авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«И ТЕХНОЛОГИЯ ЕЕ В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Самсонова Н.В. КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА СПЕЦИАЛИСТА ...»

-- [ Страница 5 ] --

Методика «Шкала оценки реактивной и личностной тре вожности» является видом опросника и предназначена для измерения уровня тревожности [170]. Испытуемому предлага ется согласиться («да») или не согласиться с утверждениями.

Из сформулированных пятидесяти утверждений первые три надцать характеризуют уверенного в себе человека (утвержде ния типа «По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком», «Обычно я спокоен и вывести ме ня из себя нелегко», «Я застенчив не более, чем другие», ос тальные характеризуют случаи проявления неуверенности (ут 4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста верждения типа «Меня весьма тревожат возможные неудачи», «Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает»). Оценка результатов исследования производится путем подсчета ответов обследуе мого: 1 балл на ответ «нет» с 1 – 13 и 1 балл за ответ «да». В опроснике приводится соответствие суммы балов высокому, среднему (с тенденцией к высокому), среднему (с тенденцией к низкому), низкому уровням тревожности.

Опросник Плутчика – Келлермана – Конте на выявление предподчительных эго-защитных процессов позволяет препо давателю выявить предпочтительный вид эго-защиты [119].

Студентам предлагается проверить, имеют ли к ним отношения приведенные утверждения, описывающие чувства, поведение и реакции людей в определенных жизненных ситуациях. Согла сие с тем или иным утверждением свидетельствует об имею щемся у испытуемого опыте психологической защиты. В це лом, поддерживая идею авторов о психологических защитах как показателях осуществившейся социальной адаптации (выс шие виды эго-защиты – компенсация, реактивное образование, интеллектуализация, сублимация) или социальной дезадапта ции (примитивные защиты – регрессия, отрицание, вытесне ние), мы включаем в диагностический компонент технологии формирования конфликтологической культуры эту методику.

Для программы наблюдения учебно-профессиональной кон фликтологической деятельности специалиста определяются следующие параметры: эмоциональный фон развертывающе гося конфликтного взаимодействия.

Компоненты конфликтологической культуры специалиста в мотивационной сфере измеряются следующими методиками.

Методика «Q-сортировка» позволяет определить шесть ос новных тенденций поведения человека в реальной группе: зави симость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы», «избегание борьбы» [170]. Испытуемому предлагается 60 утверждений, с которыми он должен согла ситься или нет, можно также оценить утверждение как «сомне Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки ваюсь». В результате обработки получается суммарное количе ственное определение для каждой из перечисленных тенден ций. Преподаватель особенно обращает внимание на сомне вающиеся оценки, которые свидетельствуют о нерешительно сти, уклончивости, что является косвенным выражением при знаков конфликтологической культуры в волевой сфере.

Для программы наблюдения учебно-профессиональной конфликтологической деятельности определяются такие по казатели, как стремление обострить/избежать конфликтную ситуацию;

адекватность мотивационных тенденций условиям возникновения конфликта;

насильственные/ненасильственные способы разрешения конфликта;

отношение к оппоненту.

Компоненты конфликтологической культуры в волевой сфере диагностируются косвенным способом (см. описание предыдущей методики и методики измерения субъективного самоконтроля).

Для программы наблюдения учебно-профессиональной кон фликтологической деятельности определяется показатель реа лизации заявленной конфликтной позиции (настойчи вость/ненастойчивость в отстаивании собственных взглядов, мнений, отказ от борьбы, преодоление начальных затруднений).

Компоненты конфликтологической культуры в сфере са морегуляции диагностируются следующими методиками.

Методика измерения субъективного самоконтроля позво ляет быстро и эффективно оценить сформированный у испы туемого уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями [170]. В основе данной методики лежит положение о различии людей по типу локализации кон троля над значительными для них ситуациями: экстернальный (происходящие события есть результат действия внешних сил) и интернальный (события есть результат собственной дея тельности). У преподавателя есть возможность определить, в какой степени студент ощущает себя активным субъектом собственной деятельности и в какой – пассивным объектом действий других людей и внешних обстоятельств. Для этого 4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста предлагается 44 пункта-утверждения, где измеряется экстер нальность и интернальность в межличностных отношениях, болезни и здоровья. По выбору студента – «согласен» или «не согласен» – устанавливается общая интернальность, интер нальность в области достижений, в области неудач, в области производственных отношений. По итогам подсчета результа тов (суммируются положительные и отдельно отрицательные) заполняется профиль субъективного контроля в соответствии с принципом иерархической структуры системы регуляции деятельности: обобщенный показатель, инвариантный к част ным ситуациям деятельности.

