авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

«РАННЕЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЁНКА КАК ПРОБЛЕМА ПРОШЛОГО И СОВРЕМЕННОСТИ Сухова Татьяна Алексеевна (г.Владимир) Проблема раннего ...»

-- [ Страница 6 ] --

Особую радость у ребенка вызывает выполнение тех действий, которые раньше были доступны только взрослым.

1 г. 8 мес. 6 дн. У Жени получилось достать полотенце, висящее на кухне на высоте роста взрослого человека. Если раньше это могли сделать только взрослые, то теперь, потянув за кончик полотенца, он может достать его сам (правда, уронив при этом полотенце на пол). Это действие, раньше недоступное Жене, его очень радует. Он восклицает: «Большой! Женя большой!». Но повесить на место полотенце Женя еще не может. Он протягивает его папе со словами: «Папа, на. Женя большой». Папа вешает полотенце, Женя его опять стаскивает. И так много раз.

Ребенка радует все возрастающая его самостоятельность, расширение его возможностей, что наполняет его представление о себе ценными положительными характеристиками. При этом ребенок второго года жизни осознает свою зависимость от взрослых, он как бы окончательно еще не отделился от них, поэтому и называет себя так, как называют его взрослые, по имени. Устойчивого местоимения «я» в речи ребенка еще нет. Для его появления необходимо глубокое осознание своей умелости выполнять разнообразные действия без помощи взрослого.

В этот период развития ребенка в его речи появляются притяжательные местоимения «мой», «моя», обозначающие все, характеризующее его, относящееся к нему, зависящее от него. Так ребенок выражает осознание принадлежности себе тех предметов, с которыми он самостоятельно может выполнять различные действия.

1 г. 8 мес. 10-15дн. Женя с радостью присваивает различным предметам название, выражающее их принадлежность ему, возможность самому выполнять с ними различные действия. Увидев попугая, он заявляет: «Курт мой», увидев линейку - «Моя линейка». При этом принадлежность ему различных предметов он подтверждает действиями с ними. Например, Женя говорит: «Мой шкаф. Можно открывать» (открывает и закрывает дверцу шкафа).

Итак, осознание ребенком себя как субъекта своей жизнедеятельности, осознание себя в единстве и тождественности своего "Я" происходит в результате предметной деятельности - ведущей деятельности детей раннего возраста. На этом пути можно выделить несколько этапов, которые находят отражение в новых словах, появляющихся в активном словаре ребенка второго и третьего годов жизни.

На основе осознания своих телесных ощущений, формирования представления об образе своего тела, освоения предметной деятельности в речи ребенка появляется название его имени. Затем – определительные местоимения «сама» и «сам», знаменующие стремление ребенка выполнять определенные действия самому, вместо взрослых. Вскоре к ребенку приходит радостное осознание того, что он может быть большим, связанное с овладением определенными действиями взрослых. Потом в активном словаре ребенка появляются притяжательные местоимения «мой», «моя» по отношению к тем предметам, с которыми ребенок может самостоятельно выполнять различные действия, и уже после всего этого - личное местоимение я, что свидетельствует об осознании ребенком своих возможностей как субъекта своей жизнедеятельности, об отделении его в практической деятельности от взрослых, о формировании личности.

Причем первое появление в речи ребенка местоимения «я» связано с обозначением его действий.

В 1 г. 8 мес. 20 дн. Женя говорит: «Я одеваю», «Я открываю». В 1 г. мес. он может говорить: «Бросаю», «Читаю», не используя местоимения «Я».

В 1 г. 10 мес. Женя свободно и правильно использует в речи личные, притяжательные и определительные местоимения.

Следующим этапом развития личности ребенка раннего возраста будет выделение им своих личностных качеств. Ребенок, находящийся в периоде становления своего самосознания, так же как и человек в любом возрасте, нуждается в положительной оценке окружающих. Не будучи способным к рефлексии, ребенок раннего возраста оценивает себя обычно положительно.

2 г. 1 мес. 4 дн. Женя говорит: «Я хороший, неплохой. Баба Яга плохая.

Она нехорошая».

2 г. 1 мес. 5 дн. Женя говорит мне: «Ты плохая, ты - Баба Яга». Я отвечаю: «Если у тебя мама плохая, значит, и ты плохой». Женя задумался:

«Нет, я хороший. И ты хорошая».

2 г. 1 мес. 25 дн. У Жени беспорядок среди игрушек. Спрашиваю: «Здесь живет Неумейка?». Женя испуганно: «Нет, здесь Я живу. Я умейка».

Раньше, когда Жене не хотелось с кем-то делиться, он говорил: «Я жадный. Не дам тебе». Приблизительно в 2 г. 2 мес. он начал по собственному желанию делиться с бабушкой, папой, мамой, сестрой. При этом Женя констатирует: «Я не жадный».

Проявляющееся в этом возрасте упрямство может в определённых случаях выступать как средство самопознания На фоне стремления ребенка присвоить себе различные положительные оценки личностных свойств у него появляется желание испытать меру своих возможностей действовать независимо от взрослых, а порой и вопреки их требованиям.

2 г. 1 мес. У Жени начинают неожиданно возникать желания делать то, что делать нельзя. При этом он проявляет упрямство, направленное на достижение намеченного им. Наши запреты вызывают у него слезы, крик, капризы.

2 г. 1 мес. 20 дн. Перед переходом проезжей дороги говорю Жене:

«Сейчас пойдем скорее, чтобы быстро перейти дорогу, пока горит зеленый свет, тогда машина нас не задавит». Услышав это, Женя стал вырывать свою руку из моей и требовать непозволительного: «Хочу на дороге стоять, чтобы машина меня задавила». На другой день во время перехода дороги Женя заявляет: «Хочу играть на дороге, пусть машина поедет и задавит».

2 г. 1 мес. 26 дн. Идем домой из детского сада. Спокойно беседуем об окружающем. Увидев лужу, говорю: «Давай обойдем лужу, чтобы не измочиться». После этих слов Женю как подменили. Он начал кричать:

«Хочу измочиться!». Я пытаюсь объяснить: «Вода холодная, озябнешь и заболеешь». Женя, упорствуя, кричит: «Хочу в лужу, хочу озябнуть и заболеть».

Замечено, что дети раннего возраста по-разному ведут себя в подобных конфликтных ситуациях с разными взрослыми. Например, они многое могут позволить себе в общении с матерью, а в присутствии других членов семьи ведут себя более сдержанно 2 г. 1 мес. 27 дн. Утром, собираясь в детский сад, Женя захотел взять с собой игрушечную, но довольно громоздкую гармонь. Мои уговоры оставить ее дома только распаляли его капризы. Женя ни за что не соглашался выпустить гармонь из рук. В это время пришел домой папа. Его слов о том, что надо оставить гармонь, было достаточно для наведения порядка.

На третьем году жизни происходит усвоение детьми раннего возраста социально приемлемых норм поведения, норм взаимоотношений с окружающими людьми. До этого они уже многого достигли в усвоении правил взаимодействия с окружающими их предметами. Теперь же дети как бы стремятся определить диапазон возможного воздействия на разных людей и устойчивость предъявляемых к их поведению требований.

Замечено, что в этот период дети по-разному общаются с разными людьми, по-разному ведут себя с ними. Особые проявления негативизма и упрямства ребенка третьего года жизни направлены на тех взрослых, которые большую часть времени находятся с ребенком, от которых он больше зависит. Важно, чтобы все окружающие ребенка взрослые проявляли единодушие и настойчивость в предъявлении ребенку требований, чтобы у него формировались социально приемлемые нормы поведения.

Негативные проявления в поведении детей раннего возраста длятся разное время.

Так, приблизительно через две недели после появления в поведении Жени протеста против правильного перехода дороги он по собственному желанию подчеркнуто правильно выполнил все требования по переходу дороги и сам остался доволен собой.

2 г. 2 мес. 5 дн. Женя хорошо, правильно (в отличие от предыдущих дней) переходит дорогу. Он не капризничает и не просит, чтобы его оставили на дороге играть, чтобы его задавила машина. Перейдя дорогу, Женя с удовлетворением говорит: «Правильно перешел дорогу».

В процессе формирования самосознания происходит обогащение словаря ребёнка определениями, обозначающими личные качества человека. В связи с этим в его поведении мы могли наблюдать как бы их пробу по отношению к различным людям. Реакция окружающих на конкретные личностные определения, выдаваемые ребенком другим, позволяет ему познать их смысл.

2 г. 2 мес. Женя иногда заставлял нас стыдиться, когда начинал подбирать к кому-то из встретившихся (родителям детей из детского сада, прохожим, знакомым и т.п.) различные определения, как положительные, так и отрицательные: «плохой», «старый», «молодой», «дырявый», «как колбаса»

и т.д.

Теперь у ребенка раннего возраста может встречаться ситуативная отрицательная оценка своих личностных качеств, которая как бы объясняет его конкретные поступки.

