на различные и эмоциональные эмоциональная семьи, о прощаться, жизненные состояния в играх, отзывчивость родословной благодарить ситуации движениях, танцах 1 2 3 4 5 взрослого, сверстника;

использовать различные варианты обращений Интерес, внимание Представления о Установление Способность Умение Устанавливать и уважение к родном крае контактов с эмоциональной высказывать свое очередность в чувствам, мнениям, помощью саморегуляции мнение о причинах пользовании (интересные желаниям, взглядам факты из вербальных и того или иного предметом, других людей прошлого и невербальных эмоционального который нужен настоящего, о средств (мимика, состояния другого одновременно богатствах земли, пантомимика) человека нескольким детям ее просторах;

народах, населяющих родной край и известных людях;

о подвигах людей и т.п.) Интерес к Представления о Стремление Способность Умение в Использование моральным нормам трудовой понять другого почувствовать совместной жребия при и правилам и их деятельности человека, помочь, противоречия в деятельности распределении выполнению в людей;

если он устал или способах высказывать свои привлекательных и конкретной представления, плохо себя общения и предложения, непривлекательных ситуации полученные в чувствует, характере советы, просьбы в ролей в игре, посильной пожалеть близких отношения к мягкой форме и обязанностей и т.п.

практической взрослых и людям (напр., прислушиваться к 1 2 3 4 5 деятельности сверстников, ребенок в игре предложениям и которые чем-то разговаривает советам других (дежурство, трудовые огорчены, мягким тоном, детей поручения, обижены;

использует домашние отнестись с «волшебные»

обязанности) вниманием, слова, позаботиться о выражает больном человеке положительные оценки в адрес другого, но при этом осуществляет только свой замысел и не позволяет никому изменить сюжет, внести новые элементы) Произвольное, Представления о Стремление Умение тактично, Коммуникативные сознательное живой природе, о доброжелательно, с уважением навыки отношение к себе, взаимоотношениях с особым обратиться с своей деятельности;

природы и вниманием предложениями, самоуважение по человека. О общаться с вопросами, отношению к себе необходимости новым ребенком просьбами;

бережного в группе детского внимательно отношения ко сада, с ребенком выслушать ответ;

в 1 2 3 4 5 всему живому;

об – гостем дома вежливой форме эстетической отвечать на красоте вопросы;

окружающей доброжелательно природы предлагать свою помощь другим Уважительно и с Представления об Использование Умение общаться с Устанавливать гордостью эмоциональных социально разными детьми новые контакты относиться к своей состояниях и их принятых форм (младшими, семье, своему внешних общения - старше себя и городу, стране проявлениях ровесниками, Вопросов:

«Почему ты так мальчиками, поступаешь?», девочками) «Почему я тебе должен это отдать?»

Уговоров: «Давай по доброму играть!»

Объяснений:

хочется «Мне порисовать, поиграй с другими детьми, пожалуйста»

Чувства Представления о Умение пожалеть, патриотизма, самоценности выразить привязанности, человека сочувствие 1 2 3 4 5 преданности и ответственности по отношению к людям, населяющим родной край Заинтересованное, Представления о Умение проявить эмоционально предметном и чувство положительное рукотворном мире собственного бережное достоинства, отношение к защитить себя, природе когда собеседник разговаривает насмешливо, категорично командует, кричит Созидательное Представления и Умение общаться с отношение к миру гигиенической детьми – культуре лидерами;

умение отказывать, противостоять давлению, нажиму со стороны более активных сверстников с помощью социально принятых форм 1 2 3 4 5 общения Интерес к труду Представления о Умение взрослых нормах и правилах прислушиваться к поведения, своим культуры переживаниям, поведения и понимать свое общения эмоциональное состояние («Я рад», «Я доволен», «Мне весело», «Я рассержен»и т.д.) Чувство Представления о Умение открыто признательности правилах выражать свои сотрудниками безопасного чувства, как детского сада поведения положительные, так и отрицательные Интеграция образовательных областей: области познания, коммуникации, социализации, труда, здоровья.

Интеграция познавательного, социально – нравственного, речевого, творческого, художественно – эстетического, экологического развития старшего дошкольника.

Интеграция игровой, предметной, речевой, познавательной, экспериментальной, художественной, трудовой деятельности детей.

Литература 1. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение:

управление образованием по результатам. М., 2001.

2. Арнаутова Е.П., Зубкова Г.Г., Ермакова Л.А. и др. ж-л «Управление дошкольным образованием», приложение «Преемственные связи ДОУ, школы и родителей будущих первоклассников» 2006, - с. 60.

3. Поддъяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет СПб, 2010.

4. Широкова Г.А."Справочник дошкольного психолога" Ростов на Дону, 2003.

5. Смирнова Е.О. Психология ребенка М, 1997.

6. Приложение к журналу "Управление ДОУ" "Социально - личностное развитие./Анализ программ дошкольного образования М., 2003.

7. Шипицина Л.М. и др. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до лет) СПб., 2004.

Новые подходы к осуществлению развития речи детей в условиях введения «Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования».

Э.Г. Любомирская (г. Владимир) Повышение качества образования является одной из актуальных проблем отечественной педагогической отечественной науки и практики. Дошкольное образование вступает в эпоху перемен. 23 ноября 2009г. Приказом Министерства образования и науки РФ № 655 были утверждены федеральные государственные требования к структуре основной (ФГТ) общеобразовательной программы дошкольного образования.

