авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«РАННЕЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЁНКА КАК ПРОБЛЕМА ПРОШЛОГО И СОВРЕМЕННОСТИ Сухова Татьяна Алексеевна (г.Владимир) Проблема раннего ...»

-- [ Страница 7 ] --

V. 2014-2015 учебные годы. Разработка учебно-методических комплексов на последующее время обучения до уровня степени «Магистр».

В целях реализации описанного проекта на факультете функционирует межфакультетская научно-исследовательская полидисциплинарная группа научно-исследовательский (Временный коллектив – ВНИК при ВлГУ) и научно-исследовательская лаборатория «Психология и педагогика пре- и перинатального детства».

/Повышение профессиональной компетентности педагогов через организацию тематических недель в детском саду Т.С. Серегина (г. Владимир) Дошкольное образование – основа, первая ступень всей системы образования в Российской Федерации. О проблемах развития дошкольного образования сегодня говорится много. Одной из актуальных проблем является профессиональная компетентность педагогов в дошкольных учреждениях. От эффективного решения данной проблемы зависит качество педагогической деятельности. Наше время – время перемен. Требования современного мира таковы, что полученных однажды знаний явно недостаточно. Необходимо подходить к воспитанию детей-дошкольников творчески. На современном этапе необходимы вариативные формы обучения педагогов ДОУ. Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 84» перешло на режим поиска. Мы решили использовать тематические недели с целью получения более высоких результатов воспитательно-образовательной работы.

Тематические недели – это комплексная форма методической и воспитательно-образовательной работы, объединяющая всех участников педагогического процесса вокруг актуальной проблемы.

Преимущества такого подхода:

высокая эффективность за счет включения всех участников пед.

процесса в активную деятельность как равных партнеров;

развитие всех структурных компонентов профессиональной компетентности педагогов, возможность для проявления творчества;

возможность для внедрения в практику ДОУ интегрированных форм организации образовательного процесса;

возможность для оперативного и в то же время системного решения актуальных проблем детского сада.

Условия организации тематических недель:

В основе лежит принцип интеграции разных видов деятельности, реализация деятельностного подхода в развитии дошкольников.

Единство во взаимодействии педагогов и родителей.

Цели и задачи должны носить практический характер, тематика должна быть актуальна, интересна и педагогически целесообразна.

Цели тематических недель:

Повышение профессиональной компетентности педагогов в 1) разных сферах педагогической деятельности.

Создание благоприятных условий для совершенствования 2) воспитательно-образовательной работы по выбранной теме.

Содействие личностному росту и развитию каждого ребенка.

3) Содействие качественному обновлению системы общественного 4) и семейного воспитания дошкольников.

Создание открытой системы сотрудничества ДОУ с 5) микросоциумом.

Направления работы в рамках тематических недель:

Методическая работа с педагогами.

Воспитательно-образовательная деятельность с детьми.

Взаимодействие с семьями дошкольников.

Сотрудничество с социумом.

Структура тематической недели:

I этап – подготовительный (предварительная работа): включает разработку проекта, консультирование педагогов и родителей, организацию развивающей среды.

II этап – основной: включает организацию и проведение мероприятий с детьми, направленных на реализацию задач тематической недели.

III этап – заключительный: включает работу по подведению итогов тематической недели, оценку ее эффективности, систематизацию и оформление материалов недели.

Варианты тематических недель:

Неделя детской книги Неделя «Зеленый огонек»

«Все работы хороши»

«Хочу все знать»

«Маленькие друзья природы»

Неделя добрых дел Неделя здоровья Неделя театра «Что нам стоит дом построить»

«В гостях у сказки» и др.

Возможности применения тематических недель в качестве формы повышения профессиональной компетентности педагога, как организатора разнообразных видов деятельности в детском саду, достаточно широки.

Понятие «профессиональная компетентность», включающее в себя, по утверждению Л.Н. Атмаховой, три аспекта – «когнитивный, деятельностный и профессионально-личностный» [2;

47], предполагает строение методической работы с педагогами на основе следующих задач:

Повышение уровня профессиональных знаний и навыков, создание условий их переноса в практическую деятельность.

Развитие информационных, проектировочных, организаторских, коммуникативных и аналитических умений.

Развитие творческого потенциала педагогов, их самостоятельности и инициативы.

Формирование у педагогов потребности в профессиональных достижениях и профессиональном росте.

В процессе организации тематических недель используется комплекс разнообразных форм и методов работы с педагогами [3;

20]:

Консультации, дискуссии, устные журналы, круглые столы, педагогические гостиные, самообразование.

Семинары-практикумы, тренинги, проекты, деловые игры, викторины, педагогические ринги, мастер-классы, работа в творческих группах.

Презентации, творческие отчеты, экспресс-оценка, панорама педагогических достижений, ярмарка педагогических идей и др.

Методическая работа с педагогами организуется на предварительном и заключительном этапах тематической недели, причем для каждого этапа характерны свои средства активизации педагогов. Основной этап тематической недели служит для закрепления полученных знаний и обогащения своего педагогического опыта в процессе непосредственной практической деятельности в рамках обозначенной темы.

Вся образовательная деятельность с детьми в ходе тематических недель направлена на содействие личностному росту и развитию каждого ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей, интересов и склонностей. В основу деятельности с детьми положен «прием погружения в тему, который дает ребенку возможность глубоко осознать, прочувствовать то, что хочет донести до него педагог» [1;

3].

Формы образовательной деятельности, использующиеся в тематических неделях, увлекательны по содержанию и предполагают интеграцию образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями детей:

Интегрированные занятия Игры-путешествия Экскурсии, познавательные прогулки Совместная проектная и исследовательская деятельность, экспериментирование Социальные акции Смотры-конкурсы Мини-музей, коллекционирование Продуктивная деятельность Игровая деятельность Досуги, развлечения, праздники, викторины и пр.

Здесь, соглашаясь с мнением Е.А. Алябьевой, следует отметить, что «тема не ограничивает возможности планирования и интеграции разных видов деятельности, она лишь является канвой, которая позволяет объединить их, сделать интересными и максимально полезными для детей»

[1;

3]. Материалы тематических недель интересны по форме и содержанию, отражают продуманную систему коммуникативной, познавательной и игровой деятельности в детском саду, направлены на развитие у дошкольников умственных, волевых, творческих способностей и воспитание у детей культуры общения в совместной деятельности.

Помимо этого, тематические недели способствуют укреплению связи детского сада с семьями дошкольников, которые являются активными участниками многих мероприятий, содействуют качественному обновлению системы общественного и семейного воспитания, позволяют максимально использовать возможности социокультурной среды.

Такая форма организации педагогического процесса как тематические недели, является эффективной в области повышения профессиональной компетентности педагогов, что способствует обеспечению качества воспитательно-образовательной работы с дошкольниками.

Тематические недели раздвигают рамки тех мероприятий, которые проводятся в дошкольном учреждении, они сплачивают педагогический коллектив, поднимают на новый уровень взаимоотношения с родителями, позволяют искать новые формы и методы в работе с детьми.

Систематическое проведение в детском саду тематических недель «повысило интерес педагогов к созданию чего-то инновационного и необычного, вовлекло в этот творческий процесс не только детей, но и их родителей, что позволило сделать жизнь в детском саду намного ярче и интереснее» [5;

32].

Список литературы:

1. Алябьева, Е.А. Тематические дни и недели в детском саду / Е.А.

Алябьева – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 160 с.

2. Атмахова, Л.Н. Новые подходы, квалификация, мастерство / Л.Н.

Атмахова // Дошкольное воспитание. 2008. № 5.

3. Виноградова, Н.А., Микляева, Н.В., Родионова, Ю.Н. Методическая работа в ДОУ. Эффективные формы и методы / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.Н. Родионова – М.: Айрис-пресс, 2008. – 192 с.

4. Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. – М., 5. Прохорова, Л.Н. Мастер-класс по созданию творческого коллектива в ДОУ / Л.Н. Прохорова – М.: «5» за знания, 2007. – 128 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Титова О.Н. (г. Ковров) Перекусихина Н.А. (г.Владимир) В настоящее время в педагогической практике актуализировалась проблема, обусловленная несовпадением между запросами современного общества, нуждающегося в педагогах, обладающих профессиональной компетентностью, и профессиональной подготовкой педагогов, работающих в ДОУ.