2 г. 2 мес. 20 дн. В детском саду Женю стукнул Андрей. Женя говорит:

«Андрей плохой». Но не дать сдачу Андрею Женя не может и ухитряется тоже его стукнуть. Я с возмущением спрашиваю: «Зачем же ты так сделал?».

Женя отвечает: «Я тоже плохой».

У ребенка в этот период есть желание поступать правильно, хорошо и понимание того, какие поступки считаются плохими. Он умет анализировать ситуацию только со своей точки зрения и, желая оставить неприкосновенной положительную оценку своих личностных свойств, ребенок на третьем году своей жизни проявляет стремление все негативные результаты своих действий объяснять действием каких-то отрицательных героев (Бабы Яги, озорника, и т.д.) Так, Женя все свои ошибки и неудачи в каких-то действиях приписывает давно придуманному Вавану – отрицательному герою его фантазий.

2 г. 3 мес. 4 дн. Во время нашей прогулки пошел дождь. Я достаю из сумки зонт, раскрываю его, но он оказывается сломанным. Говорю: «Сломали зонт». Женя чувствует свою вину, т.к. утром он увлеченно изучал устройство зонта. Женя говорит: «Ваван сломал».

2 г. 3 мес. 5 дн. Женя видя после еды под столом крошки, говорит:

«Ваван насорил. Я ем аккуратно».

2 г. 3 мес. 6 дн. Увидев на полу книжку, Женя говорит: «Ваван бросил книжку. Она интересная, красивая, а он ее бросил».

В различных ситуациях ребенок третьего года жизни может по разному определять себя: «Понеси меня на плечах, я еще маленький» или «Я ремонтирую крыльцо, я большой, я строитель». Но всегда он выражает явное недовольство, когда покушаются на его имя.

2 г. 1 мес. 16 дн. Подшучиваю над Женей, называя его бутузом. На это он с удивлением и обидой отвечает «Я - Женя, Женя Лобанов». Обычно же, когда Женю просят сказать, как его фамилия, он балуется и говорит: «Семка. Два номера». Изменение кем-нибудь другим Жениного имени заставляет его четко назвать не только свое имя, но и фамилию. Тут ему не до шуток.

2 г. 1 мес. 29 дн. За обедом Женя разговорился, и его взрослая сестра сказала, что он болтун. На это Женя ответил: «Я не болтун, я – Женя. Женя Лобанов».

Познание ребенком своих личностных качеств, утверждение их положительной характеристики совпадает по времени с негативными проявлениями кризиса развития ребенка раннего возраста. Стремясь оставить незыблемой в целом положительную оценку своей личности, ребенок третьего года жизни тем не менее способен к ситуативной оценке своего поведения, а свои неудачи и проступки обычно списывает на счет придуманных им персонажей.

Данные дневниковые записи, являясь иллюстрацией начальных этапов становления самосознания в раннем возрасте, подтверждают наличие универсальной закономерности, которая включает в себя познание своего внешнего облика, «образа» своего тела, переживание своей способности к самостоятельности, волеизъявлению, к изменению мира предметов и человеческих отношений. Впереди еще долгий и непростой путь личностного развития. Наблюдения за поведением ребёнка и анализ его высказываний позволяют получить материал для познания этого сложного и многогранного процесса.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СОЦИОМЕТРИЧЕСКОГО СТАТУСА ДОШКОЛЬНИКА И УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЕГО ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Е.Р. Артамонова (г. Владимир) Дошкольный возраст – один из наиболее интенсивных периодов развития психики человека, период в становления его как субьекта общения и деятельности.

На этом этапе онтогенеза расширяется сфера деятельности ребенка, происходит интенсивное личностное и познавательное развитие. Игровая деятельность как ведущая деятельность дошкольного возраста становится первой формой социализации ребенка, обеспечивающей освоение мира человеческих отношений. То, насколько ребенок принят в игре, какую роль он занимает в системе игровых действий, во многом влияет на социальные отношения в группе сверстников и на личностное развитие ребёнка. В то же время дошкольный возраст сензитивен для общего психического развития, в том числе и для развития творческого мышления, воображения. Наиболее выражен процесс развития творческого мышления в игре, так как игровая деятельность, имея ярко выраженное творческое начало, невозможна без его интенсивного функционирования.

Вопросы психического развития дошкольника и становления его личности всегда находились в центре внимания как отечественных, так и зарубежных педагогв и психологов, исследователей детского развития. Среди них Л.С.

Выготский, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, М.И.

Лисина, В.С. Мухина, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Е.Е. Туник, В.М. Холмогорова и многие другие.

Учитывая системность психики человека, взаимосвязь и взаимозависимость отдельных психических явлений, актуальным как теоретическим, так и практическим вопросом является вопрос о взаимосвязи между уровнем развития творческого мышления и социометрическим статусом дошкольника. Его решение позволит методически правильно, с учётом законов развития психики ребёнка организовать процесс управления психическим развитием. Поэтому целью нашего исследования явилось выявление взаимосвязи уровня развития творческого мышления и социометрического статуса дошкольника.

В процессе достижения поставленной цели была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблемам развития психики в дошкольном возрасте (в частности, по проблемам развития творческого мышления детей и формирования социометрического статуса дошкольников в системе отношений в группе детского сада).

С помощью эмпирических методов был определён социометрический статус детей в группе сверстников и уровень развития творческого мышления дошкольников.

Затем с помощью методов количественной и качественной обработки результатов и их структурной интерпретации было исследовано наличие взаимосвязи между социометрическим статусом и уровнем развития творческого мышления.

Оценить психологическую атмосферу в группе дошкольников можно используя различные методы (наблюдение, метод проблемных ситуаций, метод экспертных оценок, эксперименты и другие).

Одним из популярных методов, отражающим жизнь ребенка в естественных для него условиях, является метод наблюдения, который становится незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

• инициативность, которая отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям;

• чувствительность к воздействиям сверстника, отражающую желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения;

• преобладающий эмоциональный фон, который проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Учитывая, что группа детского сада – это первое социальное объединение детей, мы решили, что эффективней всего использовать социометрические методики, которые могут дать наиболее полную и объективную информацию о социометрическом статусе детей. Поэтому для изучения избирательных отношений в группе детского сада нами использовалась экспериментальная игра Секрет, в основу которой положена методика выбор в действии, переработанная Т.А.Репиной и ее коллегами с учетом возрастных психологических особенностей дошкольников и беседа, направленная на изучение критериев выбора партнера для общения Т.А. Репиной.

Методика проведения опытов состоит в следующем. Экспериментатор, находящийся в комнате группы, где размещаются шкафчики для одежды детей, предлагает поиграть ребенку в игру Секрет. Игра состоит в том, что ребенок должен выбрать трех детей из группы сверстников и по секрету, чтобы никто не видел, положить им в шкафчики подарки (открытки, переводные картинки и др.).

В заключение испытуемого просят обосновать свой первый выбор и высказать предположение об ожидаемых выборах.

Группа детского сада - это детское общество со своими правилами и особой системой оценочных отношений, в которых проявляется иначе формирующееся общественное мнение детей. Оценочные отношения представляют собой осознанные отношения, опосредованные целями и задачами совместной деятельности. Различные качества сверстника оцениваются ребенком одновременно в зависимости от выраженности этих качеств у сверстника, от особенностей его ценностных ориентаций, оценочных эталонов, из которых исходит тот или иной ребенок. Сумма положительных и отрицательных оценок, которые дает каждый ребенок всем остальным членам группы, является определенной личностной характеристикой и для него самого, так как в ней выражается степень его доброжелательности по отношению к сверстникам.

В ходе беседы с детьми мы учитывали, что оценки детей дошкольного возраста могут носить эмоционально-аффективный характер. Случается, что дети завышают оценки сверстникам, с которыми они дружат, которым симпатизируют.

Иногда девочки более критичны в оценке мальчиков, чем своих сверстниц, и наоборот.

Для выявления уровня развития творческого мышления дошкольников была применена батарея тестов "Творческое мышление" Туник Е.Е., состоящая из нескольких субтестов. Они включают в себя различные задачи (перечислить как можно больше способов использования предмета, отличающихся от обычного употребления;

перечислить различные последствия гипотетической ситуации;

придумать слова, которые начинаются или оканчиваются определенным слогом;

привести как можно больше определений для общеупотребительных слов;

предложенные фигуры надо превратить в различные изображения).

Творческое мышление характеризуются следующими параметрами:

• богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);

• гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);

• оригинальность;

• любознательность;

• способность к разработке гипотезы;

• иррелевантность - логическая независимость реакции от стимула;

• фантастичность – оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции [ 3 ].

В дошкольном возрасте вышеперечисленные параметры приобретают особое значение в игровой деятельности.

Основу игры, как писал Л.С. Выготский [ 2 ], составляет сознание мнимых, воображаемых ситуаций, для которых характерно расхождение видимого (реальных объектов и их значений) и смыслового поля (поля "присвоенных" в результате символизации значений). Действуя в воображаемой ситуации, ребенок руководствуется смысловым, а не наглядным предметным полем. Именно в этот момент и развивается фантастичность, оригинальность, любознательность, богатство мысли, и, следовательно, творческое мышление.

Используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена rs при сопоставлении показателей социометрического статуса и творческого мышления у детей дошкольного возраста, мы выявили, что, существует взаимосвязь между уровнем развития творческого мышления и социометрическим статусом дошкольника. Как правило, у детей с низким уровнем развития творческого мышления проявляется неблагоприятный социометрический статус.

Открытым остаётся вопрос о преимущественных направлениях влияния друг на друга этих психических явлений. Но это не может являться препятствием для разработки программ развития детей дошкольного возраста.

Целесообразной видится организация работы, направленной на повышение уровня развития творческого мышления дошкольников. Это позволит детям быть социально более интересными и успешными, что повлечет за собой повышение их социометрического статуса. Высокий социометрический статус, в свою очередь, даёт больше возможностей для проявления креативности и формирует творческий потенциал личности.

Список литературы:

1. Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л. С. Выготский. – СПб. : Союз, 1999. – 144 с.

2.Выготский, Л. С.. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. – М. :

Эксмо, Смысл, 2004. – 512 с.

3. Ильина, М.В. Воображение и творческое мышление: Психодиагностиче ские методики / М.В. Ильина. – М.: Книголюб, 2004. – 184с.

4.Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. – М., 1997.- 238с.

5.Межиева, М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет / М.В.

Межиева. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002.- 120с.

6.Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками. Учебное по-собие / Е.О. Смирнова. – М., 2000.- 160 с.

7.Смирнова, Е.О., Холмогорова, В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М.

Холмогорова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 98 с.

8.Чиркова, Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования / Т.И. Чиркова. – М.: Педагогическое общество России, 2001.-255 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗКИ В ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ (ПО СКАЗКЕ В.М. ГАРШИНА «ЛЯГУШКА ПУТЕШЕСТВЕННИЦА») А.Б. Измайлова (г. Владимир) Сказки играют важную роль в воспитании дошкольников, и некоторые аспекты этой проблемы были нами уже ранее рассмотрены [6]. Сказка привлекает ребенка своим занимательным сюжетом, волшебными средствами реализации желаний ее персонажей, неизбежной победой Добра в конце сказки.

Однако воспитателям и родителям следует шире использовать воспитательные возможности сказки, которые связаны с всегда присутствующим в ее сюжете конфликте между положительными и отрицательными персонажами. Для педагогического сопровождения сказки воспитателю следует руководствоваться разработанной нами несложной схемой [4;

6-7] анализа сказочной ситуации. Эта схема основана на нравственных подходах русской народной педагогики применительно к сказке как одному из любимых фольклорных средств воспитания и обучения.

Используя эту схему, можно структурировать сказочную ситуацию, определить роли ее участников (воспитатель, воспитуемый, партнер), выявить причины возникновения конфликта между персонажами сказки, применяемые участниками методы и средства русской народной педагогики [5;

10-12] для разрешения конфликтной ситуации, оценку целесообразности разрешения сказочной педагогической ситуации, а также возможности использования уроков, извлеченных из сказки, в современных условиях воспитания.

В этой статье мы покажем возможности использования в воспитательных целях известной сказки В.М. Гаршина «Лягушка-путешественница» ( г.), «мотивы которой взяты из “Панчатантры”» [1]. По этой сказке режиссерами А. Трусовым и В. Котеночкиным был снят одноименный мультипликационный фильм (1965 г.), который также целесообразно показать ребенку после того, как сказка прочитана, тем самым, эта сказка будет подробно проиллюстрирована.

Саму беседу по сказке можно провести на другой день, чтобы дать время ребенку на обдумывание сюжета. До обсуждения сказки можно предложить проиллюстрировать наиболее запомнившиеся ее эпизоды.

Рисунки ребенка к сказке могут подсказать воспитателю, все ли ребенком было правильно понято.

В этой сказке фактически присутствует одна сказочная ситуация, которая начинается с того, что на небольшом болоте остановились пролетом на юг утки. Их разговор о благодатном юге услышала лягушка – обитательница болота. Утки рассказали ей, что на юге тепло, много болот, комаров и мошек. Лягушке в преддверии зимней спячки так захотелось попасть на юг, что она предложила уткам весьма остроумный план: «Пусть две из вас возьмут в свои клювы прутик, а я прицеплюсь за него посередине. Вы будете лететь, а я ехать. Нужно только, чтобы вы не крякали, а я не квакала, и все будет превосходно» [2;

241].

Сначала в этой ситуации утки были воспитателями (можно использовать для беседы с ребенком термин «главные»), поскольку их было целое стадо.

К тому же их можно рассматривать как более организованное сообщество, чем живущих в болоте лягушек, поскольку утки могут перемещаться дважды в год на огромное расстояние в три тысячи верст. Кроме того, утки гораздо крупнее лягушки, из-за чего «сначала у них явилось желание съесть ее, но каждая из них подумала, что лягушка слишком велика и не пролезет в горло» [Там же;

240].

Пока утки рассказывали о юге, они продолжали оставаться воспитателями, поскольку лягушка никогда не была так далеко от своего родного болота.

Однако, когда лягушка придумала, как ей можно вместе с утками добраться до юга, она стала воспитателем (главной). Такой переход позволила ей осуществить блестящая идея запрячь уток. Подтверждением того, что лягушка стала воспитателем является и то, что восхищенные ее умом утки («Удивительно умная голова наша лягушка, – говорили они. – Даже между утками мало таких найдется» [Там же;

241]) согласились везти ее на себе на юг.

Следует отметить, что от этой идеи утки не имели никакой выгоды, а только взяли на себя лишнее бремя («Хотя молчать и тащить хотя бы и легкую лягушку три тысячи верст не Бог знает какое удовольствие, но ее ум привел уток в такой восторг, что они единодушно согласились нести ее» [Там же]).

Идея лягушки сначала осуществлялась вполне успешно, после каждого дня полета она даже понемногу усовершенствовала свою идею. Так, она, «чтобы лучше видеть, что делается на пути, прицепилась спинкой и головой вперед, а брюшком назад» [Там же;

242]. Затем лягушке захотелось, чтобы утки летели пониже, так как люди на земле замечали в утиной стае что-то необычное и показывали руками. Так лягушка надеялась услышать, что говорят люди.

И вот на другой день добрые утки по ее просьбе летели так низко, что были хорошо слышны удивленные крики людей: «– Экое чудо! И кто только придумал такую хитрую штуку? – Тут лягушка уже не выдержала и, забыв всякую осторожность, закричала изо всей мочи: – Это я! Я!» [Там же].

Так лягушка упала в деревенский пруд, где стала рассказывать тамошним лягушкам, как она «изобрела новый, необыкновенный способ путешествия на утках;

как у нее были свои собственные утки, которые носили ее, куда ей было угодно;

как она побывала на прекрасном юге, где так хорошо»

[Там же].

Отметим, что сначала лягушка проявляла только положительные качества (добродетели) [3;

169-188]: бдительность (потребность быть готовой к появлению врагов – при появлении уток она тут же спряталась), благодарность (потребность признать благость даров – она была благодарна уткам за то, что они ее несли и еще хвалили ее ум), безропотность (потребность признавать, что обстоятельства достаточно хороши и не могут быть причиной недовольства – терпела полет на огромной высоте, неровный полет уток, передачу ее прутика, как эстафетной палочки, другой паре уток), вежливость (потребность следовать нормам поведения – очень вежливо разговаривала с утками, опустившимися на ее болото, попросила у них извинения за беспокойство и разрешения подумать пять минут над тем, как утки могли бы взять ее с собой), внимательность (потребность воспринимать все окружающее без изъяна – в полете наблюдала за местностями, над которыми она пролетала), воодушевленность (потребность с душевным расположением делать то, что трудно, но хорошо – после первых трудных дней пути не отказалась от своей затеи), любознательность (потребность признавать полезность знаний – интересовалась жизнью не только в своем болоте), молчаливость (потребность говорить только тогда, когда это необходимо – в полете лягушка крепко стискивала челюсти и молчала, хотя ей хотелось поблагодарить уток за добрые слова о ней), общительность (потребность не отчуждаться от других – на болоте вступила в беседу с утками), обязательность (прилагала все силы для взятых на себя добровольно обязанностей – лететь с утками, хотя ей было очень страшно на такой высоте, особенно, когда утки на лету перехватывали ее прутик), осторожность (потребность быть внимательной к возможным опасностям – прежде, чем лететь на юг, выяснила, насколько там подходящие условия для жизни, «потому что была осторожна» [2;

240]), отважность (потребность совершить опасный поступок, основанная на его важности, – отправилась в далекое путешествие на юг), рассудительность (потребность совершать действия после проверки их правильности умом – обдумала все условия своего благополучного полета), решительность (потребность следовать принятому решению – продолжала полет с утками даже после первых трудных дней), самовластие (потребность сохранять власть над желаниями – удерживалась от желания одобрительно квакнуть, когда утки ее хвалили), сосредоточенность (потребность не отвлекаемо направить внимание на выполняемое дело, обдумываемый вопрос – сначала она сосредоточенно размышляла о том, как бы ей отправиться вместе с утками на юг, а потом так же сосредоточенно держалась челюстями за прутик), старательность (потребность добросовестно затрачивать усилия для благополучного выполнения дела – старалась не сорваться с прутика во время полета с утками), терпение (потребность принимать реальность такой, какова она есть, – терпеливо переносила все тяготы своего путешествия на утках), целеустремленность (потребность следовать определенной цели – для лягушки это был полет на юг) и др.