Данный документ был разработан в связи с пониманием важности именно дошкольного образования для дальнейшего успешного развития каждого человека, доступности качественного образования. ФГТ являются одним из основополагающих документов нормативно-правовой базы системы дошкольного образования, обязательным для исполнения во всех видах и типах образовательных учреждений, ориентиром развития системы дошкольного образования в целом В этот нормативно-правовой документ вошло все то, о чем говорилось последние 20 лет. Первое концептуальное положение: в ФГТ определено образовательных областей (это не предметы!). В их основу положены различные виды деятельности (двигательная, познавательная, игровая, трудовая, общение, художественная и др.). До введения ФГТ классификация деятельностей была следующей: учение, труд, игра (по А.П. Усовой).

В настоящее время определены и основные задачи образовательных областей. Одной из основных образовательных областей в качестве структуры обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования является образовательная область «Коммуникация».

Мы обращаем внимание студентов на отсутствие привычных образова тельных областей, например, «Развитие речи». Значит ли, что развитию речи детей не будет уделяться того внимания, что раньше? Разумеется, нет.

«Коммуникация» - это не только и не столько традиционное «Развитие речи»

детей дошкольного возраста, сколько развитие общения, в том числе и речевого. Учитывая, что основной целью работы по развитию речи детей в ДОУ всегда было формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа, традиционная система работы по развитию речи естественно включается в образовательную область «Коммуникация». Однако происходит серьезное смещение акцентов: развитие словаря детей, воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя, развитие связной речи являются не самоцелями, а средствами для развития у детей навыков общения.

Соответственно и итоговый результат освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования фиксируется не только в виде показателей речевого развития ребенка, но и в виде конструктивных способов взаимодействия дошкольника с другими детьми и взрослыми (умение договариваться, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве и т.п.).

Образовательная область «Коммуникация» направлена на развитие коммуникативной деятельности и основана на ней. В ней выделены специфических задачи психолого-педагогической работы (помимо общеразвивающих. на решение которых направлено все содержание до школьного образования). Содержание образовательной области направлено на достижение целей овладения «Коммуникация»

конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:

- развитие свободного общения со взрослыми и детьми;

- развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи;

связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности;

- практическое овладение воспитанниками нормами речи.

Второе концептуальное положение в ФГТ – основные модели образования детей дошкольного возраста. Сегодня – это совместная деятельность взрослых и детей и самостоятельная деятельность детей, отказ от учебной деятельности (не от процесса обучения!). Мы ориентируем студентов на то, что изменения такого рода предполагают изменение подходов к организации воспитательно-образовательного процесса: в данном случае не через систему занятий, а через другие, адекватные формы образовательной работы с детьми дошкольного возраста. Очень важный момент связан с реализацией деятельностного подхода, который выработали А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и другие [1;

2;

3].

ФГТ устанавливают принципиально иной способ взаимосвязи и взаимодействия компонентов основных общеобразовательных программ дошкольного образования – на основе принципа интеграции образовательных областей, представляющего собой альтернативу предметному.

Следует отметить, что принцип интеграции в образовании имеет психологическую основу, связанную с возрастными особенностями детей дошкольного возраста, так как ребенок-дошкольник «целостен», поэтому и формирование целостной картины мира как одной из главных задач психолого педагогической работы в сфере дошкольного образования должно осуществляться адекватными для него способами: не расчленением, не разделением на отдельные составляющие, а интегративно, то есть через взаимодействие, взаимопроникновение, «пронизывание» образовательных областей.

Проблема интеграции имеет свою историю в российском дошкольном образовании. Даже во времена процветания учебной модели и предметного принципа построения образовательного процесса рядом исследователей осознавался разрыв между отдельными сегментами содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Выделяем, что специфика модели интеграции образовательной области «Коммуникация» состоит в том, что решение основных психолого-педагогических задач указанной области осуществляется во всех образовательных областях основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Приводим примеры: «Безопасность» интегрируется с «Коммуникацией»

(развитие свободного общения со взрослыми и детьми в процессе освоения способов безопасного поведения, способов оказания помощи самому себе, помощи другому, правил поведения в стандартных опасных ситуациях и др.;

«Труд» интегрируется с образовательной областью «Коммуникация» (развитие свободного общения со взрослыми и детьми в процессе трудовой деятельности, знакомства с трудом взрослых);

«Познание» интегрируется с образовательной областью «Коммуникация» (развитие познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности в процессе свободного общения со сверстниками и взрослыми);

«Чтение художественной литературы» интегрируется с образовательной областью «Коммуникация» (развитие свободного общения со взрослыми и детьми по поводу прочитанного, практическое овладение нормами русской речи).

Третье положение ФГТ - использование адекватных возрасту форм работы с дошкольниками (игра, наблюдение, беседа, экспериментирование, чтение, коллекционирование, решение проблемных ситуаций, создание проектов и др.), раньше они присутствовали в учебной деятельности.

Необходимо отметить, что каждому виду детской деятельности соответствуют определенные формы работы с детьми. Для коммуникативной – это беседы, ситуативный разговор, речевые ситуации, составление и отгадывание загадок, сюжетные игры, игры с правилами. В соответствии с принципом интеграции образовательных областей формы работы, органичные для организации какого-либо вида детской деятельности, могут быть исполь зованы и для организации других видов детской деятельности. Так, например, игра как форма работы с детьми может быть использована не только для организации игровой деятельности. В форме игры частично осуществляется и организация коммуникативной деятельности.