При этом следует учитывать, что ориентация на подготовку «компетентного педагога» является тенденцией последнего десятилетия, в то время как в образовательных учреждениях на данный момент работают в основном педагоги со стажем работы до пяти лет, чья профессиональная подготовка не вполне отвечает современному пониманию профессионально педагогической компетентности, или педагоги с устоявшимися стереотипами, которые очень трудно преломить, так как стаж их работы превышает 25 лет, а также воспитатели, вовсе не имеющие педагогическое образование.

В последние годы понятия «компетенция», «компетентность» активно осваиваются отечественной педагогикой и рассматриваются такими учёными как В.И. Байденко, А.С. Белкин, В.А. Сластёнин, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедев, В.Г. ІІищулин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, С.Б. Шишов и др.

Изучение различных подходов к определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить её как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность [5;

42].

К сожалению, область исследований затрагивает, в основном, школьную и вузовскую ступени образования, в то время как требуется более тщательное рассмотрение условий формирования профессиональной компетентности в поствузовский период и, что не менее важно, у работающих педагогов дошкольных образовательных учреждений.

На наш взгляд, наиболее эффективным средством повышения профессиональной компетентности педагогов будут являться интерактивные методы обучения, так как обучение с их использованием основано на реальных проблемах и ситуациях окружающей нас действительности и способствует самореализации личности педагогов.

Д.А. Махотин понимает процесс обучения с использованием интерактивных методов как процесс общения «на равных», где все участники такого общения заинтересованы в нем и готовы обмениваться информацией, высказывать свои идеи и решения, обсуждать проблемы и отстаивать свою точку зрения [3]. Согласно мнению Д.А. Махотина, интерактивное обучение является таким режимом обучения, который предполагает постоянно действующие и меняющие направление коммуникативные связи между обучающимися и обучающей системой в процессе их продуктивного взаимодействия (обучения) [3].

Анализ различных классификаций интерактивных методов обучения (Л. Н. Вавилова, Т. Н. Добрынина, Е. Я. Голант, О. А. Голубкова, В. В.

Гузеев, Е. С. Заир-Бек, М. В. Кларин, Е. Е. Лушникова, В. В. Николина, Т. С.

Панина, Г. С. Харханова, А. Ю. Прилепо и др.) позволил отметить ряд проблем:

во-первых, в педагогической литературе практически не · представлено ни одной достаточно полной классификации интерактивных методов обучения;

во-вторых, нет четкого разграничения активных и интерактивных · методов обучения, одни и те же виды методов относят как к активным, так и к интерактивным;

в-третьих, имеющиеся классификации интерактивных методов · обучения не отражают такой личностной функции, как самореализация [2;

75].

На наш взгляд, наиболее обоснованной является классификация интерактивных методов обучения, разработанная Паниной Т.С. [4;

15], выделяющая в среде «ученик – ученик – учитель» игровые и неигровые интерактивные методы обучения.

Игровые интерактивные методы обучения включают:

Имитационные методы, к которым относятся: ролевые игры, · подразделяющиеся на игры-драматизации и ролевые дискуссии;

учебные деловые игры, включающие в себя операционные и имитационные деловые игры.

Неимитационные игровые интерактивные методы обучения · представлены: исследовательскими деловыми играми;

кейс-методами;

проектными методами;

организационно - деятельностными играми (организационно-мыслительные, моделирующие, проектные игры);

анализом конкретных ситуаций (анализ микроситуаций, анализ ситуаций иллюстраций, анализ ситуаций-проблем, разбор и обсуждение конкретного материала, изучение передового опыта и обмен знаниями);

тренинговыми методами сензитивности, коммуникативный тренинг, (тренинг видеотренинг).

Неигровые интерактивные методы обучения представлены методами диалогического взаимодействия: дебаты, диспуты, открытые форумы, различные виды дискуссий («Круглый стол», проблемная дискуссия, экспресс-дискуссия, «Аквариум», «Либеральный клуб», текстовая дискуссия).

Использование интерактивных методов в качестве средства повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений требует реализации определенных организационно методических условий, а именно:

• информирования педагогов о сущности интерактивных методов обучения;

• создания мотивации педагогов на предстоящее использование интерактивных методов;

• поэтапного введения интерактивных методов в методическую работу с учётом следующих факторов: увеличения активной позиции самих педагогов и уменьшения ведущей роли методиста.

• осуществления принципа дифференциации при использовании интерактивных методов.

Данные организационно-методические условия были апробированы на базе МДОУ д/с № 23 г. Коврова в течение двух лет.

Анализ кадрового потенциала в начале исследования показал, что подавляющее количество педагогов ДОУ не имело квалификационной категории, таким образом, проблема повышения профессиональной компетентности приобрела для коллектива данного ДОУ особую остроту.

Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности организационно-методических условий использования интерактивных методов в повышении профессиональной компетентности педагогов ДОУ проводилась в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап позволил выявить уровень профессиональной компетентности воспитателей, при этом профессиональная компетентность понималась как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, характеризующей профессионализм педагога [5;

42].

На основе исследований [1, 5], посвященных интересующей нас проблеме, были выделены критерии уровней профессиональной компетентности воспитателей с учетом ее структурных и содержательных компонентов, определены три уровня профессиональной компетентности (высокий, средний, низкий).

Профессиональная компетентность воспитателей оценивалась по таким критериям, как: активная жизненная позиция, профессионально-личностные качества педагога, профессиональные знания, профессиональные умения (информационные умения, умение постановки целей, планирования учебно воспитательной деятельности, организаторские умения, коммуникативные умения, умения анализа и самоанализа, умения морально-волевой саморегуляции, умения педагогической техники, прикладные умения), творческие умения. Был отмечен низкий уровень теоретических знаний, профессиональных умений и творческого потенциала педагогов.

Второй этап представлял собой организацию методической работы с использованием интерактивных методов обучения. Поскольку в ДОУ работали и мастера педагогического дела, и молодые, неопытные педагоги, необходимо было осуществлять разноуровневую, дифференцированную методическую подготовку. Дифференциация предполагает больший удельный вес в системе методической работы индивидуальных и групповых занятий с воспитателями, исходя из уровня их профессионализма, готовности к саморазвитию и других показателей.

Для повышения эффективности методической работы с кадрами, придания ей личностно-ориентированного характера педагогический коллектив на основе принципа дифференциации был условно разделён на группы:

1 группа: начинающие молодые воспитатели, имеющие низкий уровень профессиональной компетентности (27,9 %).

2 группа: педагоги, имеющие опыт работы, имеющие средний уровень профессиональной компетентности (44,1 %).

3 группа: педагоги с достаточным опытом работы, имеющие высокий уровень профессиональной компетентности (28,0 %).

Внедрение любой технологии предусматривает несколько этапов:

информирование, мотивация, внедрение, активное применение. На первом этапе были созданы условия для первичного получения педагогами сведений об интерактивных методах обучения, сущности, классификации данных методов, о разнообразии их направленности. Информирование осуществлялось в форме создания специального информационного центра, который включал в себя самые разнообразные способы представления информации педагогам: педагогические чтения с последующим обсуждением, дискуссии, педагогические ринги, проблемные консультации.

Основная задача данного этапа – дать воспитателям представление о ценности интерактивных методов обучения, состоящей в том, что они обеспечивают обратную связь, откровенный обмен мнениями, формируют положительные отношения между сотрудниками.

Именно осознание преимуществ интерактивных методов над иными способами повышения профессиональной компетентности послужило для педагогического коллектива мотивом их предстоящего использования.

Достижению цели мотивирования педагогов на активную деятельность при использовании интерактивных методов обучения способствовало также их постепенное внедрение уже на информационном этапе. Для развития устойчивой мотивации применялись следующие методы: поощрение, создание ситуаций успеха, создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений, выполнение творческих заданий, создание ситуаций взаимопомощи, организация само- и взаимопроверки.

Для повышения профессиональной компетентности педагогов необходимо использовать интерактивные методы обучения системно.

Наиболее эффективными и очень интересными в методическом отношении оказались дискуссии, педагогические ринги, КВН, игры «ЧТО? ГДЕ?

КОГДА?», «Своя игра», разработка проектов, викторины, проблемные семинары-практикумы, коллективные просмотры занятий опытных педагогов, разбор ситуативных задач, тренинги (саморазвития и самореализации, развития творческого потенциала, развития коммуникативных умений). Выполняя различные задания и упражнения, педагоги учились чётко формулировать проблемы, разрабатывали варианты их решения, выдвигали гипотезы, оценивали идеи других. Особый интерес к инновационным способам усвоения информации проявляли молодые педагоги, которые учатся обсуждать спорные вопросы и высказывать собственное мнение.