Перечислим, какие же отрицательные качества (пороки) [3;

94-167] лягушки вызвали крушение ее мечты попасть на прекрасный юг, после того, как она заквакала в полете. Это безрассудство (желание не рассуждать о своем поступке – закричала, что это она придумала такой способ полета на утках), властолюбие (желание обладать властью над окружающими – рассказывала лягушкам в новом болоте, что у нее есть «свои утки»), высокомерие (желание считать себя выше других по одаренности – ей хотелось, чтобы это признали люди на земле. Особенно способствовало таким наклонностям лягушки то, что она летела на недоступной для других лягушек высоте), гордость (желание считать себя единственной причиной своего успеха – она забыла, что ее была только идея, а исполняли ее добрые утки), забывчивость (желание не содержать в памяти вниманием то, что обязан делать – забыла, что, крикнув, упадет на землю), зависть (желание, чтобы другие не располагали тем, чего завистливый не имеет – ей хотелось, чтобы люди на земле восхищались не только утками, но и ею), задорность (желание, чтобы другие заметили, что ты не слабее и не хуже – лягушка хотела, чтобы люди знали, что это она придумала запрячь уток), заносчивость (желание занимать более высокое положение, чем есть – лягушке очень нравилось и лететь так высоко, и быть выше других по своему уму), кичливость (желание любоваться своими заслугами, превозноситься ими перед окружающими – лягушке хотелось, чтобы люди признали авторство ее идеи полета на утках), надменность (желание любоваться превосходством своего интеллекта – ей хотелось, чтобы все признали, что она очень умна, гораздо умнее уток), напыщенность (желание любоваться важностью и значимость тобой совершаемого – лягушке хотелось, чтобы все признали ее идею полета замечательной), настойчивость (желание добиваться выполнения своих намерений независимо от приемлемости их для других – она настояла на том, чтобы утки летели ниже, чтобы слышать, что говорят люди на земле, хотя для уток это было опасно – осенью начинается утиная охота), неблагодарность (желание не признавать, что кто-либо приносит благо по своей воле и не воздавать благодетелю должное – она не считала значимым вклад уток в осуществление своей идеи), небрежность (желание не предотвращать вред, который может быть нанесен словами – она закричала, отцепилась от прутика и упала вниз), независимость (желание обнаружить свою неподвластность другим – она не считала, что успех ее идеи целиком зависит от доброго желания уток помочь ей попасть на юг), обидчивость (желание лучшего отношения к себе, чем проявляют окружающие – лягушке казалось, что люди восхищаются утками, а не ею), поспешность (желание совершать поступки прежде их всестороннего осмысления – она закричала прежде, чем обдумала последствия), самодовольство (желание испытывать довольство собой – лягушка любовалась своей идеей полета на юг и самим полетом), самообольщение (желание предаваться приятным помыслам – думала, что только благодаря своему уму она летит на юг), самолюбование (желание любоваться своими достоинствами – она любовалась своими умственными способностями), славолюбие (желание прославления людьми – она для того и закричала, чтобы все знали, что идея полета принадлежит ей), спесивость (желание любоваться своим высоким происхождением – лягушкам в деревенском пруду она рассказывала, что у нее были собственные утки, «которые носили ее, куда ей было угодно» [2;

242]), тщеславие (желание похвалы, славы – ради этого она закричала и потому упала вниз), хвастовство (желание обнаружить перед другими свои способности, которые могут вызвать похвалу и восхищение – для этого она закричала в полете, а потом хвасталась перед лягушками в деревне), чванство (желание любоваться своими заслугами – из-за этого она закричала, отцепилась от прутика и потому упала вниз) и др.

Естественно, что при таком количестве пороков, которые полностью устранили ее прежние добродетели, полет лягушки и закончился так печально.

Отметим теперь, какие методы и средства русской народной педагогики использовались в этой ситуации. Сначала лягушка, находясь в партнерской позиции, использовала методы из группы методов стимулирования поведения уток, чтобы они ее отнесли на юг (побуждение, просьба, а также уговор). С помощью метода уговора лягушка обеспечивала собственную безопасность в полете («Нужно только, чтобы вы не крякали, а я не квакала, и все будет превосходно» [2;

241]). В качестве средства реализации метода уговора можно назвать обоюдное молчание [7], что требует также и метода самоконтроля. Другие методы реализовывались лягушкой через вербальные средства.

Находясь в партнерской позиции, утки использовали метод из группы методов поощрения: одобрение ума лягушки таким средством, как похвала, а затем и разрешение ей воспользоваться ими как ездовыми животными (такое средство, как услуга). В русском фольклоре на этот счет есть такая пословица: «Кто везет – на том и едут», которую также целесообразно напомнить ребенку.

Как только утки согласились везти лягушку на юг, она стала воспитателем, а они – воспитуемыми, поскольку подчинялись ее указаниям.

Завершение ситуации произошло, когда люди на земле, видя, что утки несут лягушку, восхищались таким чудом (метод – одобрение, средство – похвала), а ей захотелось, чтобы одобрение было адресовано ей, а не уткам.

Повторилась ситуация с утками, но уже не на земле, а в воздухе, и лягушка упала вниз. Это объясняется тем, что методы поощрения вызывают радость, расслабление, измененное состояние сознания и утрату бдительности.

После того, как сказка рассказана (или прочитана), а мультфильм просмотрен, следует обсудить ее с ребенком. На этом этапе воспитатель должен убедиться, что ребенок правильно понял суть сказки, т.е.

согласился с целесообразностью разрешения сказочной педагогической ситуации. Кроме того, следует выяснить, насколько правильно ребенок понял причины неудачи лягушки, т.е. желательно, чтобы он назвал те отрицательные качества (хотя бы некоторые), которые помешали лягушке попасть на юг.

Беседу по сказке целесообразно дополнить и некоторыми параллелями, например, можно упомянуть басню И.А. Крылова «Ворона и лисица»

(1807 г.), где ворона утрачивает сыр также из-за того, что не вовремя открыла рот, чтобы спеть. Кроме того, есть и другая сказка, в которой герой путешествовал на гусях, правда, не на юг, а на север. Это сказка С.

Лагерлеф «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями» (1906- гг.). Совместная работа над этими произведениями может последовать за беседой о сказке «Лягушка-путешественница». Таким образом, двигаясь от уже знакомого материала к незнакомому, ребенок будет постепенно заполнять полученными знаниями свою, еще полную белых пятен, карту познания окружающего мира.

Впоследствии можно неоднократно обращаться к героям сказки, если кто то из детей ведет себя сходным с лягушкой образом (это может быть одобрение в случае какого-то остроумного решения проблемы и осуждение, если в поведении ребенка проявились сходные отрицательные качества).

Дополнительно следует обратить внимание ребенка на вскользь упомянутую в сказке загадку о том, что уток было много: «так как уток было … столько, да еще столько, да полстолька, да четверть столька» [2;

241].

Вот текст этой задачи полностью: «Летела стая гусей, а навстречу им летит один гусь и говорит: “Здравствуйте, сто гусей!” Вожак стаи отвечает ему:

“Нет, нас не сто гусей! Вот, если бы нас было столько, сколько есть, да еще столько, да еще полстолька, да еще четверть столька, да ты, гусь, с нами, вот тогда нас было бы сто гусей, а так…” Сколько же гусей было в стае?»

[8].

Речь в сказке идет о старинной русской народной математической задаче, которая легко решается путем составления линейного уравнения с одним неизвестным. Конечно, дошкольнику решение задачи таким способом еще не по силам, но, если он уже умеет считать, можно предложить ему попробовать решить ее методом подбора, предложив в качестве наглядного материала набор счетных палочек. Однако для облегчения задачи следует сократить количество гусей со 100 до 12 (минимально возможное количество гусей в этой загадке).

Таким образом, подводя некоторые итоги рассмотрения возможностей использования сказки для воспитания и обучения дошкольников, можно сделать следующие выводы. Сказка, как наиболее любимый детьми жанр художественной литературы, должна активно использоваться для работы с дошкольниками. Педагогически грамотная работа со сказкой может осуществляться только после ее предварительной проработки воспитателем или родителем по предлагаемой схеме. В ходе такой проработки следует выявить все имеющиеся в сказке педагогические ситуации и рассмотреть их, с точки зрения нравственного содержания и возможностей использования в современных условиях воспитания. В беседе с ребенком на материале прослушанной, просмотренной и проиллюстрированной сказки воспитатель должен убедиться, что сказка понята правильно, и из неудачи ее героя сделаны выводы. В случае со сказкой «Лягушка-путешественница» следует обратить внимание ребенка на то, что даже и умные персонажи могут иногда совершать глупости. Сам неразумный поступок лягушки объясняется множеством ее пороков, в первую очередь, наиболее понятными ребенку: гордостью, завистью, неблагодарностью, славолюбием, тщеславием, хвастовством, чванством и др.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Будур, Н.В. Гаршин Всеволод Михайлович / Н.В. Будур // Сказочная энциклопедия / под общ. ред. Н.В. Будур. – М.: Олма-Пресс, 2005. – С. 98;

Она же. Лягушка / Н.В. Будур // Там же. – С. 269.