Отмечаем, что планирование должно основываться на комплексно тематическом принципе построения образовательного процесса. В комплексно-тематическом построении образовательного процесса предполагается выделение ведущей темы дня, недели или месяца. В основу реализации комплексно-тематического принципа построения педагогического процесса положен примерный календарь праздников, который обеспечивает:

*«проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности;

*социально-личностную ориентированность и мотивацию всех видов детской деятельности в ходе подготовки и проведения праздников;

*поддержание эмоционально-положительного настроя ребенка в течение всего периода освоения Программы, так как праздник – это всегда событие (день памяти;

счастливый, радостный день);

*технологичность работы педагогов по реализации Программы (годовой ритм:

подготовка к празднику – проведение праздника, подготовка к следующему празднику – проведение следующего праздника и т.д.);

*разнообразие форм подготовки и проведения праздников;

*возможность реализации принципа построения программы «по спирали», или от простого к сложному (основная часть праздников повторяется в следующем возрастном подпериоде дошкольного детства, при этом возрастает мера участия детей и сложность задач, решаемых каждым ребенком при подготовке и проведении праздников);

*выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (органичное включение в праздники и подготовку к ним родителей воспитанников).

Реализация темы в комплексе разных видов деятельности подталкивает взрослого к более свободной позиции – позиции партнера, а не учителя. Но комплексно- тематическая модель предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых модель просто не работает.

Наука утверждает, что инновационный процесс можно рассматривать с позиции жизненного цикла, то есть каждое нововведение проходит определенные этапы. Важнейшие из них – это возникновение - освоение диффузия (проникновение и распространение) - насыщение (освоение многими людьми). Если инновационные формы дошкольного образования рассматривать с этой позиции, то освоение требований ФГТ находится на стадии диффузии (проникновения и распространения), а формы работы со студентами по их внедрению (лекции, семинарские занятия и др.), - в стадии возникновения и освоения.

Система дошкольного образования становится качественно новой, она развивается. И в этом направлении еще многое предстоит сделать. Продолжить работу по корректировке образовательных программ учебных заведений, которые готовят кадры для дошкольного образования, включая в изучаемые дисциплины темы по реализации Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Литература:

1.Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утверждены приказом Министерства образования и науки Российской Федерации« 23 »

ноября 2009 г. № 2. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / под ред.

В.В.Давыдова, Д.А.Леонтьева. - М.: Изд. АПН СССР, 1990.

3.Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В.

Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965.

«Клуб для родителей – перспективная форма взаимодействия детского сада и семьи»

Н.И. Чекашова (г. Камешково) Надо сделать так, чтобы детский сад не подменял родителей, не отторгал их детей, а соединял их друг с другом, давал возможность для их богатого и тонкого общения и взаимодействия Л.А. Никитина Процесс становления полноценной личности ребенка проходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Это среда, вбирающая в себя широкий спектр параметров, влияющих на психическое развитие человека, возможности и характер его личностного и социального функционирования, на возможности самореализации.

Позитивный опыт взаимоотношений в семье обеспечивает гармоничное вхождение ребенка во взаимоотношения иных, более сложных уровней, его успешную социальную адаптацию. Отрицательный опыт внутрисемейных отношений, основанный на отсутствии эмоциональных связей и низком уровне психолого-педагогической компетентности взрослых членов семьи, способен вызвать у детей снижение коммуникативно-познавательной активности, эмоционально-личностные расстройства и некоторые поведенческие нарушения. Таким образом, влияние семьи на ребенка неизбежно, независимо от того, положительно оно или отрицательно.

Детский сад – первый социальный институт, первое образовательное учреждение, с которым вступает в контакт семья с целью воспитания и обучения ребенка, подготовки его к жизни в обществе. Специалисты дошкольного учреждения при условии грамотного построения взаимодействия имеют уникальную возможность систематического общения с семьей, близкого контакта с родителями, что раскрывает широчайшие возможности для систематического педагогического просвещения родителей.

Наш педагогический коллектив постоянно ставил и ставит перед собой цель: искать новые формы взаимодействия, наполнять их актуальным содержанием и преподносить его так, чтобы родители захотели им воспользоваться. Ограничиваться только пропагандой педагогических знаний, которые родители поглощают пассивно, сегодня нельзя. Именно поэтому одной из форм работы с семьями воспитанников мы выбрали такое объединение для родителей, как семейный клуб.

Целью клуба для родителей «Семейная академия» является объединение усилий образовательного учреждения и семьи в вопросах воспитания, обучения и развития ребенка. Повышая интерес и активность родителей к оздоровлению, образованию и воспитанию детей, мы определили следующие приоритетные направления работы клуба:

• повышение педагогической культуры родителей, приобщение их к участию в жизни детского сада через поиск и внедрение наиболее эффективных форм работы;

• создание условий для реализации идей родителей, способствующих проявлению их творческих способностей, полноценному общению (обмен мнениями, опытом семейного воспитания).

В своей работе мы опираемся на то, что родители, педагогический коллектив являются партнерами с единым пониманием целей и задач педагогического процесса. Ответственными за организацию клуба являются заведующая и старший воспитатель. К работе привлечены педагоги, психологи, логопеды, учителя начальных классов, медицинская сестра, врачи, которые формируют у родителей определенные представления и практические умения в разных областях семейного воспитания.

Клуб осуществляет свою деятельность на основе положения, разработанного творческой группой педагогов. Участниками встреч являются все желающие родители наших воспитанников. Заседания клуба проходят в вечернее время не реже одного раза в квартал. С семьями проводится большая предварительная работа (анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы и др.), с помощью которой выявляются их интересы, запросы, проблемы, трудности и пожелания. На основе этих данных составляется тематический план работы клуба, который в течение учебного года корректируется и обновляется. На заседаниях клуба используются такие активные формы работы, как деловая игра, работа в парах и подгруппах, тренинги, решение проблемных ситуаций с помощью метода моделирования, организационные игры и т.п.