Одним из результативных методов интерактивного обучения стала также презентация своего опыта работы. Данный метод был применен в форме мастер – класса «Открытая книга»: после завершения аттестации и присвоения квалификационной категории педагоги делились своими разработками с коллегами, знакомили с интересными приёмами работы.

Эффективной формой изучения определенной проблемы (как в теоретическом, так и практическом аспекте) явился постоянно действующий методический семинар-практикум.

В течение 3-х лет в ДОУ функционирует проект «Молодой воспитатель», целью которого является помощь начинающим педагогам в повышении их профессиональной компетентности.

Анализ данных повторного мониторинга на третьем (контрольном) этапе эксперимента позволяет констатировать, что повысился уровень профессиональных знаний и умений педагогов, их творческий потенциал, а именно:

• показатели высокого уровня достигли 60,1 % против 28,0 % в начале исследования;

• показатели среднего уровня составили 32,8 % против 44,1 % в начале исследования;

• показатели низкого уровня составили 7,1 % против 27,9 % в начале эксперимента.

В настоящий момент в ДОУ работают 28 педагогов, их них:

• 1 педагог с высшей квалификационной категорией;

• 5 педагогов с первой квалификационной категорией;

• 19 педагогов имеют вторую квалификационную категорию.

Результаты опытно-экспериментальной работы наглядно показали, что предложенные нами организационно-методические условия использования интерактивных методов обучения при их творческой реализации могут способствовать повышению уровня профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Список литературы 1. Виноградова, Н. А. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ: Методическое пособие / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева,– М.:

Айрис-пресс, 2009. – 192 с.

2. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения / С.С. Кашлев. – Мн.: Белорусский верасень, 2005. – 176 с.

3. Махотин, Д.А. Интерактивное обучение на уроках экономики.

/электронный ресурс [http://som.fio.ru/getblob.asp?id=10017463] 4. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения / Т. С.

Панина, Л. Н. Вавилова.- М.: Изд.Центр «Академия», 2008.- 176 с.

5. Педагогика: Учеб, пособие для студ. пед. учеб. заведений;

под ред.

В.А. Сластенина.- М.: Школьная Пресса, 2002.- 512 с.

Проектирование воспитательно-образовательного процесса в ДОУ с учетом ФГТ.

Садертинова Л.В., Ильичева С.В., Брюшкова Н.В.

(г. Кольчугино Россия) Введение в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 года) открывает новые горизонты педагогам, заставляет пересмотреть устоявшиеся формы и методы организации образовательного процесса в детских дошкольных учреждениях, открыть путь личной педагогической инициативе и опыту.

Анализ требований ФГТ показывает необходимость строить воспитательно образовательный процесс на основе комплексно-тематического принципа приближенного к так называемому «событийному» принципу, что позволит сделать жизнь детей в детском саду более интересной, а образовательный процесс – мотивированным, потому что ребенок способен усваивать образовательную программу только в том случае, если она станет для него интересной и значимой.

Данный принцип начинался в качестве просто тематического, и его история в российском дошкольном образовании насчитывает не один десяток лет.

В начале 20-х годов ХХ века работа «по организующим моментам»– это тоже разновидность тематического принципа. «Обновлению педагогического процесса в детском саду послужило введение планирования всей его деятельности. Главная задача нового планирования - сделать жизнь детей интересной, связать ее с окружающей действительностью. В работе «по организующим моментам» главным была постановка цели, которая захватила бы детей на 2-3 недели: подготовиться к празднику. Однако в 50-80-е годы, данный принцип подвергся жесткой критике со стороны идеологов учебной модели. В качестве недостатков назывались такие моменты как:

• тематическая узость, • поглощение выбранной темой всего образовательного процесса и, как следствие, заслонение ею остальных значимых общественных явлений, • эпизодичность темы в жизни ребенка: после прохождения тема считалась «отработанной», исчерпывающей, к ней больше не возвращались, следовательно она не оставляла глубокого следа в сознании детей.

Современные исследования педагогов, психологов, социологов свидетельствуют о том, что воспитательно-образовательный процесс следует строить, учитывая контингент воспитанников, их индивидуальные и возрастные особенности, социальный заказ родителей.

При организации воспитательно-образовательного процесса необходимо обеспечить единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, при этом следует решать поставленные цели и задачи, избегая перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму»2. Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей дает возможность достичь этой цели.

О комплексно-методическом принципе построения образовательного процесса в дошкольном образовании / О.А.Скоролупова, Н.В.Федина //Дошкольное воспитание, 2010, № 5, с.40-45.

Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Приказ № 665 Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009г.

Проектирование всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения.

Темы повторяются в различных возрастных группах – это обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.

Реализация комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса невозможна без принципа интеграции. Под интеграцией содержания дошкольного образования понимается состояние процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, (или взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающее целостность образовательного процесса.

Происходит не только интеграция содержания, но и разнообразных организационных форм, и различных видов детской деятельности.

Авторы разных примерных общеобразовательных программ предлагают свои варианты комплексно-тематического планирования. Так, например, программа «Успех» (под руководством Н.В.Фединой) предполагает реализацию комплексно-тематического принципа построения Программы на основе примерного календаря праздников.

Праздники как структурные единицы примерного календаря праздников могут быть заменены другими социально и личностно значимыми для участников образовательного процесса событиями.

Авторы примерной общеобразовательной программы «От рождения до школы» (руководитель авторского коллектива Н.Е. Веракса) рекомендуют одной теме уделять не менее одной недели. Оптимальный период – 2- недели. Тема должна быть отражена в подборе материалов, находящихся в группе и в уголках развития.

Учитывая особенности региона, уровень профессионализма педагогов, а так же учитывая традиции учреждения, мы разработали проект воспитательно образовательной работы плана год. Творческая группа нашего детского сада, приняв к сведению рекомендации ВИПКРО, взяла за основу деятельностный подход, при этом мы постарались, чтобы темы проектов были представлены в эмоционально-образной форме. Например: «Красоту мы замечаем – все вокруг преображаем!», «Я здоровье берегу – сам себе я помогу!», «Деревья сажаем – воздух очищаем!» и т.д. Из названий проектов ясно, чем будут заниматься дети и к какому результату придут. Кроме того, темы, в рамках которых решаются образовательные задачи, с одной стороны, социально значимы для общества, семьи и государства, с другой стороны, вызывают личностный интерес детей, обеспечивают мотивацию образовательного процесса. В приложении к статье можно ознакомиться с проектом воспитательно-образовательного процесса нашего детского сада на осенние месяцы. Надеемся, что для кого-то он будет интересным.

2мл.

Тема праздников время средняя старшая подготовит. Форма итоговых и событий проведения группа к школе мероприятий День «До свидания «Мы немного подрастем – Ст. возраст 1неделя «Погремушки знаний сентября оставляем, лето, скоро в школу мы Выставка в игры новые здравствуй, пойдем!» школьных играем» детский сад!» принадлежностей Физкультурно музыкальный праздник.

Международный 2 неделя «Красота – она вокруг, «Красоту мы замечаем – «Фестиваль день красоты сентября сбережем ее, мой друг!» все вокруг преображаем!» красоты»

9 сентября Осенины 3 неделя «Осень в «Винегрет готовим сами – Праздник осени «Заготовим 14 сентября сентября гости к нам овощей и для угощаемся с друзьями!»

пришла и супа, и для лукошко щей»

принесла!»

День лесника 4 неделя Выставка «Лесные сентября «Как найти дорожку к дедушке «Лес оберегаем – лесникам превращения»

в сторожку?» помогаем!» (поделки из природного материала) День 26-30 сентября «Воспитатель нужен всем Праздничный дошкольного «Очень сильно я люблю на свете – и родителям, и концерт для работника воспитательницу свою!» детям!» работников ДОУ Всемирный день Создание 3- животных октября «На лесных дорожках встретим «В мире диких животных» альбомов, книг, 4 октября и лису, и зайчонка крошку!» газет «В мире животных»

Всемирный день 7 октября улыбки мини-проект «От улыбки станет всем светлей!» Вечер 7 октября развлечений.

Международный «Я пеку, пеку, «А у нас сегодня в группе будет новая игра 17-21 «Выставки день повара октября пеку деткам – все девчонки поварихи, а мальчишки кулинарных 20 октября всем по повара!» блюд», чаепитие в пирожку!» группах День рождения Музей медведей.