2. Гаршин, В.М. Лягушка-путешественница / В.М. Гаршин // Сказки русских писателей / сост. В.П. Аникин. – М.: Дет. литература, 1980.

– С. 239-243 (Библиотека мировой литературы для детей;

т. 7).

3. Гурьев, Н.Д. Страсти и их воплощение в болезнях (соматических и нервно-психических) / Н.Д. Гурьев. – М.: «Сандел – СТ», 2000. – с.

4. Измайлова, А.Б. Русская народная педагогика: программа, методические рекомендации и материалы к курсу / А.Б. Измайлова.

– Владимир: ВГПУ, 2002. – 48 с.

5. Измайлова, А.Б. Русская народная педагогика (семейная педагогика): программа, материалы к курсу и методические рекомендации / А.Б. Измайлова. – Владимир: ВГГУ, 2011. – 48 с.

6. Измайлова, А.Б. Сказочное образование дошкольников средствами русской народной педагогики / А.Б. Измайлова // Управление качеством дошкольного образования: материалы I Всерос. науч. практ. конференции. – Тверь: НОУ Ин-т «Верхневолжье», 2011. – С.

48-58.

7. Измайлова, А.Б. Тишина и молчание в аксиологической системе русской народной педагогики / А.Б. Измайлова // Актуальные проблемы развития профессионального образования: материалы регион. науч. конференции. – Барнаул;

Рубцовск, 2007. – С. 315-322.

8. http://mat-ap.narod.ru/INSTSENIROVKY.html «Тематические выставки как средство амплификации (обогащения) детского индивидуального опыта»

О.И. Коёкина (г. Камешково) «От того, как прошло детство, кто вёл ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш».

/В. А. Сухомлинский/ Современное общество нуждается в формировании любознательной, активной личности, интересующейся новым, неизвестным в окружающем мире и принимающей живое, заинтересованное участие в образовательном процессе. Новые требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования говорят о необходимости интеграции образовательных областей и комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса (Приказ Минобразования и науки РФ от 23.10.2009 №655 «Об утверждении и введение в действие ФГТ к структуре основной программы дошкольного образования»).

В основе инновационной работы нашего коллектива - глубокое убеждение в том, что ребёнок должен быть с раннего детства погружён в мир красоты и добра, и окружающий мир должен быть наполнен, пропитан этим.

Тогда культура естественным образом формирует сознание ребёнка, как бы “прорастает” в нём и становится потребностью.

Свою цель мы видим в создании условий для многоаспектной и увлекательной активности детей в познании окружающего мира. Одной из форм нашей деятельности стали тематические выставки. Они востребованы детьми, а родители не только бывают на экскурсиях, но и активно участвуют в подготовке экспозиций. Посещают их наши воспитанники, дети из других детских садов, школьники. Тематика выставок определяется на основе годового календарно-тематического планирования учебно-воспитательного процесса.

Сегодня мы можем сказать, что такая, не совсем обычная для детского сада форма работы, помогает педагогам успешно решать целый ряд воспитательно-образовательных задач:

• приобщать дошкольников к культурно-эстетическим ценностям, побуждать к творческой деятельности, воспитывать любовь к родному городу, краю;

• способствовать обогащению представлений о природном и рукотворном мире, развивать познавательные интересы;

• повышать культурный уровень педагогов и родителей;

При организации тематических выставок базируемся на общепедагогических принципах, обусловленных единством учебно воспитательного пространства ДОУ: интеграции, личностного подхода, культуросообразности, деятельностности, гумманизации, дифференциации, системности, последовательности и наглядности.

Мы также опираемся на специфические принципы:

- эстетизации предметно-развивающей среды и быта в целом;

-взаимосвязи обобщённых представлений и обобщённых способов действий, направленных на создание выразительного образа;

-естественной радости (радости эстетического восприятия, чувствования и деяния, сохранения непосредственности эстетических реакций, эмоциональной открытости);

- организации тематического пространства (информационного поля) – основы для развития образных представлений;

- взаимосвязи продуктивной деятельности с другими видами детской активности;

- культурного обогащения (амплификации) в соответствии с особенностями познавательного развития детей разных возрастных групп ДОУ;

- эстетического ориентира на общечеловеческие ценности (воспитание человека думающего, чувствующего, созидающего, рефлекстирующего);

- обогащения сенсорно-чувственного опыта.

Выставки готовятся творческой группой педагогов. В зависимости от темы определяется продолжительность работы. Она может быть от 1 дня до месяца. Каждая длительная выставка постепенно обогащается и дополняется детскими работами, созданными в результате знакомства дошкольников с экспонатами выставки.

Содержание выставок может быть определено как в помощь образовательному процессу, так и к памятным датам и праздникам.

Основные этапы организации выставки: подготовительный, основной и рефлексия. На каждом этапе организации и проведения выставки деятельность организуется как в образовательном учреждении, так и в семье.

На подготовительном этапе в детском саду определяется тема выставки, составляется план её проведения, готовится объявление для родителей, проводятся индивидуальные консультации с родителями, даётся домашнее задание детям. В семье родителям вместе с детьми предлагается подобрать экспонаты, обсудить историю их появления в доме, внешний вид, предназначение, интересные эпизоды, связанные с ними. Например, при подготовке к выставке «Семейная шкатулка» малыши услышали от своих родителей рассказы о сундучках, ларцах и просто коробочках, хранящихся в семье. Тем самым родители транслируют связь с предыдущими поколениями, формируют представления о значимости предмета для семьи, для фамилии.

Во время основного этапа на каждой возрастной группе обсуждается тема выставки, выслушиваются индивидуальные рассказы детей о принесённых экспонатах, оформляется мини-выставка. Акценты делаются на следующих признаках предмета: материал, форма, функция, назначение, создание, преобразование.

Например, через игру «Кто кем был?» ребята обучаются структурному анализу предметов. Используя стихотворение, необходимо проанализировать экспонаты выставки (цветок, ракушку, колье, мяч и другие):

Если мы рассмотрим что-то (предмет), Это что-то для чего (функция).

Это что-то из чего-то (подсистема).

Это что-то часть чего-то (надсистема), Чем-то было раньше что-то (прошлое).

Что-то будет с этим что-то (будущее).

На занятиях продуктивными видами деятельности изготавливаются атрибуты для оформления общесадовой выставки. Таким образом, тема выставки реализируется через все виды детской деятельности.

Затем оформляется общая выставка, разрабатывается сценарий экскурсий, подготавливается ведущий – игровой персонаж. Экскурсии проводятся отдельно для каждой возрастной группы с приглашением родителей.

Выставка оформляется таким образом, чтобы передать содержание в максимально выразительной, запоминающейся форме. Этого можно добиться через оформление в едином стиле и наличие «изюминки» выставки. На выставке «Чудеса на дне морском» зал был оформлен в виде морского дна с голубым ковровым покрытием и надувными дельфинами на полу, водорослями из гофрированной бумаги, закреплёнными на настоящих рыбацких сетях по всему периметру зала и подвешенными к потолку, плавно качающимися в обручах разноцветными рыбками-оригами. «Изюминками»

выставки стали аквариумы с декоративными рыбками и живая черепаха, спокойно дремавшая в ванной с водой.

На выставке «Такие разные бусы» колье, ожерелья, подвески были расположены как в «витринах» магазина, так и на куклах, «восседавших»

на подиуме. А поразили детей бусы, изготовленные педагогами и родителями из бумаги, пробок, пряжи, пластмассовых цветов, капсул от киндер-сюрпризов и даже канцелярских скрепок. Они с интересом придумывали, кто бы из персонажей сказок мог носить те или иные бусы.

Очень важно сделать процесс осмотра выставки для посетителей удобным, неутомительным, т.е. действовать с учётом психологических особенностей зрительского восприятия (расположение предметов доступно, на уровне детских глаз, с музыкальным сопровождением) Выставка «В царстве кожаных изделий» была размещена в виде таинственных « комнат», где ребята имели возможность примерить кожаную обувь, ремни и одежду, поиграть в подвижную игру с головными уборами и рассказать сказку, используя пальчиковую гимнастику с перчатками. А какими модницами становились девочки, дефилирующие с мамиными сумками!

Проведение экскурсии возможно в форме интегрированного занятия, занятия – беседы, игры, беседы с чаепитием, развлечения.