Компоненты конфликтологической культуры в предмет но-практической сфере диагностируются с помощью сле дующих методик.

Тест К. Томаса на выявление предпочитаемого стиля конфликтного взаимодействия дает возможность диагности ровать, насколько в практике конфликтных ситуаций студент способен реализовать все стили (приспособление, уход, ком промисс, сотрудничество, соперничество) конфликтного взаи модействия [170]. Если из 30 возможных выборов устанавли вается по шесть случаев выбора, то студент в конфликтной си туации будет реализовывать все известные стратегии. Если же какой-либо стиль преобладает (например, 11 выборов стиля «соперничество» и 1 выбор стиля «приспособление»), то это свидетельствует об отсутствии конфликтологических умений в «невыбранном» стиле.

Установить сформированность конфликтологических уме ний логично также с помощью конфликтологических задач по управлению конфликтом из «Практикума по конфликтоло гии» [251, 257, 259]. Результаты выполнения заданий содержат материал для установления исходного и приобретаемого уровня сформированности конфликтологических умений у студентов. Объективность диагностики в данном случае обес печивается качеством разрабатываемых заданий. Они должны содержать воспроизведение информационного компонента Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки конфликтологической культуры (знает – не знает), мотиваци онного компонента (хочет – не хочет), прикладного компонен та (умеет – не умеет). Причем мотивационный компонент вполне может наблюдаться преподавателем по тому, как вы полняется задание, а также качество его выполнения. Диагно стическая функция конфликтологических задач реализуется в целесообразности включения тех или иных заданий для на чального, промежуточного и итогового измерений сформиро ванности прикладного компонента конфликтологической культуры. Так, исходный уровень конфликтологических уме ний по прогнозированию конфликта можно установить по за даниям из раздела «Управление конфликтом» «6.1. Система конфликтологических задач», «6.2. Управленческое решение».

В первом задании предлагается определить, какие когнитив ные (мыслительные) действия осуществит студент, прежде чем примет решение об использовании того или иного стиля конфликтного взаимодействия. Далее предлагается записать их в логической последовательности и структурировать запи санные действия по группам. Дополнительной проверкой яв ляется вопрос об основании классификации. В заключении не обходимо дать название каждой группе конфликтологических задач. Во втором задании предлагается познакомиться с эта пами управленческого решения и создать программы управле ния деструктивным и конструктивным конфликтами. Анализ результатов учебной деятельности позволяет установить сформированность конфликтологических умений по прогно зированию конфликта. Таким же образом устанавливается сформированность других конфликтологических умений по диагностике, предупреждению, инициированию конфликта и его разрешению.

В программу наблюдения учебно-профессиональной кон фликтологической деятельности студентов определяются та кие показатели сформированности прикладных конфликтоло гических умений: реализация в практике разрешения кон фликтных ситуаций всех стилей конфликтного взаимодейст 4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста вия;

реализация активных и пассивных стилей конфликтного взаимодействие (владение умениями убеждения оппонента, ухода из ситуации, переговорного процесса, владение метода ми борьбы).

Компоненты конфликтологической культуры в экзистен циальной сфере диагностируются следующими методиками.

Методика «Ценностных ориентаций» хорошо известна в практике диагностики [170]. Она позволяет установить основу отношений испытуемого к окружающему миру, к другим лю дям, к самому себе, основу мировоззрения, жизненной кон цепции и «философии жизни». Методика построена на прямом ранжировании списка ценностей двух видов: терминальные (ценности-цели) и инструментальные (ценности-средства).