Все мероприятия в клубе строятся с учетом уровня образования и культуры родителей. Каждое заседание заканчивается индивидуальной или коллективной рефлексией, направленной на получение обратной связи.

Участникам заседания предлагается ответить на вопросы: что нового узнали они на занятии, какое открытие для себя сделали. Родителей просим продолжить фразу: «Меня удивило, что…», «В дальнейшем я применю….», «Я не согласна с утверждение, что…» и т. п.

Встречи в клубе для родителей «Семейная академия» организуются с 2007 года. По одному направлению проводится 4 встречи. За этот период были организованы встречи по следующим направлениям: «Сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста»;

«Игрушка в жизни ребенка»;

«Традиции семьи»;

«У школьного порога».

При организации работы клуба по теме «Традиции семьи» педагогам было важно вызвать интерес родителей к проблеме семейных традиций, желание приобщать к ним своих детей. Для решения этой задачи был организован устный журнал для родителей «Традиции семьи: вчера, сегодня, завтра», в ходе которого обсуждались традиции, которые возможно возродить в современных семьях, и среди них семейные игры, семейные вечера для маленьких с участием всех членов семьи, совместное чтение по вечерам любимых сказок и рассказов, сотворчество детей и родителей. Для родителей, желающих возродить семейные традиции, были организованы тематические встречи семейных праздников», «Проведение «Коллекционирование», «Организация домашнего театра». Итогом работы клуба стала встреча за круглым столом «А у нас в семье так», на которой родители обсуждали, какие семейные традиции доступны пониманию дошкольников, как лучше приобщать к ним детей, делились воспоминаниями о том, какие семейные традиции больше всего запомнились им из собственного детства.


Знакомит родителей с содержанием и основными показателями готовности ребенка к школе, способствует развитию родительской ответственности в процессе подготовки детей к школе организация работы клуба по теме «У школьного порога». Встречи родительского клуба позволили решить проблемы выбора школы, организации режима дня первоклассника, определиться в возможностях сочетания обучения в первом классе и посещения ребенком занятий дополнительного образования. Одним из заседаний клуба по данной теме стала встреча родителей за «круглым»

столом «Роль игры при подготовке детей к школе». «Листая» страницы большой книги, подготовленной педагогами ДОУ, мы предоставили родителям информацию о том, как провести вечер в семейном кругу.

Например, приготовить необычный ужин, а именно в названии блюд должен присутствовать звук «с» (салат, сырник, сок…), предложить убрать посуду в названии которой есть звук «л» (ложка, вилка, салатник). Или угостить ребенка «вкусными словами»: ребенок называет «вкусное слово» и кладет его взрослому в ладошки. Все игровые ситуации были проиграны с родителями педагогами детского сада. Одна из страниц книги имела название «Дела домашние – или игры в естественных условиях». С родителями был организован практикум: им было предложено «отправиться»

в магазин за покупками, убраться в квартире, подготовиться к встрече гостей, сделать ремонт и приготовить ужин на кухне. На время практикума музыкальный зал был разбит на 5 секторов, а члены клуба на пять команд. В каждом секторе родителей ждали педагоги, которые на практике показали в какие игры можно поиграть с детьми в той или иной ситуации, чтобы маленький «надоеда» превратился в помощника и при этом получил навыки, необходимые для школьного обучения. Страница книги с изображением компьютера раскрывала вопрос «плюсы» и «минусы» влияния компьютерных игр на развитие дошкольника». На этой страничке родителям было предложено поработать в группах: одна группа находила и обсуждала «минусы», другая – «плюсы». Выслушав мнения родителей, обсудив их доводы, мы всем присутствующим представили буклеты, в которых были указаны «плюсы» и «минусы» влияния компьютерных игр на развитие дошкольника с научной точки зрения, а также представлены требования, предъявляемые к компьютерным играм для детей дошкольного возраста.

С целью заинтересовать родителей деятельностью клуба используется наглядная информация. К каждому заседанию клуба издается тематический журнал. По одному направлению выпускается четыре журнала.

Так по теме «Сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста» были подготовлены такие журналы, как «Светофорик»

(безопасность детей дошкольного возраста), «Азбука питания», «Я здоровье сберегу, сам себе я помогу», «Летний период – время оздоровления и развития детей». Информация о работе клуба, основные его задачи, план работы представлены на специально оформленном стенде. Для повышения активности семей воспитанников используются пригласительные билеты, оформленные детьми старшего дошкольного возраста.

С 2011 г. апробируется работа детско-родительского клуба «Сказка».

В рамках работы клуба педагоги обогащают содержание совместной деятельности родителей и детей, способствуют развитию общих интересов и увлечений родителей и детей, поддерживают возникшие семейные традиции.

В ходе встреч родителям и детям предлагается совместно поучаствовать в различных видах деятельности: совместном рисовании (выполнить рисунок одной ручкой). Можно попробовать совместно сложить картинку из частей, догадаться о чувствах другого по мимике и жестам. В ходе совместной деятельности происходит обогащение детско-родительских отношений, развитие коммуникативных навыков детей и взрослых, развитие их эмоциональной отзывчивости. С целью сплочения родителей, педагогов и детей используется такая форма работы, как оформление совместных газет, фотоальбомов. Так фотоальбом «Выходной день моей семьи» позволил узнать о жизни семьи: о любимых занятиях, увлечениях, о совместных делах взрослых и детей. Каждая семья оформляла свою страницу альбома и презентовала ее на заседании клуба. Общение в непринужденной, эмоционально насыщенной обстановке способствует сближению педагогов, родителей и детей. Совместная деятельность учит взаимопониманию, доверию, делает их настоящими партнерами.