24- плющевого октября «В гости к Маше и «Открываем мы музей для (ст. возраст) мишки Неделя медведю!» Мишуткиных друзей!» Выставки 27 октября игрушек любимых игрушек.

Международный 28 октября «Мультфильмы любят все на «Мультландия страна чудес – Посещение ДК, день анимации мини-проект свете: у взрослых и детей вызывает просмотр 28 октября и взрослые, и дети!» интерес» мультфильмов, выставка рисунков.

День народного «Дружно за руки возьмемся «Наша дружба в трудный час 31.10 – 3. единства и друг другу улыбнемся» выручает в деле нас!» Спортивный 4 ноября праздник День российской «Полиция всем нам очень Сюжетно-ролевая 7 – полиции ноября по интересам Дядя Степа- нужна - порядок в стране игра 10 ноября детей милиционер наводит она!» «На страже порядка»

Всемирный день 14 – 18 ноября «Утенок – Уточкин, «Мы дети – лучшие на свете, Праздник ребенка Цыпленок - Курочкин, Все, что знаем мы «Мир Детства»

20 ноября Барашек - Овечкин, расскажем, «Мы и наши А я – человечкин!» Что умеем – мы покажем!»

права»

День матерей «В делах, заботах постоянно «Мам дорогих поздравляем – Праздник 21 – России ноября любимая, единственная подарки чудесные мы им «Милая мама моя»

28 ноября мама» вручаем!»

Международный «Две собаки, два кота, куры, «Если б каждому ребенку по Создание альбома, 28.11-2. день домашних гуси – красота!» щенку и по котенку, не газеты, коллажа животных останется зверька без «Домашние 30 ноября кормушки и кутка!» животные»

Литература:

1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Приказ № Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009г.

2. О комплексно-методическом принципе построения образовательного процесса в дошкольном образовании / О.А.Скоролупова, Н.В.Федина //Дошкольное воспитание, 2010, № 5, с.40-45.

3. Успех: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования /Науч. Рук. Д.И.Фельдштейн, А.Г.Асмолов;

рук. авт. колл.

Н.В.Фединой. – Москва: Просвещение, 2010. – 256 с.

Педагогические условия повышения эффективности обучения детей седьмого года жизни рисованию пейзажа.

Червяцова М.Э. (г. Владимир мкр. Юрьевец) Природа – важнейшее средство воспитания и развития детей дошкольного возраста. Сколько открытий делает ребёнок, общаясь с ней!

Формируются конкретные первоначальные и яркие представления о природе, которые в дальнейшем помогают ребенку увидеть и понять связи и отношения природных явлений, усвоить новые понятия в процессе наблюдений.

Ознакомление детей дошкольного возраста с пейзажной живописью создает условие для их дальнейшего психического, нравственно – эстетического развития и формирует начало художественного творчества.

Живопись обладает неограниченными возможностями в развитии детей.

В последние годы уделяется все больше внимания вопросам эффективного использования изобразительного искусства в работе с детьми. Многие педагоги, искусствоведы пишут об активизации педагогического процесса средствами изобразительного искусства. В работах А.Н. Бурова, П.Н. Якобсона, Б.П. Юсова, Р.М. Чумичевой, Т.И. Хризман и др. доказывается необходимость активного использования разных видов и жанров изобразительного искусства в работе с дошкольниками.

Но, к сожалению возможности данного вида изобразительной деятельности не раскрываются в полной мере, т.к. не проводится специальная подготовка детей к данным занятиям, следствием этого и являются однообразные рисунки, в которых используются крише отдалённо напоминающие реальные пейзажные картины.

В связи с этим необходимо проводить определённую работу и выявлять педагогические условия, которые будут способствовать повышению эффективности обучения детей рисованию пейзажа.

В ходе работы мы выявили, что данными педагогическими условиями являются:

– отбор содержания и организация предварительной работы;

– чтение художественных произведений, позволяющих формировать, закреплять, обобщать представления детей о пейзажной живописи;

– организация уголка изобразительной деятельности;

– составление перспективного плана на год;

осуществление преемственности занятий изобразительной – деятельностью, с занятиями по развитию речи, экологии (окружающий мир), лепкой, аппликации, математике и т.д.;

– разработка комплекса дидактических игр, направленных на формирование у детей представлений о пейзаже и способах его плоскостного изображения.

В ходе проведения эксперимента по подготовки детей рисованию пейзажа. Мы увидели, что взаимосвязь с другими видами деятельности:

дидактические игры, лепка, аппликация, художественная литература, развитие речи, музыка беседы, наблюдения, обсуждения и т.д. в значительной мере повышает не только качество рисунка, но и интерес детей к данному виду изобразительной деятельности, их эмоциональную отзывчивость и детализацию рисунка, что очень благоприятно влияет на ребёнка и развивает не только данный вид изобразительной деятельности сюжетное рисование, но и находит отображение и в других видах изобразительной деятельности. [1,200] Результаты нашего эксперимента показали, что педагогические условия очень эффективны. Природа многое дает для развития изобразительной деятельности, наш ДОУ №82 «Дубок» использует такие факторы, влияющие на сознание и эмоциональное состояние детей: дети часто посещают парк, который находится на территории детского сада, ходят на луг, в лес, в садике находится художественная галерея, экологическая тропа и т. д., это в какой – то степени помогает детям решать вопросы композиции рисунка. Качества творчества рисунка оценивается не только по «правильности» изображения, но и по выразительности образа, его художественности.

Ознакомление детей с природой через изобразительную деятельность обогащает детское творчество новым содержанием, углубляет нравственно эстетические чувства, вызывает стремление беречь и охранять природу, ухаживать за растениями и животными. Процесс познания осуществляю в ходе повседневного восприятия детьми объектов и явлений природы во время организуемых систематических наблюдений.

На прогулках обращаем внимание, на колорит каждого времени года.

Например, колорит осенней природы отличается от зимнего, в котором преобладают холодные цвета, для весеннего характерны прозрачные голубые, зелёные цвета, а для летнего – солнечные, яркие, тёплые цвета и оттенки. [2,35] Придаём большое значение художественному слову, так как литература развивает эстетический вкус дошкольников, учит находить подлинную красоту в повседневной жизни. Учитывая сформированные у детей представления, заостряю их внимание на том, что поэт, замечая интересное в природе, отражает это в стихотворении, а художник, иллюстрируя текст, стремится нарисовать то, о чём сказал поэт. Когда знакомлю детей с небольшим произведением, в котором описан знакомый образ или несложная картина природы, то одновременно демонстрирую яркую иллюстрацию к нему. Такое комплексное воздействие эмоциональных, зрительных и слуховых образов способствует развитию у детей эстетического восприятия, дети очень любят сказки, рассказы, стихи. Свою работу планируем с учётом возрастных особенностей детей, подбираю произведения, соответствующие программе воспитания, доступные по содержанию и исполнению. Наши дети – слушатели, а не читатели. Поэтому, эстетическое воздействие на них художественного произведения во многом зависит от того, как доносит его педагог.

Специальные занятия по ознакомлению с пейзажем включаем в другие виды занятий: ознакомление с окружающим миром (природные явления), развитие речи, ознакомление с художественной литературой, музыкой и т.д..

Темы занятий планируем так, чтобы их содержание и тематика совпадали с последующими занятиями по изобразительной деятельности. В этом случае специальные занятия по живописи помогают детям обогатить содержание и выразительные средства своих работ по рисованию. Наблюдения показали, что такая системная ежедневная работа побуждает детей к активной продуктивной деятельности: они с удовольствием рисуют, создают коллажи по временам года. Дети свободнее владеют пространственным ориентиром, поэтому композиция чаще стала иметь многоплановый характер, предметы располагаются «ближе – дальше». Ребята научились работать разными материалами, в разной технике. Дошкольники стали проявлять волевое усилие, целеустремлённость, заинтересованность, так как хотят выполнить работы на новом качественном уровне.

Таким образом, можно сделать вывод, что эстетические чувства закладываются день за днём с дошкольного возраста, а воспитание их через пейзажную живопись способствует более глубокому познанию реальной действительности природы, на котором базируется и детское творчество.

Знакомство детей с пейзажной живописью способствует их эмоциональному и эстетическому развитию, воспитывает доброе и бережное отношение к природе, пробуждает искреннее, горячее чувство любви к своему краю, родной земле. Пейзажная живопись способна не только доставлять радость, но и вдохновлять на творчество.