Важным является анализ образовавшихся иерархий, где доми нирующими могут выступать или ценности дела (показатель конструктивной конфликтной позиции), или ценности обще ния (неплодотворная конфликтная позиция), или ценности ин дивидуалистические (непродуктивная конфликтная позиция), или ценности конформистские (непродуктивная конфликтная позиция). Принимая во внимание тот факт, что процедура об работки полученных данных достаточно долговременная и требует внимательного изучения построенных иерархий цен ностей, мы предполагаем использовать ее в качестве промежу точного этапа диагностики с целью выявления стойких «запа даний» в экзистенциальной сфере у обучающихся с ярко вы раженной деструктивной конфликтной позицией и трудно формируемыми конфликтогенными показателями в других сферах индивидуальности.

Методика распознавания внутриличностных конфликтов, прокомментированная выше, может быть применена в моди фицированном виде. Так, испытуемому предлагается 12 поня тий, обозначающих общечеловеческие ценности, такие, как здоровье, любовь, интересная работа, которые он должен сна чала попарно сравнить по принципу большей значимости, а затем по принципу доступности;

затем предлагается 12 поня Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки тий, обозначающих профессиональные ценности, процедура выполнения задания анологичная. По фиксированному разры ву между «ценностью» и «доступностью» можно установить наличие внутриличностного индивидуального и профессио нального конфликта у испытуемого.

В развитие выбранного направления диагностики сформи рованности личностного и индивидуального смысла кон фликтного взаимодействия предлагается использовать кон фликтологические задачи по управлению конфликтом из «Практикума по конфликтологии» [251]. Например, задание 2.7. «Ценностные ориентации». «Известно, что человек идет на конфликт тогда, когда ему есть что защищать, отстаивать.

Именно эти положения становятся объектами конфликтов.

Составьте список значимых для вас ценностей по разным сфе рам жизнедеятельности. Подумайте над тем, что действитель но является важным и может заставить вас вступить в кон фликт. В результате выполнения задания должно получиться несколько списков: В профессиональной деятельности я ценю и буду защищать …;

В семейной жизни я ценю и буду защи щать …;

В отношениях с друзьями я ценю и буду защищать …;

В отношениях с преподавателями в учебном заведении я ценю и буду защищать …. Далее попытайтесь создать иерар хию своих ценностных ориентаций, проранжировав по степе ни важности записанные ранее положения. Для более точного распределения ценностей попробуйте применить методику определения состояния счастливого человека. Суть ее заклю чается в том, что вы должны ответить на вопрос: что делает вас счастливым? Ответы запишите и сравните с имеющимся у вас списком ценностей. Итогом выполнения этого задания яв ляется структура ценностных ориентаций. Осознание записан ного позволит вам четче диагностировать трудную ситуацию взаимодействия в любой сфере жизнедеятельности и оцени вать ее как конфликтную».

Изучение результата учебной деятельности по выполне нию приведенного задания позволяет установить степень 4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста сформированности такого конфликтогенного свойства в экзи стенциальной сфере специалиста, как наличие системы про фессиональных и индивидуальных ценностных ориентаций, которые при категоризации возникающей конфликтной ситуа ции становятся смыслами конфликтной деятельности обу чающегося специалиста.

Для программы наблюдения учебно-профессиональной кон фликтологической деятельности определяются показатели продуктивности (достижимости конфликтной цели) выбран ной конфликтной стратегии;

содержательная сторона реали зуемых конфликтных способов разрешения конфликтов (точ ность аргументов, убедительность доводов, ясность смысла конфликтного взаимодействия).

Таким образом, краткий обзор методик диагностики сфор мированности конфликтогенных свойств в основных сферах индивидуальности как компонентов конфликтологической культуры специалиста очевидно доказывает возможность объ емной и многомерной диагностики формируемого качества. В этом, по нашему мнению, состоит привлекательность предло женного блока частных методик. Но в этом мы видим и огра ниченность, которая касается положения об оптимальности и возможной компактности диагностических процедур. Дейст вительно, вряд ли возможно одномоментно задействовать все отобранные методики. Разрешение обозначившегося противо речия мы видим в разграничении процедур диагностики и са модиагностики. Первую проводит преподаватель, вторую – обучающийся специалист.