Методы, используемые при организации тематических выставок:

- метод пробуждения ярких эстетических эмоций и переживаний с целью овладения даром сопереживания;

- метод побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное в окружающем мире;

- метод эстетического выбора («убеждения красотой»);

- метод сенсорного насыщения;

-метод сотворчества (с педагогом, родителями, сверстниками);

- метод нетривиальных (необыденных) творческих ситуаций, пробуждающих интерес к различным видам деятельности;

- метод эвристических и поисковых ситуаций.

Фактором, активизирующим интерес к выставке, являются интерактивные формы взаимодействия с детьми: загадки, вопросы, пальчиковые и подвижные игры, задания по выбору, действия с экспонатами. Так на выставке «Удивительная оранжерея», где были собраны комнатные цветы со всего детского сада (свыше 150 экспонатов), детям предлагалось найти цветы, которые были принесены с их группы, отгадать загадки о них, прочитать стихи, а в конце просмотра - положить жетон возле самого красивого экспоната.

Ярким моментом в проведении экскурсий становятся ведущие сказочные персонажи – Цветочный эльф, Морская владычица, медведь Михайло Потапыч, Царица кожаного царства.

На этапе рефлексии педагогический коллектив анализирует различные аспекты организации выставки: подводит ее итоги, учитывает ошибки и положительные моменты с учетом рекомендаций и предложений, даже критики, прозвучавших в ходе выставки. Критериями оценки эффективности служат эмоционально-оценочное восприятие детьми, овладение ими способами деятельности и стремление дошкольников к творческому преобразованию.


На первом этапе ребёнок учится вычленять те признаки предмета, которые характеризуют его как результат труда человека, как творение его мысли. В дальнейшем понимает целесообразность создания взрослыми широкого круга предметов и их назначение, и поэтому начинает проявлять бережное отношение к результатам их труда.

На втором этапе дошкольник учится действовать с предметами и делать выводы на основе действий, постепенно проявляя действия исследовательского, экспериментального, моделирующего, алгоритмического характера, а затем может использовать предмет в качестве заместителя.

На третьем этапе ребёнок проявляет желание совершенствовать и преобразовывать предмет, затем учится видеть возможные способы преобразования, совершенствования предмета и их реализует. После чего у ребёнка вырабатываются предпочтения к определенному виду преобразования: эстетическому или функциональному.

Тематические выставки - одна из самых удачных форм интеграции различных образовательных областей. При организации выставки «В гостях у Мишки-Топтыжки», посвященной Международному Дню рождения плюшевого мишки (27 октября), ребята знакомились с «миром медведей», читали о них сказки (познавательная деятельность), рисовали иллюстрации к сказкам, лепили, создавали аппликации (художественно-эстетическая деятельность), разучивали подвижные игры, танцы, где главный герой медведь (физическая культура), свои творческие работы, стихи, песни, загадки они подарили мишке на день рождения (социализация).

Информация по итогам выставки обязательно поступает в социум:

оформляются альбомы на группах, стенды в рекреациях ДОУ, публикуются статьи в общесадовой ежемесячной газете «Ёлочка» и районной газете «Знамя».

Тематические выставки имеют широкие перспективы как по темам (например «Озорная мышка», «Весёлый поросёнок», «Мастерская Деда Мороза», «Волшебный фонарик», «Зимняя сказка Гжели», «Усатый, полосатый», «Батюшка Лес», «Под дугой колокольчик звенит», «В осеннем лукошке всего понемножку», «Народные ремёсла»), так и по месту проведения (в группе, актовом (музыкальном, физкультурном) зале, фойе, коридоре, на открытом воздухе, веранде) и уровню проведения (перерастание выставок в мини-музеи «Волшебница-вода», «Игрушки забавы», «Камешково - любимый город», «Коричневый цвет в природе», «Цветок», «Курочка - Рябушечка», «Чудо – дерево», «Книжкин дом», «В гостях у сказки», «Падают листья»).

Возможные ошибки при организации выставок:

• стратегия не сформулирована, задачи поставлены нечетко;

• стенды слишком малы, в дизайне нет “изюминки”;

• неверное цветовое решение, слабая освещенность;

• рабочее пространство меньше необходимого;

• информация либо недостаточно доступна и полна, либо избыточна;

• скудность или излишняя вычурность оформления;

• у посетителей нет возможности подойти и ознакомиться с экспонатами.

Сколько разнообразных тайн открывает ребёнок, окидывая любопытным взглядом окружающий мир. Но они могут и не открыться, если не помочь малышу увидеть эту красоту. «Все художники – родом из детства, их коснулась жар-птица крылом!»

Я верю, что эта жар-птица живёт в нашем детском саду, и одаряет нас и наших детей способностью чувствовать и понимать, как бесконечно прекрасен окружающий мир.

Организация кружковой работы по обучению детей старшего дошкольного возраста квилингу в рамках художественного конструирования из бумаги.

Е.Е.Маркова (Вязниковский район, п. Степанцево) Организация дополнительных образовательных услуг в ДОУ – неотъемлемый компонент выполнения социального заказа общества, а также результат последовательного решения федеральных и региональных задач в области образования.

Впервые вопрос об организации кружков, как формы дополнительного образования детей решался в 1999 г. когда были открыты кружки художественного творчества и обучения английскому языку, а также проводились занятия группы здоровья по профилактике и коррекции нарушений осанки у старших дошкольников. [7;

93] Кружок является наиболее традиционной формы организации детей:

объединения в учреждениях дополнительного образования детей, а также в ДОУ, школе. Задача кружка - это выбор занятия по душе ребенком – педагогом – родителем создание условий для разумного досуга, а наиважнейшая – это развитие личности ребенка.[2;

80] Главная задача кружковой работы является образовательная, где приоритет отводится развитию личности ребенка, обучающее значение деятельности кружка состоит в дополнении и углублении знаний и умений детей по какому-либо основному предмету программы. Работа кружка должна подчиняться выполнению определенной его программы со своими целями, задачами и содержанием, которые направлены на определенный результат (т.е. свой качественный стандарт усвоения). Все это регламентировано в свою очередь нормативно-правовой базой и учреждением дополнительного образования детей и общеобразовательных учреждений (детский сад, школа). Приступая к работе над программой кружка, можно использовать следующий алгоритм: [1;

119] 1. Определение вида проектируемой программы (образовательная область, предмет).

2. Установление цели, ради которой вводится новая программа кружка.

3. Выявление задач, позволяющих реализовать установленную цель..

4. Определение элементов содержания, необходимых для новой программы.

5. Определение знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть дети в ходе деятельности кружка.

6. Определение средств, методов и форм обучения.

Кружковая деятельность имеет свои специфические особенности, отличающие ее от учебной: свобода выбора ребенком вида деятельности, педагога, обучающей программы;

отсутствие заорганизованности, строгой регламентации;

неформальная обстановка, более раскрепощенная и свободная, способствующая доверительным взаимоотношениям педагог – ребенок – родитель, и осуществления личностно-ориентированного подхода в воспитании детей. А это все актуально в современном обществе.

Развитие ребенка в дошкольном возрасте имеет непреходящее значение, поскольку до 7 лет закладываются основы мышления, воображения, произвольности, самостоятельности и свободы поведения.

Ребенок учится ставить и достигать разные цели.

Постоянное движение ребенка вперед, появление нового, переход от простейших реакций к более сложным и осмысленным действиям, овладение речью, возникновение первых проявлений самостоятельности все это факты, характеризующие развитие ребенка.

Проходит 6 - 7 лет, и ребенок оказывается у порога школы. К этому времени он должен овладеть значительным кругом знаний, умений и навыков. Его восприятие, внимание, память, мышление должны приобрести произвольность, управляемость. Ребенок должен овладеть способностью поступать сознательно, подчиняя одни побуждения другим, у него должны сформироваться начальные формы волевого управления поведением.[5;

36] Особое значение имеет готовность руки ребенка к выполнению тех мелких, точных и разнообразных движений, которых требует овладение письмом. Подготовка руки ребенка к овладению в школе письмом достигается упражнениями в штриховке, рисовании, вырезывании и в других видах работ, требующих не только тонких и точных движений рук и пальцев, но и четкого согласования движения руки и глаза. Многое должен знать и уметь ребенок, вступая в незнакомую, но такую притягивающую школьную жизнь. [6;

51] Подготовить ребенка к этому важному моменту в жизни поможет бумажная филигрань – искусство, близкое ему и доступное.

Доступность бумаги как материала, простота ее обработки привлекают детей.

Они овладевают различными приемами и способами действий с бумагой, такими как нарезание, скручивание, склеивание, выдавливание.

Бумажная филигрань развивает у детей способность работать руками под контролем сознания, у них совершенствуется мелкая моторика рук, точные движения пальцев, происходит развитие глазомера.

Бумагокручение способствует концентрации внимания, т.к.

заставляет сосредоточиться на процессе изготовления, чтобы получить желаемый результат.

Так же имеет огромное значение в развитии конструктивного мышления детей, их творческого воображения, художественного вкуса.

Совершенствует трудовые умения ребенка, формирует культуру труда.