В перспективе планируется проведение встреч в родительском клубе «Семейная академия» по принципу тематических вечеров, на которых будут рассматриваться вопросы, определенные по запросу родителей (интересные определенному кругу лиц) и (или) на встречи будут приглашаться «особенные» семьи (мамы, воспитывающие ребенка без отца;

родители, состоящие в повторном браке и т. п.).

Анализ результатов работы на основе анкетирования членов клуба показывает положительную динамику интереса родителей к работе клуба.

75% родителей готовы посещать заседания семейных клубов, возрастает интерес отцов к воспитанию детей (посещаемость клуба отцами возросла с 2% до 9%). Позиция родителей как воспитателей своего ребенка становится более гибкой и осознанной, повышается активность и заинтересованность родителей, устанавливаются партнерские отношения между субъектами образовательного процесса: детьми, родителями и воспитателями.

Философско - педагогические воззрения на проблему детства как основу развития личности С.Ю. Абрамова (г. Москва) К. Д. Ушинский подчеркнул, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна и знать его также во всех отношениях. При выявлении возрастных особенностей детей и фиксации определенного периода детства учитываются анатомические показатели, особенности протекания физиологических процессов, качественные изменения роста, развитие психики эмоционально-волевой и действенно практической сфер, степень духовно-нравственной зрелости. В современных периодизациях детства отмечаются явления ускоренного физического развития детей (акселерации);

их способность выдерживать значительные физические, эмоционально-психические и интеллектуальные нагрузки;

духовная готовность к вступлению в многообразные социальные отношения.

Подлинное знание о законах становления личности дает нам ее исторический и структурный анализ: "Отдельного человека мы можем вполне понять, только узнав, как он стал самим собой. Это познание истории развития может идти лишь обратным путем: от приобретенной связи душевной жизни к условиям и факторам ее развития"[8,72].

Дильтей подчеркивал определяющую роль воспитания в формировании специфики личности. Тем самым различия между людьми получают социально-педагогическое объяснение.

С Дильтеем в этом пункте (в трактовке природы человека, его личностного развития и причин индивидуальных различий) был согласен Ален (Эмиль Шартье), который огромное внимание уделил духовно-генетическому обоснованию воспитания. Бессмысленно "призывать ребенка стать человеком". Прежде необходимо изучение процесса его созревания, роста, формирования его страстей, чтобы руководить его развитием.

Конкретность человека заключена в его активности, деятельности ("труде"), а человеческая активность есть следствие и сущность активности мышления. Функции рассудка созревают самопроизвольно, располагаясь в их познавательной и притом динамической значимости. Интуиция противостоит мышлению;

интуиция лишена ("переживание") познавательных элементов. Подробную и стройную теорию человеческой природы как базы воспитательных действий создал в те же годы Альфред Порт Уайтхед. Он разработал "циклическую теорию умственного развития" и "ритмов" умственного роста, которые, повторяясь, образуют "циклы", т.е.

возрастные этапы интеллектуального развития.

Русские идеалисты, ориентировавшие педагогику на узкофилософское ее обоснование, резко критиковали эмпиризм позитивистской методологии (особенно Р. Авенариуса, Э. Маха, 3. Вундта)[9,104]. Общефилософской базой педагогики К.II. Вентцель провозглашал этику. В его трактовке развитие индивидуально-душевной жизни согласуется с развитием жизни общественной. "Насколько жизнь представляет (собой) не только одни механизм, но вместе с тем имеет и психологическое содержание, т.е. является сознанием, настолько она может быть понимаема нами как бесконечное расширение сферы целей и постоянное стремление установить между всеми целями гармонию, образовать из них одну систему"[5,171].

Ум стремится к гармонии между мыслями, воля -- между действиями, и тот, и другая тесно связаны с гармонией соответствующих им целей.

Установление гармонии между нашими целями - предпосылка развития личности в области художественного творчества, а также в области общественной практической деятельности, которая носит социальный характер.

Педагогический процесс, согласно Дильтею, призван ориентировать индивида в мире так, чтобы целые воспитания было приобщение к жизни - как полноты переживаний, как их целостность и многообразие. Эти идеи оказались плодотворными на них опирались выдающиеся экзистенциалисты, много занимавшиеся образовательной проблемати-кой, Ясперс, Бубер, Сартр.

По степени влияния на последующее развитие философско-педагогической мысли с Дильтеем можно сравнить только А,Н. Уайтхеда, главные педагогические труды которого создавались до 1917 г. ("Цели воспитания", "Воспитательный цикл", "Содержание математического образования" и др.).

Уайтхед разрабатывал теорию воспитания с позиций идеализма. "Наша цель увидеть непосредственные события нашей жизни как моменты наших общих идеи". Поэтому функция учебно-воспитательного процесса - "открытие, понимание и объяснение возможной гармонии различных вещей и, насколько это возможно, постижение отношения одной вещи ко многим". Как и Дильтей, он усматривал возможность достигнуть воспитательной цели только в передаче культуры, и его понима-ние культуры тоже последовательно идеалистично: "Культура есть деятельность мысли и восприимчивость к красоте и человеческим чувст-вам"[7,91].


В России педагоги-философы также были близки к трактовке воспитания как залога и предпосылки оздоровления общества. Среда рассматривалась Вентцелем как важнейший фактор "пробуждения" ценностного, этического и поведенческого облика личности, самостоятельной нравственной воли.