Для самодиагностики нами предлагается использовать следующие методики: измерение ригидности, импульсивно сти, конфликта самооценки, реактивной и личностной тре вожности, предпочтительных эго-защит, тенденции поведения в реальной группе, субъективного контроля, предпочитаемого стиля конфликтного взаимодействия. Эти методики позволяют установить развитость базовых компонентов конфликтологи ческой культуры, а их количественная обработка дает воз Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки можность составить карту «Конфликтогенный профиль спе циалиста», где наглядно (количественные показатели и их ка чественная характеристика) будет зафиксирован уровень раз витости диагностируемых показателей.

Самодиагностика в виде процедуры самооценки развития промежуточных, итоговых показателей сформированности конфликтологической культуры обобщается также в виде карт, где обучающему предлагается оценить уровень знаний, умений, способностей с помощью шкалы от одного до пяти баллов. Пятибалльная шкала выбрана не случайно: она соот ветствует привычной для обучающегося системе оценивания.

Высший балл – 5 – это отличный показатель. Карта «Самоди агностика конфликтологической готовности» включает по зиции для оценки соответствующие компонентам конфликто логической культуры в интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной и предметно-практической сфере, располо женные в виде матрицы. Утверждения формулируются исходя из сущности оцениваемого показателя. Так, прикладной ком понент конфликтологической готовности представлен утвер ждениями типа «Умею определять тип конфликтной ситуации и оппонента», «Умею сформулировать цель последующей конфликтной деятельности», «Умею использовать методы борьбы при наличии препятствующих действий со стороны оппонента». Информационный компонент конфликтологиче ской готовности представлен утверждениями типа «Знаю о причинах и мотивации педагогического конфликта», «Знаю способы и приемы управления собственными конфликтными состояниями». Выбор позиций диктуется показателями кон фликтологической культуры специалиста. Профиль специали зации также влияет на количество показателей. Преподаватель составляет карту исходя из показателей конфликтологической культуры того специалиста, в профессиональной подготовке которого реализуется конфликтологическая подготовка. По сделанной отметке на шкале делается общий подсчет баллов.

Чем выше количество баллов – тем выше уровень сформиро 4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста ванности конфликтологической готовности. Подобным же об разом составляется карта «Самодиагностика конфликтоло гической культуры». Она имеет также шкалу оценок в пять баллов, однако позиции для оценки расширены за счет вклю чения показателей конфликтологической культуры в экзи стенциальной сфере, волевой сфере и сфере саморегуляции.

Сделанное выше замечание об особенностях авторских подхо дов к описанию конфликтологической культуры, а также про филя специалиста относится и к разработке этой методики.

Диагностика преподавателя учитывает данные самоди агностики обучающихся, включает программу наблюдения учебно-профессиональной конфликтологической деятельно сти обучающихся, анализ результатов этой деятельности, а также дополнительные процедуры диагностики устойчиво проявляющихся показателей низкого уровня развития кон фликтологической культуры специалиста в процессе учебного взаимодействия. Выше были определены показатели для на блюдения в каждой сфере индивидуальности, которые вклю чены в обобщенную программу наблюдения сформированно сти компонентов конфликтологической культуры в процессе учебно-профессиональной конфликтологической деятельно сти обучающихся (приложение 2).

Анализ результатов учебно-профессиональной конфликто логической деятельности определяется оценкой качества вы полнения заданий «Практикума по конфликтологии». В каче стве критериев оценки знаний и умений использовались уров ни деятельности, характеризующие меру и последователь ность овладения опытом, меру продвижения в овладении со держанием обучения. В.П. Беспалько были выделены сле дующие уровни деятельности:

1. Деятельность по распознаванию, различению, узнава нию или опознанию объекта изучения в ряду других объектов или отдельно взятого объекта.

2. Деятельность репродуктивная – по воспроизведению информации об изученном объекте.

Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки 3. Деятельность продуктивная, связанная с использовани ем усвоенной информации для решения конкретных задач по преобразованию объекта с целью получения новых результа тов, однако в пределах буквального применения соответст вующих образцов деятельности к данному классу задач или проблем.

4. Деятельность также продуктивная, по применению усво енной информации к решению конкретных практических задач и получению новых результатов, но с широким переносом дейст вий на отличные от условий обучения ситуации [28, с. 55].