В детском саду рисование занимает ведущее место в обучении детей изобразительному искусству и включает три вида: рисование отдельных предметов, сюжетное и декоративное. Пейзажная живопись взаимосвязана с этими видами рисования. Каждому из них свойственны специфические задачи, которые определяют программный материал и содержание работы. Задача обучения рисованию пейзажа – помочь детям познать окружающую действительность, развить у них наблюдательность, воспитать чувство прекрасного и обучить приемам изображения, одновременно осуществляется основная задача – формирование творческих способностей детей в создании выразительных образов различных предметов доступными для данного возраста изобразительными средствами. Все три вида тесно связаны с пейзажной живописью. В процессе приобщение детей к разным видам изобразительного искусства происходит развитие познавательных способностей, уточняются знания об окружающем, общественных явлениях, природе и т.д. Перспективный план помог сделать работу целенаправленной и планомерной. В нём были отражены тематическое распределение материала на год, показано взаимодействие занятий с другими видами деятельности.

Пейзажная живопись является активным педагогическим средством формирования всесторонне развитой личности и осуществляет специфические функции: познавательная, коммуникативная, обучающая, воспитательная, эстетическая, регулятивная, социально-преобразовательная, культурная, аксиологическая, компенсационная, гедонистическая, оздоровительная, престижная, прогностическая.

Пейзаж очень важен в развитии ребёнка, он объединяет в себе активизацию словаря, экологического воспитания, художественно эстетического восприятия, потребности к прекрасному и т. п. Занятия изобразительным искусством являются важным средством всестороннего развития детей.

Но мы не собираемся останавливаться на достигнутом, и планируем продолжить наше исследование в области обучения детей не только в пейзажной живописи, но и выявление педагогических условий для повышения эффективности рисования натюрморта, рисования портрета и т.д.

Библиография Косминская, В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности 1.

в детском саду. / В.Б Косминская, Е.И. Васильева, И.Б. Халезова и др. – М.:

Просвещение, 1977. – 253с.

Кравченко, И.В., Долгова Т.Л. Прогулки в детском саду. Старшая и 2.

подготовительная к школе группы: Методическое пособие / Под ред. Г.М.

Киселёвой, Л.И. Пономарёвой. – М.: ТЦ Сфера, – 2009. – 208 с.

Курочкина, Н.А. Дети и пейзажная живопись. Времена года:

3.

Учимся видеть, ценить, создавать красоту. / Н.А. Курочкина. – Москва:

Детство-Пресс, 2004. – 271 с.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ РОССИИ НА РУБЕЖЕ XIX-XX ВВ.

Е.В.Чмелёва (Смоленск, Россия) На рубеже XIX-XX вв. в процессе формирования дошкольной педагогики интенсивно стала разрабатываться идея организационных условий воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Она основывалась на достижениях русской классической и западноевропейской педагогической мысли и отвечала запросам и требованиям своего времени, своего народа. В этом процессе принимали активное участие как теоретики педагогики, так и практики. Своей творческой педагогической деятельностью, теоретической и практической, они содействовали распространению новых прогрессивных идей организации воспитания и обучения детей младшего возраста.

Вопрос организации дошкольного воспитания и обучения в России оставался предметом острых дискуссий на протяжении всего рассматриваемого периода. В педагогической литературе высказывались самые различные, нередко противоречивые и даже парадоксальные суждения. Однако при этом почти никто не оспаривал выдвигавшегося прогрессивной педагогикой положения о том, что основой организации дошкольного воспитания и обучения должна быть наука. Педагоги видели в науке важнейший фактор прогресса общества. Они указывали на необходимость педагогического осмысления достижений современных наук с целью обновления организации воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. П.Ф.Каптерев даже упрекал педагогику в том, что она несравненно больше занималась организацией школьного образования, чем организацией дошкольного воспитания. Неудивительно поэтому, что организация дошкольного воспитания и обучения и в ее теоретическом обосновании, и в ее практической постановке была значительно запущена. Признанием возрастающей роли науки в экономическом, социальном и культурном прогрессе общества определялся пафос критических выступлений М.М.Манасеиной против научной несостоятельности организации воспитания детей первых лет жизни.

Большинство теоретиков дошкольной педагогики ставили вопрос о радикальном пересмотре организации жизни ребенка в семье, о том, чтобы определить научные подходы к организации воспитания и обучения в условиях его жизни в детском саду. Но эту задачу решить было непросто, поскольку до революции взгляды на организацию дошкольного образования публично обсуждались в России только на съезде по семейному воспитанию (30 декабря 1912 г. - 6 января 1913 г.). Главный вопрос съезда: укреплять и совершенствовать существующее семейное дошкольное воспитание или заменять его новым, общественным? - остался открытым.

Теория дошкольной педагогики должна была ответить на вопрос о том, каковы наиболее эффективные условия организации воспитания и обучения ребенка, которые на деле будут утверждать и расширенно воспроизводить самоценные возможности дошкольного периода развития в семье и дошкольном учреждении. В поиск ответа на него включились представители различных направлений и течений педагогической мысли конца XIX - начала XX вв.

На рубеже веков широкое распространение получило гигиеническое направление в русской дошкольной педагогике. Его представители (Н.П.Гундобин, В.Н.Жук, А.Н.Филиппов и другие) на основе изучения ребенка создали ряд оригинальных идей по организации его воспитания и обучения для всестороннего развития. Здесь же ограничимся несколькими примерами в подтверждение сказанному.

А.Н.Филиппов, приват-доцент Московского университета, разработал основные требования к оборудованию и оснащению дошкольных учреждений с точки зрения гигиены и педагогики. Он выступал за то, чтобы детский сад имел отдельное здание, лучше одноэтажное, павильонного типа, при котором должна быть площадка для прогулок, сад, огород, навес для игр в дождливую погоду.

Ясли для детей от двух-трех месяцев до четырех могли располагаться на втором этаже этого же здания. Ученый рекомендовал пребывание детей в детском саду в течение четырех-пяти часов, при этом через каждые два часа предусматривался завтрак за счет детского сада. В яслях дети находились столько, сколько работала мать, т.е. примерно двенадцать часов: с 7 часов утра до 7 часов вечера. В детском саду, считал А.Н.Филиппов, должен быть зал для игр. Классные комнаты оборудовались мебелью, отвечающей гигиеническим требованиям и возрасту детей, на стенах - картинки (животные, пейзажи и т.п.), на окнах – цветы, а в простенках - аквариумы и террариумы. На одну садовницу приходилось не более десяти-двенадцати детей, с ясельными детьми работали няни [7]. Это был один из первых материалов, помогающих научно и рационально организовать дошкольные учреждения для городских детей.

Для теории дошкольной педагогики рациональная организация предметной среды представляла интерес не только как попытка удовлетворять жизненно важные потребности ребенка, обеспечивать его безопасность, охрану жизни и здоровья, но и как попытка выявить взаимосвязи организации предметной среды с развитием личности дошкольника. Новый материал для осмысления этой проблемы давали исследования М.Д.Ван-Путерена, Н.П.Гундобина, В.Н.Жука, Е.А.Покровского и др. В работах названных авторов раскрывались требования к устройству нормальной детской комнаты в условиях семейной жизни ребенка. Обращалось внимание на свет, сухость, воздух, чистоту, размеры помещения. Окна должны быть обращены на юг или запад, чтобы солнце могло светить в комнату возможно большее время. Кроме требований к устройству детской комнаты гигиенисты разрабатывали требования к ее меблировке, отбору игрового материала.

Материалы для устройства нормальной детской комнаты для детей первых шести-семи лет жизни представляли строго проверенные научные руководства. Общим для них был акцент на гигиенических аспектах теории организации предметной среды. Однако на практике многие еще не считали нужным принимать надлежащие меры к выполнению требований гигиены. Как отмечал доктор М.Д.Ван-Путерен, «громадное значение гигиены, т.е. учения о факторах хорошо или дурно влияющих на правильное развитие и здоровье организма, сознается уже в обществе, но, к сожалению, только теоретически»


[2, 3].

Далеко не все педагоги, подобно представителям гигиенического направления, рассматривали дошкольную педагогику как прикладную гигиену и стремились конструировать организацию жизни ребенка, руководствуясь только требованиями гигиены. Нередко педагоги выступали самостоятельными исследователями в решении теоретических проблем организации среды в воспитании и обучении ребенка раннего и дошкольного возраста, исходя из собственно педагогических целей и задач.