Систематические занятия с детьми бумажной филигранью – гарантия его всестороннего развития и успешной подготовки к школьному обучению.

Ручной труд способствует развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности и выполнений действий, а также развитию фантазии, творческих способностей;

развивает мелкую моторику рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое дело до конца. У детей появляется увлечение темой и самое искреннее восхищение художественными ценностями.

Результатами своего труда дети радуют людей, создавая для них подарки, украшают своими изделиями помещение группы, оформляют выставки. В этой деятельности развивается конструктивное и планирующее мышление ребенка. Педагогу такая работа дает возможность осуществлять из бумаги искусство бумажной филиграни, и тем самым осуществлять художественно-эстетическое воспитание детей.

Искусство квиллинга и бумажной филиграни пришло к нам из Японии.

И сначала использовалась как украшение храмов. Скручивали полоски с помощью пера, а потом покрывали золотой краской и смотрелось изделие как будто сделанное из золота. Сначала занимались этим видом рукоделия монахини. Потом в 19 веке этот вид искусства было забыто и возродилось лишь в 20 веке. Теперь же возможности данного искусства очень высоки, так как большое количество различных цветов бумаги из которых делают картины, поделки различного рода украшения для интерьера. [3] Таким образом, кружок по обучению детей бумажной филиграни позволяет решать ряд важных задач в воспитании и становлении личности ребенка, в творческом его развитии. Поделка или картина, выполненная руками ребенка с помощью взрослого, является не только результатом труда, но и творческим выражением его индивидуальности. Поэтому, работа над любым изделием является творческой деятельностью и отвечает задачам художественного и трудового воспитания.


Руководитель кружка ставит перед собой задачи, которые помогут реализоваться через бумагокручение. К ним относятся:

Познакомить и научить детей искусству бумажной филиграни;

Развивать эстетическое восприятие, компоновать готовые фрагменты в картины, учить созерцать красоту, наслаждаться ею;

Расширять представления детей о разнообразии природного и животного мира, активизировать их познавательную и речевую активность;

Воспитывать у детей внимание, дисциплинированность, аккуратность, выдержку, уверенность в своих силах и способностях;

Развивать творчество, инициативу, самостоятельность.

Целями кружка являются:

Развитие творческих способностей у детей средствами бумагокручения.

Всестороннее развитие личности.

Развитие мелкой моторики рук.

Подготовить ребенка к дальнейшему обучению в школе.

И. Я. Лернер и М.Н. Скаткин считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий педагога, организующих и обуславливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения. В системе общедидактических методов обучения И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделили две группы:

репродуктивные и собственно (информационно-рецептивные репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). [4;

273] В начале учебного года знакомя детей с основными способами кручения, чаще приходится показывать индивидуально то или иное действие, следить за качеством выполнения отдельных деталей. К концу учебного года дети осваивают различные способы скручивания и нарезания бумажных полос.

Также используют различный демонстрационный материал: схемы, рисунки, готовые поделки.

Каждое занятие, как правило, включает в себя теоретическую и практическую части. Теоретические сведения – это объяснение нового материала, информация познавательного характера об искусстве квиллинга, бумажной филиграни, бумагокручения.

Педагог подбирает наиболее оптимальные методы при обучении детей квиллингу или бумажной филиграни. В ходе обучения используются фронтальные и индивидуальные формы обучения, чтобы все дети смогли сделать поделки и не расстраиваться, если они не успевают что-то сделать.

Коллективная же форма обучения учит детей работать коллективно и способствует сплочению коллектива.

Руководитель учитывает в работе следующие принципы:

дифференцированный подход, т.е. ориентация на личность ребенка, идет постепенное усложнение от простого к сложному, по мере накопления навыков и умений.

Основное место на занятиях отводится практическим работам, которые включают непосредственно работу с бумагой. Первоначально нарезание «волшебных» полос определенной длины и ширины, склеивание, скручивание их. Придание им определенной формы, которая необходима в изготовлении поделки, или создание целой композиции.

Также занятие в кружке оказывают положительное влияние на гиперактивных детей, они становятся более спокойными и усидчивыми, им становится очень важен конечный результат.

Большое воспитательное значение имеет подведение итогов работы, анализ и оценка ее. Надо помнить, что одно только критическое замечание не по существу лишает ребят радости, может вызвать нежелание продолжать работу, поэтому оценка должна носить объективный характер.

Искусством квиллинга, бумажной филиграни и бумагокручением я увлекаюсь сама и предложила коллективу детского сада организовать кружок по обучению детей этому искусству. Я в это время работала воспитателем в старшей и подготовительной группах, и на собраниях мы рассказали о нашем кружке и о его значимости и полезности. Пригласили родителей на вводное занятие, на котором мы знакомили их с искусством квиллинга, бумажной филигранью и бумагокручением. Сначала рассказывали им об этом искусстве, истории возникновения, также приготовили им выставку своих работ, предложили им самим попробовать нарезать полоски, скручивать и делать разные детали по форме. Они были очень довольны и приятно удивлены необычной красотой. Также были подготовлены папки – раскладки, в которых описывалась значимость разработки мелкой моторики пальцев рук. На кончиках пальцев находится очень много рецепторов, которые отвечают за развитие всех психических процессов ребенка. И мелкая моторика пальцев рук положительно влияет на дальнейшее обучение в школе. Родители данного возраста большое внимание уделяют на подготовку детей к школе. Перед тем как организовать кружок мы изучили литературу, необходимую для организации кружка разработали учебно – тематический план на 2010 – 2011 учебный год.

Все занятия поводятся согласно учебно – тематическому плану, который составляет руководитель кружка и должен быть утвержден заведующей детского сада.

Деятельность кружка рассчитана на то, чтобы дать детям более высокие знания в области конструирования из бумаги, в частности из бумажных полос, искусству квиллинга, бумажной филиграни, бумагокручению.

Программа кружка рассчитана на 28 ч. И ведется согласно учебно тематическому плану. Его условно можно разделить на 3 части:

1) Вводная. Детей знакомят с инструментами необходимыми для работы, правилами работы и техникой безопасности.

2) Основная, т.е. непосредственное изготовление поделок или картин из бумажных полос.

3) Заключительная, где подводятся итоги работы кружка.

Каждое занятие по темам программы, как правило включает теоретическую часть и практическое выполнение задания. Теоретические сведения – это объяснение нового материала, информация познавательного характера.

Руководитель продумывает содержание и ход каждого занятия, чтобы практическая часть являлась естественным продолжением и закреплением теоретических сведений, полученных детьми. Педагог должен планировать свою деятельность в течение всего занятия, должен быть подготовлен сам и иметь все необходимое для занятия. В процессе изготовления поделок педагог может каждому помочь или подсказать, что если не получается.

Также вся работа кружка строится по принципу от простого к сложному, изготовлению отдельных поделок или картин до целых композиций.

Важной задачей педагогического руководства является создание таких условий, при которых дети самостоятельно могут творить, развивать свои способности, заниматься любым делом. Поэтому целесообразно иметь необходимое обеспечение, которое используется на различных этапах работы с детьми: при объяснении нового материала, при закреплении, во время повторения изучаемого материала, при проверке педагогом знаний и самостоятельной деятельности детей.

Материально – техническое обеспечение кружка способствует формированию эстетического отношения детей к окружающему миру, а также и к процессу труда и результатам деятельности, направленно на систематическое упражнение детей, тренировку и закрепление трудовых навыков, на выработку способов самостоятельных действий, развитие всех качеств и способностей. Наш кружок имеет хорошее материально – техническое обеспечение. Мы работаем для детей в сотрудничестве с их родителями, приобретаем все необходимое для кружка. Также у нас есть большая и светлая группа, где мы занимаемся, также устраиваем выставки детских работ, куда приглашаются не только родители, но и все желающие посмотреть на наше искусство.

Проведение диагностики помогает оценивать динамику развития ребенка, планировать дальнейшую работу по формированию навыков и умений у детей. А также выстраивать работу самого педагога, так как оценка детской деятельности выступает еще и в качестве важного средства анализа и оценки деятельности педагога.

Апробирование данной диагностики показало, что она является простой в применении и не требует от педагога специальной подготовки. По данным диагностики видно, что почти все дети вначале учебного года не умели владеть бумажными полосками и некоторые не умели резать ножницами. После посещения нашего кружка дети научились резать ножницами, даже такие узкие полоски. Также они начали применять свою фантазию, при выполнении какой – то поделки и у многих детей развивалось воображение. Деятельность педагога тоже можно отследить из диагностики умений владения детьми ножницами и бумажными полосками. Вначале педагог уделял больше внимания на нарезание полос, так как многие детьми плохо владели ножницами. А потом больше заострялось внимания на непосредственное изготовление различных по форме деталей, затем на создание целых композиций.

Список литературы:

1. Буйлова, Л.Н. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей /Л.Н. Буйлова, С.Л. Кочнева. – М.:

ВЛАДОС, 2001. – 160 с.

2. Золотарева, А.В. Дополнительное образование детей/ А.В. Золотарева.