В соотнесенности с описанным выше «задачным подхо дом» в конфликтологической диагностике и обязательным воспроизведением в решении конфликтологических задач по разрешению конфликтов управленческого решения с акцентом на наличие преобразующего конфликтную реальность творче ского элемента данный подход обеспечивает объективную ди агностику сформированности конфликтологической культуры.

Заканчивая описание блока частных и обобщенных мето дик диагностики и самодиагностики, отметим, что преподава тель, ведущий конфликтологическую подготовку специали стов, исходя из собственного представления о конфликтологи ческой культуре, основных методологических подходах к ее формированию, может создавать собственные диагностиче ские пакеты.

Перейдем к блоку диагностических методик фактологи ческого измерения образовательной среды. Частично тре буемый здесь материал о конфликтогенном характере учебно го процесса преподаватель получает из данных по программе наблюдения. Вместе с тем очевидное смещение акцента в них на обучающегося не может гарантировать объективной карти ны о возможных конфликтных ситуациях и конфликтах в дан ной учебной группе, их причинах.

Для того чтобы получить объективные данные о характере и содержании вероятных трудных, следовательно, гипотетиче ски конфликтных ситуаций в процессе учебного взаимодейст 4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста вия с преподавателем и участниками группы, целесообразным является обращение к следующим методам конфликтологиче ской диагностики: анкетирование на выявление конфликто генного содержания образовательной среды, социометрия для выявления характера межличностных отношений в учебной группе.

Анкета состоит из семи вопросов: 1. Укажите, пожалуй ста, из-за чего у Вас возникают конфликтные ситуации с преподавателем, учащимися группы? 2. Какое настроение Вы чаще всего испытываете на занятиях в учебном заведе нии и на занятиях по конфликтологии в частности? 3. Ука жите ситуации на занятиях, при которых Вы ощущаете тре вогу, Вам становится «не по себе». 4. Какие эмоции и чув ства толкают Вас на конфликт с преподавателем? 5. Удается ли Вам управлять возникшими при конфликте отрицатель ными эмоциями и чувствами? 6. Как Вы относитесь к кон фликтам? Поясните свой ответ. 7. Если на занятии у Вас возникает разногласие с преподавателем, то будете ли Вы отстаивать свою точку зрения?

Первый вопрос позволяет в определенной мере судить об объекте вертикального и горизонтального конфликта;

по отве там на этот вопрос можно получить косвенные данные о раз витости конфликтогенных свойств в интеллектуальной сфере, в частности, о представлении обучающихся об объекте кон фликта и соотношении в нем при его осмыслении объективно го и субъективного содержания. Второй, третий, четвертый и пятый вопросы анкеты позволяют судить об эмоциональном фоне в возможных конфликтных ситуациях о развитости кон фликтогенных свойств в эмоциональной сфере: тревожность и умение управлять отрицательными эмоциями в конфликте.

Исходя из предположения, что эмоциональное состояние на занятиях обучающихся во многом определяется сложившими ся отношениями с преподавателем и участниками учебной группы, устанавливается зависимость и от профессиональной компетентности преподавателя. Принимая во внимание тот Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки факт, что тревожное состояние вызвано предвидением труд ных для учебной деятельности ситуаций, формулируется во прос о возможных тревожных ситуациях для опрашиваемых.

Для того чтобы преподаватель владел данными о типичных для учебной группы тенденциях мотивации конфликта обу чающихся и смог прогнозировать развитие конфликтных си туаций в процессе преобразования их в педагогические ситуа ции социального развития, выявляется отношение обучаю щихся к конфликтам и доминирование тенденций «вступление в конфликт» или «избежание конфликта». В результате обра ботки полученных данных устанавливается конфликтогенный характер образовательной среды в учебной группе. Для на глядности обобщительных характеристик возможно создание карты «Конфликтогенность образовательной среды учебной группы», которая оформляется в виде таблицы. Покажем при мер составления карты по итогам анкетирования обучающих ся по специальности «Менеджмент» в институте «Калинин градская высшая школа управления» (приложение 4).