В прямую связь решение теоретических проблем организации среды с всесторонним развитием личности ребенка, особенно с культивированием в нем творческих сил и способностей, ставили сторонники свободного воспитания. Несмотря на неудавшийся опыт по организации «Дома свободного ребенка» в Москве в 1906-1909 гг., К.Н.Вентцель продолжил пропаганду и дальнейшее теоретическое обоснование подобного типа учреждения. В качестве универсального средства им предлагался Детский Дом. По мысли педагога, «Детский Дом должен быть организован таким образом, чтобы мог являться местом, где зарождаются и возникают идеальные, отвечающие требованиям истинной, разумной педагогики, и ясли, и детский сад, и очаг, и приют, представляющий из себя идеальное общежитие и являющийся действительной семьей, а не суррогатом ее и казармой того или иного типа» [3, 2].

При Детском Доме предполагалось создать библиотеку, консультационное бюро для детей, в том числе «по отысканию своего истинного призвания», клубы, должны были организовываться развлечения, литературные и музыкальные вечера. Кроме того, признавалось необходимым создать при нем учреждения, имеющие целью научное изучение детей и помощь родителям в воспитании детей. Детский Дом должен был стать культурным очагом среди населения той местности, где он основан, и содействовать созданию нового поколения, которое должно явиться творцом новой культуры и новых более совершенных форм общественной жизни [3, 5].

Разработкой подобных проектов занимался и С.Т.Шацкий. Он предлагал объединить в учреждении детский сад, трудовые мастерские, библиотеку, школу, вечерние клубы и т.д. Был разработан план на создание десяти таких Детских Домов в Москве на одну тысячу человек. На одном из общих собраний общества «Детский труд и отдых» в 1916 г. педагог заметил, что средства для осуществления планов есть, дело только в подготовке работников.

В концепциях К.Н.Вентцеля и С.Т.Шацкого была попытка рассматривать организацию воспитательно-образовательного процесса как активизацию психического потенциала ребенка, т.е. того, что он унаследовал от природы или некогда приобрел в самостоятельном опыте. Проникновение идей свободного воспитания в практику дошкольных учреждений России рассматриваемого периода способствовало вытеснению оттуда систематических занятий, которые были введены еще в середине XIX столетия. Занятия уступили место игре, художественной деятельности, экскурсиям, свободным беседам и т.д. Это была естественная реакция сторонников свободного воспитания на заорганизованность и дидактизм прежнего педагогического процесса.

К этому следует добавить, что занятия в отечественных детских садах того времени строились по системе, выдержанной в духе идей Ф.Фребеля, и содержали в себе элементы «развивающей среды». С исчезновением занятий из дошкольного воспитания автоматически выпали и эти элементы. Предложить же что-либо взамен «свободное воспитание» не смогло. В лучшем случае организация «активизирующей среды» содействовала саморазвитию детских способностей на базе уже достигнутого уровня их развития. К тому же опыт организации «свободного воспитания» с трудом поддавался обобщению и распространению, нередко он оставался авторским.

Совсем иначе подходил к опытам организации дошкольного воспитания и обучения П.Ф.Каптерев. Он считал, что при определении организационных условий первоначального воспитания педагог должен отвлечься от любого типа воспитания: семейного или общественного. Предмет его исследования выяснение условий благоприятной обстановки (среды), чтобы правильно раскрывались и укреплялись все ценные свойства детской природы [4, 34].

П.Ф.Каптерев, учитывая возрастные особенности развития детей, считал, что первые четыре года ребенок должен провести в семье. Он сделал попытку определить условия благоприятной обстановки семейного воспитания.

Особенно важен физический уход за ребенком: правильное питание, чистота воздуха и одежды, свобода движений. Следующее условие связано с нравственным воспитанием. Путь его достижения П.Ф.Каптерев видел в отсутствии дурных примеров в окружающей среде и обилие хороших образцов для подражания во всех отношениях. И таким образцом для ребенка являются родители и все окружающие его взрослые. В связи с этим естественно вставал вопрос о перевоспитании взрослых во имя правильного воспитания детей, о характере взаимодействия воспитателя с ребенком. Еще одним условием правильной организации семейного воспитания П.Ф.Каптерев считал создание религиозной атмосферы для развития религиозно-нравственных чувств у детей.

Религиозное влияние оказывают: пример окружающих взрослых, посещение с детьми храма и богослужений, совместное чтение молитв, религиозные песнопения, упражнения детей в благочестии и т.д. Главное, чтобы религиозная атмосфера, окружающая ребенка, была не только внешняя, религиозно церковная, но и серьезная, разумная.

Кроме того, П.Ф.Каптерев обращал внимание на значение и разнообразие умственно-эстетических впечатлений, сила влияния которых основывается на роли ассоциативной деятельности мозга в формировании психики. Всякое внешнее впечатление оставляет след, который при постоянном повторении неминуемо закрепится в сознании. Поэтому в детской комнате должны находиться разнообразные предметы, которые можно трогать, близко разглядывать, брать в рот и т.п. Важным условием правильной организации дошкольного воспитания в семье П.Ф.Каптерев считал непосредственное общение ребенка с природой. Только при таком условии правильно разовьются внешние чувства ребенка, ум напитается здоровыми, соответствующими возрасту впечатлениями, а сердце переживет простейшие человеческие радости и печали. Сожаление вызывало у П.Ф.Каптерева положение городских детей, которые не имеют возможности знакомиться с природой непосредственно. Он рекомендовал их знакомить с природой в парках и зоологических садах, устраивать для них прогулки в природу, экскурсии, вывозить на дачи и т.п.

Начиная с четырехлетнего возраста, П.Ф.Каптерев рекомендовал родителям посылать детей в детские сады. Он сделал попытку определить условия правильной организации воспитательно-образовательной деятельности в детском саду. Первое условие состояло в том, что дети находятся в детском саду три-четыре часа, что не нарушает их естественной связи с семьей. Второе условие - полное удовлетворение потребности ребенка в обществе сверстников.

Третье условие правильной организации воспитательно-образовательной работы в детском саду - разнообразие игр и занятий в соответствии с возрастными особенностями детей. И, наконец, последнее условие подготовленная к работе с детьми воспитательница.

Анализ взглядов П.Ф.Каптерева показывает, что проблему организации дошкольного воспитания он решал в свете педагогических идеалов, удовлетворяющих потребностям и стремлениям ребенка к всестороннему развитию всех его способностей.

Отдельные положения об организации дошкольного воспитания, высказанные П.Ф.Каптеревым, более обстоятельно развивались его единомышленниками, в частности, такими видными деятелями просвещения, как И.О.Фесенко, В.В.Поворинская, прот. А.И.Маляревский. И.О.Фесенко говорил о влиянии города и деревни на первоначальное воспитание детей и доказывал, что непосредственное общение ребенка с природой есть существенное условие его всестороннего развития. Автор большие надежды в этом вопросе возлагал на русскую женщину-мать. В.В.Поворинская разрабатывала рекомендации по организации сада и огорода в деле воспитания детей дошкольного возраста. Ее выпуск был снабжен практическими сведениями о том, как ухаживать за овощами, плодовыми кустами, цветами. Об организации религиозно-воспитательного влияния на маленьких детей писал прот. А.И.Маляревский. Он разработал программу религиозного воспитания для самых маленьких детей до трех лет и для среднего возраста – от трех до семи лет. Готовые беседы по всем пунктам программы были изложены А.И.Малеревским в книге «Первая книжка по Закону Божию для детей» (1900).

Теоретическим исканиям начала XX в. было свойственно два направления в области организации жизни ребенка: в семье и общественном заведении. В связи с этим следует обратить внимание и на высказывания П.П.Блонского дореволюционного периода. Им были обозначены принципы организации воспитания и обучения ребенка в условиях дошкольного учреждения и семьи.

Первым принципом организации общественного дошкольного воспитания П.П.Блонский назвал организацию дошкольных учреждений обществом. Он показал, что прямая обязанность государства - организовать систему общественного воспитания, дать ему достаточные средства. Но начинать это дело должно общество, «ибо без общественного почина оно легко может выродиться либо в бюрократическое учреждение, либо стать объектом эксплуатации со стороны пассивного общества, служа развитию семейного эгоизма» [1, 84]. С точки зрения П.П.Блонского, дошкольные учреждения – это помощь семье, но не избавление семьи от ее обязанностей. Следующим принципом организации общественного дошкольного воспитания является принцип ограничения. По мысли ученого, этот принцип означает, что, во первых, общественное воспитание должно быть пропитано «семейным духом», во-вторых, к общественному воспитанию надо привлекать родителей, особенно мать.