"Одно из наиболее важных средств создания высших духовных ценностей жизни - свободное творческое духовное взаимодействие ребенка с окружающей его средой на почве искания этих ценностей, их создания и воплощения в жизнь". Наиболее благоприятной средой как средство целостного, гармонического, всестороннего развития детей Вентцель считал "маленькое общество, состоящее из детей и их воспитателей;

здесь мы имеем ту форму общения людей друг с другом, которое можно назвать воспитывающим и образовывающим общением"[7,23]. Воспитывающая и обучающая среда Вентцеля не пассивна, она не следует за спонтанным развитием детей, а провоцирует, стимулирует его. " Воспитатель имеет целью выработку творческой личности, самобытной личности и старается влиять ни воспитанника так, чтобы вести его к цели"[11,83]. Надо ставить ребенка в такое положение, при котором явно отрицательные качества его индивидуальности с необходимостью должны были проявиться в положительных результатах (например, поручить драчуну следить за тем, чтобы сильные не обижали слабых). Свобода поступков необходима для того, считал Вентцель, чтобы ребенок мог скорее испытать на себе систему естественных последствий своих свободных поступков (только без смертей и увечий). Суровая школа жизни - вот что такое свободное воспитание. Его главное орудие - пример. Воспитание осуществляется благодаря самовоспитанию воспитателя.

Деятели этого течения непосредственно из философии выводили цели воспитания, объясняя это следующими положениями: "Цели воспитания указывает философия. Для воспитателя необходимо иметь идеал человека.

Такой идеал человека и есть истинная цель воспитания: каким он должен стать в будущем". Кроме того, "всякий, кто берется за дело воспитания, должен отдать себе отчет в том, какова должна быть человеческая жизнь, каков ее смысл и назначение. Понятно, что цели воспитания всегда будут подчиненными по отношению к целям жизни...

Философия есть наука о целях жизни и о судьбах человечества. Л сама педагогика всегда остается прикладной философией, так как задача педагогики - способствовать претворению истинно философских принципов в жизнь" (К.Н. Вентцель). В идеалистической русской педагогике разрабатывался и феноменологический подход к изучению целостной личности "в ее внешних проявлениях" (преимущественно Г.Г. Шпетом).

Педагогика, согласно этому подходу, должна строиться не только на основе данных экспериментальной психологии, но и на базе мысленных и естественных экспериментов, особого рода самонаблюдения. Изучение отношения психических переживаний к личности, а не изучение психических процессов, оторванных от особенностей личности, -- магистральный путь к воспитанию "существа, способного к творчеству жизни", - писал Г.Г. Шлет.

Близкой к феноменологическому подходу в методологии педагогики была неокантианская установка в духе Г. Риккерта, разрабатывавшаяся М.М.

Рубинштейном: все, что дано нам в опыте, слагается из явлений, и вычленение их смысла есть результат интерпретации, толкования явлений с точки зрения эстетических, этических, логических и религиозных ценностей.

Главный метод педагогики -обнаружение смысловых, ценностных образований в культуре, к которой приобщается воспитуемый.

Программа построения педагогической науки на базе философии отличалась реализмом и конкретностью. Эта программа в XX веке была реализована на Западе, и трудами Германа Рерса, Германа Поля, Алоиса Фишера, Теодора Литта, Вильгельма Флитнера, Джона Дьюи, Эриха Венигера, Мартина Бубера, Ллена получила после второй мировой войны воплощение в выдающейся по качеству образовательной практике ФРГ, СШЛ, Франции... В нашей стране традиция философского идеализма была прервана на семьдесят лет.

Мистический провиденциализм пропитывает собой творчество В.С.

Соловьева и идущих за ним русских религиозных философов. "Темное слово "судьба" лучше нам будет заменить ясным и определенным выражением провидение Божие". - писал Соловьев.

Провидением объясняются талант, и гений. Великая судьба дается как врожденный задаток, воплощаемый в жизни только через собственную волю человека. Эта воля должна быть направлена на овладение "общечеловеческой христианской культурой - вот единственный путь, чтобы развить все положительные силы русской нации, проявить истинную самобытность, принять самостоятельное и деятельностное участие во всемирном ходе истории" (В. Соловьев).

У Н.А. Бердяева эта идея принимала форму макро-микрокосмичсской теории человека, подробно развитой им в работе 1916 года "Смысл творчества: опыт оправдания человека". Человек движется от "первого рождения", дающего ему только физическую жизнь, в которой главную роль играет "чувственно-нервная" система, к последующим рождениям.

Содержанием воспитывающего обучения оказывалось дисциплинирование.

Открыто провозглашалась необходимость авторитарности учителя (Д.И.

Введенский).

Если Штейнер связывал мистическую модель воспитания с действительностью. практической жизнью, ремеслом и искусствами, то мистики тина Ницше воспитывали исключительно "для будущего".

В обычных школах единственная цель обучения и воспитания, писал Ницше, натаскать учащихся, ведя их к "успеху", к утилитарной удаче в борьбе за существование, к превращению их в добропорядочных граждан. Все это необходимо, но только для презренного большинства. Воспитание есть процесс и результат встречи человека с вечным "Ты" - благодаря установлению "Я -Ты" связи. Как и Бубер, Н.А. Бердяев видит оправдание и спасение человека в созидании, в творчестве. Но творчество понимается им исключительно как мистический акт, ни в коем случае, не как культурное творчество.