Как видно из карты, в этой учебной группе возможно воз никновение конфликтов, причем всех известных типов: от внутриличностных (не знаю, не понимаю, не могу, не хочу) до межличностных (указания на возможных оппонентов). Следо вательно, преподаватель получает возможность моделировать учебно-профессиональные конфликтные ситуации, организо вывать их процедуры, целесообразно вовлекая тех или иных обучающихся в учебное конфликтное взаимодействие. Соста вить подобную карту достаточно просто, отличие в графе «Конфликтологические фактические данные» допустимы: они диктуются свободным характером анкеты и высказываниями обучающихся.

Социометрию учебной группы предлагается провести с помощью социометрической матрицы, примеры которых пре подаватель может взять из различных социально-психоло гических источников [329]. Заметим, что преподаватель не только получит данные об эмоциональной сплоченности 4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста учебной группы, но и потенциальной конфликтогенности ее участников (по наличию эмоциональных связей между обу чающимися).

Заканчивая представление блока диагностических методик фактологического измерения конфликтогенности образова тельной среды, отметим, что дополнительные знания о типич ных конфликтных ситуациях в учебной группе преподаватель может получить из описаний конфликтных ситуаций и кон фликтов, участниками или свидетелями которых были студен ты в период обучения в учебном заведении. Из полученных описаний создается «Банк конфликтных ситуаций» [259]. Он может выполнять и обучающую и диагностическую функцию.

Воспроизведение в описании реального конфликта всех эле ментов конфликтной ситуации, а также условий возникнове ния, развития конфликтного взаимодействия в описываемом конфликте является показателем информационного компонен та конфликтологической культуры обучающегося.

Перейдем к обозначенному третьему блоку диагностиче ского компонента технологии – мониторингу развития кон фликтологической культуры специалиста.

Мы считаем, что мониторинг логично связать с этапами формирования конфликтологической культуры. Первый этап – формирование конфликтологической компетенции специали ста на основе учебной конфликтологической деятельности;

второй этап – формирование конфликтологической готовности специалиста на основе учебно-профессиональной конфликто логической деятельности;

третий этап – формирование кон фликтологической компетентности специалиста на основе учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.

Представим в виде таблицы необходимые и обязательные ди агностические процедуры для каждого этапа формирования конфликтологической культуры специалиста (приложение 5). Как видно из таблицы, у преподавателя есть четкая про грамма мониторинга развития конфликтологической культуры специалиста у обучающихся. Данная программа мониторинга Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки прошла экспериментальную проверку в процессе профессио нально-конфликтологической подготовки студентов – буду щих педагогов и будущих менеджеров.

Таким образом, завершая описание диагностического компонента процесса формирования конфликтологической культуры специалиста, отметим, что в нем соблюдено требо вание диагностического целеполагания, согласно которому разработана система диагностических средств, структуриро ванных в три блока – блок частных методик, блок обобщен ных методик, блок мониторинга. Подобное структурирова ние имеет функцию установления исходного, текущего и итогового уровней развития как отдельных конфликтогенных профессионально важных свойств и качеств в основных сфе рах индивидуальности, интегрированных характеристик, так и конфликтологической культуры специалиста в целом.

Структурирование в виде процессов диагностической дея тельности преподавателя и самодиагностики обучающихся дает возможность реализоваться интерпсихическому подходу в формировании конфликтологической культуры специали ста, при котором максимально учитываются внутриличност ные конфликты в становлении профессионально важных свойств и качеств через процессы осознания внутриличност ных конфликтов в учебно-конфликтологической деятельно сти и управления ими с целью саморазвития конфликто логической культуры специалиста.

В педагогической технологии, следуя логике целостного подхода, диагностика исходного уровня развития формируе мого качества осуществляется для оптимального целеполага ния. Поэтому необходимо разработать номенклатуру педаго гических целей и задач процесса формирования конфликтоло гической культуры специалиста в процессе профессионально конфликтологической подготовки.

Формулирование педагогических целей является важней шим условием любого педагогического процесса, детермини рующим применение тех или иных педагогических средств.

4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста Для объективного целеполагания необходимо получить ответ на следующие вопросы: каковы основания определения целей исследуемого педагогического процесса? Что представляет собой структура и содержание определяемых целей?