Ярославль: Академия развития, 2004. – 152 с.

3. Квиллинг. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: // www.by hand.ru/blog/comments/ 4. Митрюкова, Т.В. Организация занятий по конструированию из бумаги и рисованию// Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2008. - № 2.

5. Сластенин, В.А.Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов;

под ред.

В.А.Сластенина. – 5-е изд.,стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 576 с.

6. Тихонова, Т.М. Занятия по ручному труду в технике «картонное кружево» // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения.

– 2008. - № 8.

7. Шереметьева, А.В. Дополнительное образование в ДОУ: опыт работы, перспективы развития// Управление ДОУ. – 2008. - № 5.

К обоснованию организации на базе факультета дошкольного и начального образования специалистов в сфере пре- и перинатальной психологии и педагогики Нойхауз О.А. (г. Хеннеф, Германия) Александрова Л.Ю. (г. Владимир, Россия) В последнее время все большее значение и актуальность приобретает мысль, согласно которой нет такого, пусть и непродолжительного периода жизни человека, который можно бы было обозначить словом «вначале», когда бы человек был вне общения, вне взаимодействия с другими субъектами: «с рождения (и даже до него) существует процесс взаимодействия с матерью, а затем и с другими индивидами». [Кучинский Г.М. Новый подход к проблемам «Мышления и общения». Вопросы психологии, 1991г. №1 с.161] Начало становления пренатальной педагогики связано, как нам представляется, с выделением внутри педологии особого раздела, связанного с эмбриональным детством. Его течение и особенности изучает особая наука – эмбриология, с которой педология была теснейшим образом связана с самого начала своего становления. Не случайно П.П. Блонский, ссылавшийся на данные эмбриологии, настаивал на следующем: «Но педологии важно усвоить тот общий вывод, что между эмбрионом и матерью существует не односторонняя зависимость, а живая связь.» [Блонский П.П. «Педология»

Под редакцией В.А. Сластенина, Москва, ВЛАДОС, 1999 стр. 43] П.П. Блонский, как и другие педологи, подчеркивал важное значение внешних и внутренних факторов, оказывающих воздействие на развитие плода. Прежде всего диете, гарантирующей хорошее питание плода.

«Недостаточно хорошее питание, тяжелая утомительная работа, работа во вредном производстве, жизнь в испорченном воздухе и т.п. Так, вредная и тяжёлая работа беременной женщины, голодание, усталость, волнение и болезни убивают её и отравляют плод, уродуют и задерживают его развитие еще до рождения.» [Блонский П.П. «Педология», Стр. 45.] Пренатальное воспитание, положившее свое начало в недрах педологии должно было разделить все ее взлеты и падения. Период относительно плавного развития, наблюдавшийся в первые десятилетия века сменялся периодами как достижения ею своего «предела», так и схода в историческое небытие.

Выделение пренатальной педагогики в особую область науки о воспитании в советские времена совпало с моментом господства новых умонастроений, вызванных эйфорией революционных преобразований.

«Особенно соответствовали новым умонастроениям те области и направления естествознания, которые так или иначе имели отношение к изучению человека. Порой имелось в виду и обновление человека, вплоть до физического обновления, и даже создания нового человека – и всё это мыслилось как проблемы не отвлечённые, а вполне практические. Этот пафос в разных модификациях был общим для таких столь далёких друг от друга направлений, интенсивно развивающихся в тот период, как психоанализ и научная организация труда, педология и психотехника, эргономика и евгеника, - и многих других [Юдин Б.Г. Социальный генезис советской науки // Вопросы философии. 1990. № 12. С. 27] Среди этих «многих других» наук и оказалась пренатальная педагогика, находившаяся в стадии своего становления до того момента, как наступил кризис той науки, в недрах которой она определяла свой предмет.

Этот процесс можно назвать процессом институциализации со всеми вытекающими отсюда следствиями, в том числе и формированием «такого сообщества, которое правомерно самостоятельно определять не только стандарты и нормы, но и направления, тематику, проблематику своей деятельности» [Юдин Б.Г.] Ключевым моментом в истории становления и развития пренатальной педагогики стало постановление ЦК ВКПб от 4.07.1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Постановление характеризовало педологию как буржуазную «лженауку», не имеющую ничего общего с практикой социалистического строительства. Вместе с педологией на долгие годы из научно- педагогического оборота было изъято все то, что так или иначе могло ассоциироваться с отвергнутой «наукой о ребенке». (Сравним с судьбой отечественной психотехники и психофизиологии). Характерной особенностью становления пренатальной педагогики в России и СССР было то, что она теснейшем образом была связана с медициной и с нарождавшейся генетикой. Судьба последней в СССР так же была далеко не простой, одним из свидетельств чего явилась августовская (1948 г.) сессия Всесоюзной Академии сельскохозяйственных наук имени В.И.Ленина – ВАСХНИЛ.

С этого момента наступил второй этап деинституциализации пренатальной педагогики, после которого она вообще исчезла из упоминания в научной среде, а само её название приобрело ругательный смысл.

Таков фон и внешняя среда, в рамках которых осуществлялось построение пренатальной педагогики, как особой области науки о воспитании, и её первичная институциализация и деинституциализация.

Последний процесс занял более чем пятидесятилетний период, если считать его начало с момента появления упомянутого выше постановления ЦК РФ и открытия нового журнала «Советская педагогика» (1937г.), сущность которой стала определяться по характеру общественного строя.

Процесс вторичной институциализации наступает после 1991 года, когда пренатальная педагогика вступает на путь своего самостоятельного (вне рамок педологии) развития. На этом пути возникал целый ряд вопросов, касающихся характера исходных понятий и утверждений, их взаимоотношения друг с другом и с последующими производными понятиями и утверждениями.

Конституциируясь как особая область педагогической теории, имеющая свой предмет, пренатальная педагогика формировала свой собственный понятийно-терминологический аппарат, принципы и методы исследования. Особенно явно эти процессы стали развиваться во второй половине 90-ых годов прошлого столетия. В конце последнего десятилетия ХХ и в начале ХXI веков в Москве состоялись научно-практические конференции аспекты современной «Медико-психологические перинатологии» (1998, 1999, 2001, 2002 гг.) Примечательно само название этих конференций как в плане обсуждаемых аспектов (медико психологические), так и номинации самой науки – перинатология.

В этом названии как нельзя лучше отразилось, с одной стороны, разночтение в словесном определении науки и, с другой, явная недостаточность внимания к ее собственно педагогическому аспекту.

Последнее обстоятельство, правда, сглаживалось тем, что конференции проводились под эгидой Министерств здравоохранения и образования РФ, т.е., находились под патронатом двух заинтересованных ведомств.

Отмеченные выше моменты говорят о многом:

1) О том, что педагогический аспект внутриутробного детства и собственно пренатальная педагогика как область педагогической теории по-прежнему находятся в стадии становления и этот процесс далек до своего завершения 2) имеется актуальная потребность внесения терминологической ясности в само название данной области науки.

Обсуждение данных вопросов станет предметом дальнейшего изложения.

В организационном плане подготовка специалистов в области пре- и перинатальной психологии и педагогики во Владимирской государственном гуманитарном университете была осуществлена в рамках создания проекта «Института психологии и педагогики» на базе ныне действующего факультета Дошкольного и начального образования. В рамках этого отделения Дошкольного образования может быть выстроена особая структура в виде отдельного департамента (отделения) при Педагогическом институте ВлГУ.

Данная структура в период её создания будет иметь первоначально форму дополнительной специализации в рамках специальности «Дошкольное образование» и «Педагогика и методика начального образования» в объёме 1000 часов общей трудоёмкости или дополнительного профиля по направлению «Педагогическое образование».

Будет разработан учебный план данной дополнительной специальности, в дополнение к нормативным курсам определён состав специальных учебных дисциплин, созданы учебно-методические комплексы по каждой из них. Предполагается, что абитуриенты, поступающие на факультет, после двух лет обязательной общепрофессиональной психологической и педагогической подготовки будут иметь право выбора по следующей специализации по разным направлениям пре - и перинатальной психологии и педагогики.

Кадровая база для начала работы и функционирования организуемой структуры в настоящее время имеется и представляется вполне достаточной как по количественному составу, так и по уровню квалификации. По мере потребности она может быть усилена и дополнена за счёт специалистов других кафедр университета.

Этапы создания структуры:

I. 2010-2011 учебный год. Решение вопросов юридического характера, обоснование и подтверждение намерений сторон. Разработка и представление бизнес-плана проекта.

II. 2011-2012 учебный год. Разработка методической документации – учебного плана, программ. Осуществление рекламной компании в городах и районах области. Объявление о новом профиле факультета Педагогического института.

III. 2012-2013 учебный год. Определение и организация базы непрерывной педагогической практики, разработка необходимой документации.

IV. 2013-2014 учебный год. Подготовка к государственной итоговой аттестации по специализации. Сдача государственного экзамена и защита выполненной выпускной квалификационной работы на звание «бакалавра»



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.