Еще одну воспитательную традицию религиозного толка создал в конце XIX - начале XX вв. великий Л.Н. Толстой. Он проповедовал совершенствование мира путем морально-религиозного воспитания. Толстой был глубоко прав, когда требовал конкретного раскрытия целей воспитания, от содержания которых зависит социальная функция образования. Так, в одной из своих бесед с народными учителями осенью 1909 г. Л.Н. Толстой показал, что воспитательное дело, школьное дело само по себе ни есть благо, ни есть зло. Разумеется, говорил он, одна из первых заповедей учителя и воспитателя совпадает с первой заповедью врача: "Не навреди". Однако ясно, что в зависимости от конкретных целей содержания, методов к средств воспитательное дело "такое, что оно может быть не только не полезным, но одним из самых вредных и дурных дел, может быть и самым пустяшным делом, может быть и одним из самых полезных дел, которым могут посвятить свою жизнь люди".

Духовность как основа личности Мы видим, что исследователей разделяет представление о соотношении науки и религии. Если П.Г.Редкин соединяет их механически, формально, то для архиепископа Евсевия религия с ее учением о единстве мира в Боге есть начало всячестой науки, которая помогает созерцающему разуму привести все к гармонии и составить правильное и связное целое. Наметившиеся линии развития отечественной науки о воспитании были продолжены К.Д.Ушинским и П.Д.Юркевичем в исследовании характерологических особенностей научно-педагогического знания. Известно, что К.Д.Ушинский педагогику рассматривал как целеполагающую, исследующую, рекомендующую. Для нас особый интерес представляет первая форма. По нашему мнению, он признавал наличие неких высших норм в научно педагогическом знании.

Физиология и психология пользуются фактами разного происхождения (из опыта внешнего и внутреннего), т.е. предметы их исследований различаются.

Но поскольку объект изучения у этих наук общий, они, по мнению К.Д.Ушинского. не могут обойтись без того, чтобы не привлекать данные друг друга для построения своих концепций[8, 184]. В связи с этим встает вопрос о методах педагогической антропологии.

Итак, порожденная реалистическими устремлениями педагогическая антропология должна была начаться с выяснения природы факта как материала науки, его места в исследованиях: с определения задач "положительных" наук и функций философии в изучении человека: с рассмотрения правомочности требований веры в сфере разума.

Эти проблемы занимали и П.Д.Юркевича. Значение факта как элемента научного исследования он оценивал в связи с определением роли материализма в разрешении задач философии. По его мнению, научный факт, полученный в процессе наблюдения, не является "непосредственным, тупым и ничего не значащим ощущением"[8,203]. Факт науки - уже некое осознанное воззрение. Следовательно, в непосредственнейшем факте воззрения мы влагаем предмет в идеальные формы". И даже науки "положительные", основанные на фактах, нельзя трактовать только как результаты наблюдений. В них идет поиск причинно-следственных связей между фактами, делается попытка их объяснений, т.е. определить "отношение явления к общим и необходимым законам, по которым оно изменяется".

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсуждения фундаментальных проблем педагогической науки собственно научная аргументация зачастую уступает точке зрения «авторитетных» лиц.

Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характерного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсутствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.

Такая понятийная неопределенность отражается и в названиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.

Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, эволюция практики воспитания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно образовательная работа различного рода учебных заведений;

деятельность разнообразных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эстетическому развитию молодежи, становление как личность. Именно в период детства закладываются качества человека. От качества воспитания и образования зависит развитие ребенка.

История педагогики, ее основные функции остаются неизменными: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития;

рас-крытие разносторонних связей цели, конкретных задач орга-низации и содержания воспитания и образования с особенностями отдельных исторических периодов. История педагогики тесно связана с историей многих других наук о человеке, особенно таких, как философия, психология, физиология.

В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одной стороны, это понятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педагогической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой - это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует известная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере, с момента христианизации Руси. Историческое рассмотрение прошлого требует отстраненности во времени, и поэтому оценка развития школы и педагогики второй половины XX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в. Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педагогу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учителю-практику в осмыслении профессионально-педагогической деятельности как таковой и своих взглядов на нее.

Список литературы:

1. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 2003.

2. Введение в философию: В 2 т. М., 2009. Т. 1.

3. Вехи: Сб. статей о русской интеллигенции. М., 2000.

4. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 2009.

5.Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 2003.

6.История педагогики и образования./ Под ред. А.И.Пискунова.- М.:ТЦ Сфера,2001. -512с.

7. Культурология / Под ред. А.А. Радугина. М., 2009.

8. Русский космизм и современность. М., 2000.

9.Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 2009. 10. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 10.Торосян В.Г.История образования и педагогической мысли.- М.:ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003.- 352с.

11. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6т. Т. 1. М., 2008.

РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ Е.Р. Артамонова (г. Владимир) Один из источников обогащения знаний о детской психологии – дневники наблюдения за развитием ребёнка. Наблюдения за процессом развития детей позволяют получить неоценимую информацию об истоках и основаниях развития психики. Развитие каждого человека, по-своему, уникально, но, в то же время, подчинено общим психологическим закономерностям.

Особую ценность для науки представляют дневниковые записи родителей – известных психологов, явившиеся результатом наблюдений развития их собственных детей. Это дневники В. Прейера, В. Штерна, Ж. Пиаже, Н.А. Рыбникова, В.Ф. Шмидт, Н.Н. Ладыгиной-Котс, Н.А. Менчинской, В.С. Мухиной и других.

В наблюдениях тех, кто описывает ход психического развития детей, содержатся как иллюстрации психических явлений и психологических закономерностей, так и материал для расширения и углубления существующих в науке представлений об отдельных сторонах психического развития.