В качестве концептуальной основы определения целей формирования конфликтологической культуры специалиста нами рассматривается современное представление о целях и задачах педагогического процесса. Таким основанием может стать концепция Р.Х. Шакурова, который предлагает разре шить противоречие между пониманием идеала (цели) и спосо бом его достижения (задачи) [327]. В частности, он устанавли вает данное несоответствие и предлагает разграничить цель и задачи. Между целью и задачей имеются принципиальные от личия. Первое из них содержательное. Содержание цели – это привлекательная для субъекта ценность, а содержание понятия «задача» иное, а именно: оно производно от препятствия, ко торое необходимо устранить данному субъекту для достиже ния цели.

Цель апеллирует к потребности, к человеческим устремлениям, а задача – к действиям. Второе различие – ге нетическое. Цель возникает под влиянием первичного, ценно стного барьера, когда человек испытывает дефицит предмета потребности, ценности. А задача производна от вторичного, операционного барьера, преграждающего путь к желаемому объекту. Задача – это необходимость преодолеть определен ный барьер, мешающий достижения цели. Третье отличие по функциональному критерию. Цель выполняет по отношению к субъекту две обязательные – направляющую и мотивирую щую, задача – мобилизационную и регулятивную [327, с. 110].

Поддерживая этот подход ученого, логичнее определять не номенклатуру педагогических целей, а номенклатуру целей и задач формирующего процесса.

Следующим концептуальным положением выступает интегрированный подход к формированию конфликтогенных профессионально важных качеств специалиста. Выше был представлен анализ целей формирования компонентов кон Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки фликтологической культуры в процессе профессионально конфликтологической подготовки (2.2) и был сделан вывод о необходимости применения интегрированного подхода, тре бующего в определении целей и задач формирования кон фликтологической культуры на всех этапах этого процесса формулировать цели и задачи формирования конфликтоген ных свойств индивидуальности и личности специалиста в единстве, во взаимосвязи. Каждый этап должен включать в се бя также опыт творческой конфликтологической деятельности во всех ее видах (познавательную, оценочную, регулятивную, коммуникативную, преобразовательную). Наличие творческо го элемента на каждом этапе обусловит, по нашему мнению, сформированность целостной конфликтологической культуры специалиста. Следовательно, определение содержательного и процессуального аспектов педагогических задач также бази руется на идее диалектического единства всех сфер индивиду альности в единстве с личностными качествами.

Определение целей формирования конфликтологической культуры производится с позиций требований андрагогики.

«Целью обучения каждого конкретного обучающегося являет ся овладение теми знаниями, навыками, умениями, качества ми, которых ему недостает для достижения необходимого ему уровня компетентности в избранной области обучения. Одна ко при всей индивидуальности конкретных целей обучения любые из них по своему характеру относятся к одной или не скольким типологическим целям обучения: а) получение но вых знаний, новой информации;

б) овладение информацией на новом уровне;

в) приобретение навыков и умений в использо вании информации;

г) выработка убеждений;

д) выработка но вых качеств;

е) удовлетворение познавательных интересов»

[112, с. 100]. Эти типологические цели обучения позволяют реализовать андрагогические принципы при формировании конфликтологической культуры специалистов.

Выявленные концептуальные основания легли в основу разработанной нами номенклатуры целей и задач формирова 4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста ния конфликтологической культуры специалист (3.2). Для на глядности воспроизведем их еще раз.

Цели и задачи первого этапа формирования конфликто логической культуры специалиста.

Цель – сформированность конфликтологической компе тенции специалиста, имеющего представление о конфликтных ситуациях и конфликтах во всей жизнедеятельности человека и конструктивное отношение к ним, знающего функции соци ального конфликта.

Понимание педагогической задачи как способа достиже ния педагогической цели определило содержание задач перво го этапа в логике формирования учебной конфликтологиче ской деятельности будущего или обучающегося специалиста.