Первые два принципа давали представление о внешней организации общественного дошкольного воспитания. Они были дополнены П.П.Блонским принципом саморазвития, основанным на детской психологии. Следуя обычной для того времени классификации психических явлений (ум, чувства и воля), педагог предложил организацию стимулов для саморазвития воли, чувства и ума ребенка дошкольного возраста. П.П.Блонский считал, что естественной атмосферой для саморазвития воли является участие в общей работе и игра;

естественной атмосферой для саморазвития чувства служит сердечность отношений, участие в общей жизни и активная помощь ближним;

естественной атмосферой для саморазвития ума – «давать возможно больше случаев думать».

Последним принципом организации воспитания в условиях дошкольного учреждения, по П.П.Блонскому, является принцип единства, под которым автор понимал единство ребенка с природой и человечеством. Раскрывая суть этого принципа, педагог затрагивал вопросы общения ребенка со взрослым, подражательности в дошкольном воспитании, национального, народного характера дошкольного воспитания.

В таком понимании организации воспитания и обучения в условиях дошкольного учреждения четко просматриваются традиции прогрессивной отечественной и зарубежной педагогики, развивавшей основные принципы педагогики Ф.Фребеля. По мнению П.П.Блонского, «современное воспитание есть лишь дальнейшее развитие (хотя и не слепое подражание) учения Ф.Фребеля» [1, 94].

Поскольку общественное дошкольное воспитание в России «вещь относительно новая», задачу дошкольной педагогики П.П.Блонский видел в сохранении и упрочении семейного начала. Ученый разработал основные требования к организации воспитания и обучения ребенка в семье. Подобно тому, как при обсуждении общественного дошкольного воспитания он подчеркивал необходимость придания ему семейного характера, обсуждая семейное воспитание, П.П.Блонский настаивал на внесение в него общественного элемента: общественной поддержки, общественного контроля и организации общения между родителями. Однако для внесения общественного элемента надо, чтобы семья была по-новому организована. В рассматриваемый период семья уже не являлась патриархальной, вставал вопрос об упорядочении семейной организации. Во-первых, П.П.Блонский предлагал построить современную семью на началах равноправия между родителями. Во-вторых, он выдвинул новый фактор в жизни семьи - интересы детей. Такая организация семьи, по мнению П.П.Блонского, является наиболее целесообразной и справедливой и означает «товарищескую работу родителей для общего блага семьи и детей» [1, 117].

Суждения П.П.Блонского об организации семейного дошкольного воспитания не содержали достаточной педагогической ясности и растворялись в понятиях семейного права, юридического анализа семейных отношений. Они расширялись до неопределенности, а отдельные его высказывания об организации семейного дошкольного воспитания можно было понять как отрицание собственно семьи, как модель семейного детского дома. По П.П.Блонскому, государство стремится к ограничению родительской власти, и поэтому «правильнее говорить не о родительской власти, но о родительской повинности, родители должны быть соопекунами своих детей» [1, 118]. Он допускал не только вмешательство государства, но и общества в семейные отношения. В качестве профилактических общественных мер педагог считал необходимым медицинское освидетельствование родителей перед браком, а также настаивал на экзамене перед браком по вопросам семьи и воспитания.

Именно в этом направлении, с его точки зрения, нужно работать.

Характерная черта концепции П.П.Блонского – акцент на социологических, юридических и экономических аспектах проблемы организации дошкольного воспитания.

Большинству педагогов конца XIX - начала XX вв. было присуще стремление с учетом науки и путем педагогического анализа практики определить организацию жизни ребенка в семье, которая могла бы иметь наиболее ценное педагогическое значение. Так, И.А.Сикорский доказывал, что для естественного нервно-психического развития ребенка важно правильно организовать воспитательную среду. По его мнению, семья - самая естественная воспитательная среда. Все другие воспитательные учреждения ясли, приюты, детские сады, школы - представляют только суррогаты семьи.

Педагогическая польза семьи в первоначальном воспитании, отмечал ученый, вытекает из ее способности воспитывать индивидуальность: «детский сад, ясли, школа воспитывают среднего ребенка, среднюю, шаблонную детскую душу, но не могут надлежащим образом вырастить индивидуальность» [6, 119].

Доказательство тому, что истинное развитие индивидуальности осуществимо только в семье, И.А.Сикорский находил в биологии. «Родители более всех других людей способны понять индивидуальность своих детей, потому что она есть производное и отражение их собственных свойств» [6, 118]. В связи с этим И.А.Сикорский указывал на одно из важных условий правильной организации воспитания и обучения – знание родителями своих собственных детей. Следующее условие правильной организации воспитания и обучения И.А.Сикорский связывал с гармоническим соотношением между физическим и умственным развитием ребенка. Опасность перевеса умственного развития над физическим педагог находил как во внешних влияниях, так и в общем характере нравственной среды. Для преодоления внешних влияний И.А.Сикорский рекомендовал родителям использовать следующие меры: 1) временное уменьшение развивающего влияния родителей, в особенности уменьшение бесед и чтений;

2) введение в жизнь ребенка таких игр и забав, которые требуют мышечного движения, беготни и т.п. «Здоровый ребенок, который живет вполне по-детски, должен напоминать собою скорее маленького рабочего, чем безукоризненно-изящного джентльмена» [6, 112].

И.А.Сикорский дал классификацию типичных ошибок семейного воспитания, нарушающих гармоническое развитие: воспитание изнеживающее или расслабляющее;

воспитание жестокое;

воспитание пренебреженное [6].

В отличие от К.Н.Вентцеля И.А.Сикорский стремился к созданию «развивающей среды». С одной стороны, он включил в организацию дошкольного воспитания все моменты, присущие «активизирующей среде»

(проявление и раскрытие способностей и дарований, их саморазвитие и др.). С другой стороны, педагог проектировал условия возникновения и развития у ребенка таких психических свойств и способностей, которыми он в данный момент не обладал. И.А.Сикорский предлагал направлять процесс их становления не только извне – через внешние стимулы, но и изнутри – путем «непосредственного содействия ребенку со стороны взрослого», исходя из индивидуального хода нервно-психического развития ребенка. Наличие «развивающей среды», указывал И.А.Сикорский, способно преобразовать дошкольное воспитание из инструмента социальной адаптации подрастающих поколений (традиционная задача педагогики) в действенный механизм общественного развития. «Чем свободнее и беспрепятственнее развивается отдельная личность, со всеми своими свойствами и особенностями, тем более она становится цельной и способной провести новые начала в струю общей жизни» [6, 119].

Названные условия одновременно сопровождались разработкой форм организации воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, которые были широко апробированы И.А.Сикорским в реальной практике семейного воспитания. Эти формы были различны в различные эпохи жизни ребенка. Главными формами он считал материнский уход за ребенком;

игры и забавы;

наблюдения;

экспериментальную деятельность;

специальные упражнения;

прогулки;

закаливание;

музыку и другие. К этому следует добавить «коллекцию объектов умственного развития дитяти», разработанную ученым. Каждая из выделенных И.А.Сикорским форм решала вполне определенные воспитательные задачи, используя те или иные рычаги нервно психического развития ребенка, формировала его индивидуальность. «По пути указанных приемов должен быть проведен ребенок, чтобы у него возможно раньше развилось и окрепло искусство владеть собою, умение управлять мыслями и чувствами, напрягать внимание и чувствовать сладостную жизнь детства всеми фибрами своего существа» [6, 59]. Педагог был уверен, что это вполне доступно и для ребенка и вполне достижимо для усилий воспитателя.

Хотя И.А.Сикорский считал, что эти формы организации жизни ребенка «само собою» использует большинство родителей, однако он имел в виду программу и систему. Его программа и система соответствовали многообразию внутреннего мира личности ребенка, его всестороннему развитию. Разумеется, такая организация жизни ребенка в семье предполагала наличие у матери высокой педагогической квалификации. В этой части своей концепции И.А.Сикорский был противоречив. Свои рекомендации он связывал с достаточной подготовленностью женщины к выполнению трудной задачи – «класть краеугольные камни характера будущего человека». Но в то же время был вынужден признать, что пока в России женщины лишены серьезного образования и воспитания, «дети неминуемо будут вступать во второй период детства с установившимися неправильностями характера» [6, 121-122].

Оригинальными были и суждения М.М.Манасеиной по проблемам организации воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

М.М.Манасеина говорила о том, что ребенок до восьми лет должен воспитываться «в детской», матерью. Идеалы, которые ребенок выносит из детской комнаты, из дома, считала М.М.Манасеина, должны обогащаться, получать новое подкрепление в школе, университете и в обществе. Подобно И.А.Сикорскому, вопросы организации первоначального воспитания она тесно связывала с определенными средствами и способами взаимодействия взрослого с ребенком.