Судьба мне предоставила возможность увидеть и описать одну из линий психического развития ребёнка раннего возраста – моего сына Жени.

Интенсивное становление самосознания в ходе онтогенеза совпадает с развитием активного словаря ребёнка. Наблюдение за ребёнком и фиксация его высказываний позволяют проследить этот процесс.

Осознание ребенком самого себя как субъекта своей жизнедеятельности происходит в процессе его общения со взрослыми, а также в ходе манипулятивной и предметной деятельности по мере расширения его практической самостоятельности. Оно начинается с овладения ребенком собственным именем, а также с познания своего тела, расширения его телесных чувствований, с формирования представления об образе своего тела. Начальным этапом формирования самосознания является познание своего внешнего облика.

Узнавание своего внешнего образа в зеркале начинается в младенческом возрасте, а узнавание себя на фотографии, при просмотре видеокассеты по телевизору возникает в конце второго года жизни ребенка и вызывает у него много разнообразных эмоций.

1 г. 10 мес. Женя долго и звонко смеется, видя свою игру, баловство или исполнение им песен Крокодила Гены, показанные по телевизору. Он вслух комментирует происходящее: «Женя строит», «Женя балует» и иногда стремится воспроизвести, повторить свое занятие.

Представление ребенка о своем внешнем облике постепенно дополняется сведениями о его внутренних психических качествах. В связи с этим дети раннего возраста проявляют ярко выраженное стремление к самостоятельности, что связано с появлением в их речи волшебного слова «сам», «сама».

Так ребенок требует у взрослого возможности действовать самостоятельно, выполнить без его помощи разнообразные орудийные действия и простейшие навыки самообслуживания. У ребенка появляется желание действовать самому, хотя операционно-техническая сторона его деятельности еще несовершенна. Стремление ребенка делать многое самостоятельно очень сильно, так как это необходимо для дальнейшего его психического развития, для обогащения самосознания определённым содержанием.

Замечено, что в речи мальчиков сначала появляется определительное местоимение «сама».

1 г. 6 мес. Мальчик Женя просит, когда его одевают: «Женя сама».

Дети раннего возраста, находясь в сензитивном для развития речи периоде, очень чувствительны к усвоению смысла слов. Ребенок, уяснив для себя, что слово «сама» обозначает возможность взрослого выполнять по отношению к нему какие-то действия (мы часто произносим в общении с ребенком: «Давай я сама сделаю»), говорит: «Ваня сама», чтобы взять у ухаживающего за ним взрослого (а чаще всего это мать, бабушка или еще кто то из представительниц женского пола) эту возможность выполнять действия по самообслуживанию. Вскоре в речи ребенка раннего возраста это определительное местоимение приобретает соответствующую его полу форму.

Являясь определительными, местоимения «сам», «сама» как бы определяют, кто выполняет действия.

В этот период ребенок уже усвоил свое имя и идентифицируется с ним.

Имя человека является основой его личности. На первых этапах ее становления отношение к себе, так же как и обозначение себя, свое имя, ребенок заимствует из обращения к нему окружающих взрослых, поэтому говорит он о себе в третьем лице, так, как говорят о нем взрослые.

Большое значение для формирования представлений ребенка о себе имеет оценка окружающими его действий. Похвала, одобрение взрослых вызывают у детей раннего возраста чувство гордости. Они с удовольствием много раз повторяют те действия, которые заслужили положительную оценку близких людей.

Во второй половине второго года жизни дети, уже усвоив назначение многих предметов и нормы взаимодействия с ними, знают, какие действия одобряются взрослыми (что делать хорошо), а какие не одобряются (что делать плохо). Это может проявиться в поведении ребенка в виде попытки скрыть свои истинные намерения.

1 г. 7 мес. Когда мы, взрослые, догадываемся, что Женя собирается делать что-то запрещенное и спрашиваем: «Ты что хочешь делать?», он, воровато улыбаясь, отвечает: «Ничего» и старается убежать с наших глаз.

Особую привлекательность для детей второго года жизни получает возможность действовать с предметами-орудиями, с которыми действовали взрослые, выполняя реальные действия.

1 г. 8 мес. 3 дн. Женю очень радует и возбуждает приход домой плотника. Он любит не только смотреть, как тот работает, но и принимать участие в его делах. При этом Женя не довольствуется игрушечным инструментом, а требует, чтобы ему позволили «работать» инструментом плотника. Но этот инструмент тяжелый, острый, и брать его не разрешается.

Чтобы у Жени не было лишних переживаний, к приходу плотника стараемся увести его гулять.

1 г. 8 мес. 5 дн. Увидев разложенную гладильную доску, Женя вспоминает, что у него есть игрушечный утюг. Он давно знает, что настоящий утюг горячий и его брать нельзя. (Мы как-то дали Жене потрогать еще не остывшее после глажения белье.) Учитывая его стремление участвовать в делах взрослых, раскладываю на гладильной доске белье, подставляю к ней стул, ставлю на стул Женю, и он начинает с большим вдохновением гладить белье своим утюжком, приговаривая: «Большой. Женя большой».

В представлении ребенка понятие «большой» связано со способностью действовать как взрослый и является для него очень важной характеристикой своих возможностей и своего внутреннего мира. Предвосхищая многие события, связанные с выполнением орудийных действий, ребенок приписывает себе такое ценное, по его мнению, качество, как «большой».

1 г. 7 мес. и 1 г. 8 мес. На вопрос: «Женя, ты хороший?», он отвечает:

«Большой».



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.