М.М.Манасеина остро осознавала необходимость теоретического осмысления новых данных об организации жизни ребенка в семье. Ее усилия были направлены на поиск и научное обоснование тех условий организации жизни ребенка в семье, которые необходимы для его максимального всестороннего развития. Она полагала, что физическая, нравственная и умственная стороны в человеке составляют одно целое, поэтому правильная организация воспитательной среды должна не односторонне, а многосторонне развивать ребенка и соответствовать его возрастным особенностям. Кроме того, М.М.Манасеина доказывала, что важным условием всестороннего развития ребенка является наличие эмоциональных моментов в организации воспитательной среды. Ребенок должен испытывать удовольствие от разнообразных видов деятельности, радость от преодолеваемых им препятствий, иметь веселое настроение.

М.М.Манасеина рассматривала не только внутреннюю сторону организации воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, которая раскрывала сущность его всестороннего развития, но и внешнюю.

Внешняя среда - это те предметы, которые окружают ребенка и влияют на его развитие. Конечно, понятие внешней среды уже, чем понятие воспитательной среды. М.М.Манасеиной, как и многим ее современникам-педагогам, было свойственно стремление обращаться к гигиене и медицине для обоснования своих теоретических положений. Прогрессирующее развитие предметной среды представлялось ей как непрерывное совершенствование ее на введении правил, соответствующих требованиям гигиены. С этой точки зрения М.М.Манасеина оценивала предметы ухода за ребенком, питание, освещение, чистоту помещения и т.д.

Однако не только в гигиене и медицине ученый находил подтверждение своего понимания предметной среды. Она доказывала, что насыщение жизни ребенка теми или иными предметами сообразуется с возрастом ребенка и необходимостью его всестороннего самостоятельного развития. Например, когда ребенок научится сидеть, то для него следует приготовить манеж, вещь в то время мало известная в России, поэтому М.М.Манасеина давала точные описания, как он должен быть устроен. Она считала, что в первые годы жизни надо окружать детей простой обстановкой. «Искусство воспитателя сводится именно на то, чтобы усложнять обстановку дитяти крайне постепенно, знакомя его с новыми лицами, с новыми предметами, с новыми звуками, с новыми явлениями вообще только тогда, когда дитя уже успело более или менее освоиться и ознакомиться с прежними» [5, 85].

Названные условия одновременно сопровождались выяснением наиболее эффективных форм организации воспитания и обучения маленьких детей, способных обеспечить их духовные и социальные потребности – умственные, эстетические, нравственные, религиозные, эмоциональные и другие.

М.М.Манасеина считала, что рациональные формы организации воспитания и обучения должны соответствовать возрастным особенностям ребенка, его индивидуальности.

Заслуживает внимание подход М.М.Манасеиной к определению форм организации жизни ребенка в семье тем, что он был связан с направлениями воспитательной деятельности. Например, организации умственного воспитания детей раннего возраста наиболее соответствуют игры, упражнения, уроки обучения чтению, письму, счету, задушевные беседы ребенка с родителями, рисование и писание красками, лепка, разнообразные ручные работы, чтение и рассказывание, самостоятельная деятельность и др. Деятельности, связанной с воспитанием чувств, более всего соответствуют формы непосредственного общения ребенка с природой, экскурсии в зоологические сады, парки и т.п. При решении задач физического воспитания М.М.Манасеина рекомендовала широко использовать свободные мышечные движения;

упражнения в танцах и маршировке под музыку;

постройки из кубиков, палочек и т.п.;

игры в мяч, волан, серсо и т.д.;

уход за грядками и др.

Для дошкольной педагогики непосредственный теоретический интерес представляла та часть концепции М.М.Манасеиной, в которой она обосновывала, что одна и та же форма может решать несколько воспитательных задач. Все зависит от ее содержательного компонента.

Например, игра с листом чистой писчей бумаги может служить источником не только воспитания разнообразных ощущений, но и внимания, и чувства удивления и т.д. Очень поучительной и целесообразной игрушкой для ребенка от одного года до восьми лет М.М.Манасеина считала мыльные пузыри, при помощи которых можно познакомить детей с некоторыми из физических законов, а так же вызвать чувство удивления, воспитывать ощущения, внимание и т.д.

Как и большинство педагогов того времени, она считала наиболее оптимальной индивидуальную форму воспитания и обучения маленьких детей.

Вместе с тем она выделяла и групповые формы организации. Например, при организации воспитания этических чувств она широко использовала совместные игры, совместные шалости, совместные предприятия детей и т.д., исходя из общечеловеческой природы этой группы чувств.

Итак, накопленный отечественной дошкольной педагогикой конца XIX – начала XX вв. научный арсенал весьма богат и поучителен. Эта область знания изобилует массой идей, заслуживающих пристального изучения с целью совершенствования организации воспитания и обучения детей младшего возраста в современных условиях.

Анализируя взгляды целой плеяды талантливых ученых, следует отметить, что они выражали с разной степенью глубины и последовательности общую тенденцию дошкольной педагогики конца XIX - начала XX вв. Тенденция эта проявлялась в многочисленных попытках представить рациональную организацию воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, используя достижения современных наук.

При разработке новых подходов усилия педагогов направлялись на то, чтобы сохранить жизнь и здоровье детей, строить организацию образовательной среды в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, с учетом всестороннего развития ребенка. Развивалась мысль о том, что образовательное пространство должно быть таким, чтобы маленькие дети были творцами своего предметного окружения, своей личности и своего здорового тела. Потребность же эту может вызвать специально подобранный игровой материал, обеспечивающий разные виды активности ребенка (умственной, физической, нравственной и др.). Игровой материал становится основой для самостоятельной деятельности детей.

Педагогами обозначались принципы подбора игрового материала, имелись рекомендации по примерному предметному обеспечению игровой и других видов деятельности ребенка в соответствии с его возрастом.

Литература Блонский, П.П. Введение в дошкольное воспитание / П.П. Блонский. - М., 1.

1915. – 139 с.

Ван-Путерен, М.Д. Нормальная детская для детей до 3-х лет / М.Д. Ван 2.

Путерен // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. - СПб., 1899.

- Вып. 14. – 34 с.

Вентцель, К.Н. Детский дом / К.Н. Вентцель. - М., 1915. – 12 с.

3.

Каптерев, П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания / П.Ф. Каптерев // 4.

Энциклопедия семейного воспитания и обучения. 2-е изд. - СПб., 1913. – 123 с.

Манасеина, М.М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного 5.

окончания университетского образования / М.М. Манасеина. - Спб., 1899.

- Вып. 5а. – 272 с.

Сикорский, И.А. Воспитание детей младшего возраста / И.А. Сикорский.

6.

- Пг., б/г. – 336 с.

Филиппов, А.Н. Идеальное устройство детского сада и яслей / 7.

А.Н.Филиппов. - М., 1912. – 16 с.

Содержание 1. Абрамова С.Ю. Философско-педагогические воззрения на проблему детства как основу развития личности……………………………………………………………143- 2. Артамонова Е.Р. Взаимосвязь социометрического статуса дошкольника и уровня развития его творческого мышления…………………………………………………………..157- 3. Артамонова Е.Р. Развитие самосознания в раннем возрасте……………………………………………………………..150- 4. Баева Л.В. Условия и особенности организации учебно развивающего пространства в дошкольных учреждениях современной Англии…………………………………………………………………...5- 5. Базарова Е.М., Васильева Е.В. Воспитательные возможности семейного театра……………………………………………………...29- 6. Богуславская Т.Н. Дошкольное образование в педагогическом процессе Прогимназии на основе интеграционного подхода………………………………………………………………..10- 7. Боровикова Е.В., Спиридонова Е.В. «Игровая карусель» как средство взаимодействия участников образовательного процесса……………………………………………………………….19- 8. Бритенкова С.В. Стационарная игровая комната как средство для благополучной адаптации детей раннего возраста к детскому саду……………………………………………………………………21- 9. Бузакова Л.С. Развитие креативности у старших воспитателей в условиях окружного методического центра………………………………………………………………….25- 10. Виноградова Н.А. Интерактивные формы и методы в работе дошкольного образовательного учреждения……………………………………………………………34- 11. Долгая О. И. Дошкольное образование в Чешской Республике:



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.