Предполагается, что успешное преодоление всех возмож ных противоречий и учебных конфликтных ситуаций и кон фликтов (когнитивных, мотивационных, ролевых) во взаимо действии с субъектами (преподаватель, другие обучающиеся, сам обучающийся) соответствующей учебной деятельности создаст необходимый для рефлексивных процессов конфликт ного самоопределения опытный психологический базис. Так же естественным образом создается знаниевый базис для фор мирования информационного компонента конфликтологиче ской культуры специалиста. Следовательно, задачи по форми рованию учебной конфликтологической деятельности заклю чаются в создании условий для развития соответствующих конфликтологической компетенции специалиста конфликто генных свойств специалиста:

• в интеллектуальной сфере: приобретение знаний о своем внутреннем мире, мире человеческих отношений, смысле жизни, определенных законов бытия, которые способствуют гармоничному развитию человека;

формирование представле ний об альтруистическом типе жизни, при котором человек живет ради других и в этом находит свое удовлетворение;

раз витие творческого мышления;

развитие познавательных уме ний сформулировать проблему (объект конфликта), для адек Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки ватной оценки природы конфликтной ситуации развитие вос приятия, внимания;

развитие знаний по философии, психоло гии, теории и практике конфликта;

• в эмоциональной сфере: обучать пониманию своих эмо циональных состояний и причин, их порождающих;

развитие адекватной самооценки, уверенности в себе;

• в мотивационной сфере: формирования отношения к конфликту как средству разрешения объективного противоре чия, свидетельствующего о несовершенстве какого-либо явле ния;

формирование позитивного отношения к деловым кон фликтам, неприятие эмоциональных конфликтов;

формирова ние потребностей к самоопределению в учебных ситуациях;

• в волевой сфере: развивать инициативу, настойчивость;

развивать умения преодолевать трудность в учебной конфлик тологической деятельности;

развивать умения волевого субъ ективного контроля;

• в сфере саморегуляции: формирование интеллектуаль ного вида рефлексии для обеспечения возможности снятия неопределенности трудной ситуации учебного взаимодейст вия;

развивать умение совершать свободный выбор в ситуа циях нравственного выбора и нести за него ответствен ность: формировать навыки анализа конфликтных ситуаций;

развивать самокритичность, разносторонность и осмыслен ность действий в конфликтных ситуациях учебного взаимо действия;

• в предметно-практической сфере: развитие умений на решение конфликтологических задач по диагностике кон фликта: наблюдать проявление конфликтогенов;

определять по прямым и косвенным признакам природу конфликта, объ ект конфликта и оппонентный круг, тип оппонента и тип кон фликта;

составлять картографию конфликта;

наблюдать про явление факторов, имеющих вероятное влияние на развитие возникшей конфликтной ситуации;

формирование стилей конфликтного взаимодействиях в учебной конфликтологиче ской деятельности;

4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста • в экзистенциальной сфере: преодоление непродуктивных жизненных ориентаций;

развитие представлений о собствен ных конфликтогенах;

формирование образа «Я» в разных ви дах учебных конфликтов;

формирование личностного кон фликтного смысла и умений его определять в конфликтных ситуациях учебной деятельности.

Таким образом, как видно из представленных целей и за дач первого этапа формирования конфликтологической куль туры, у обучающегося специалиста создается психическая ос нова для развития креативных профессионально важных ка честв конфликтного взаимодействия: способность к видению проблем («чувствительность к проблемам» Т. Джонс), откры тость опыту (Е. Торранс), диалектичность мировоззрения.

Конфликтологическая компетенция как владение системой знаний о конфликте создает предпосылку для формирования стремлений применения полученных знаний в профессио нальной деятельности, для решения проблем самосовершенст вования как индивидуального, так и профессионального уров ня. Все это связывается с феноменом готовности обучающего ся специалиста к разрешению конфликтных ситуаций и кон фликтов как в учебной, так и профессиональной деятельности.

Именно на разрешение возникающего противоречия между желанием применить полученные знания и отсутствием про фессионального видения конфликтологии направлен следую щий этап формирования конфликтологической культуры спе циалистов.

Цели и задачи второго этапа формирования конфликто логической культуры специалиста.

Цель – сформированность конфликтологической готовно сти специалиста, способного строить профессиональное взаимодействие с субъектами профессиональной деятельности во всех видах трудных ситуаций (проблемная, конфликтная, кризисная, экстремальная), стремящегося занимать активную жизненную позицию в профессиональном конфликте, умею щего реализовывать все этапы управления конфликтными си Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки туациями (диагностика, прогнозирование, предупреждение, собственно конфликтное взаимодействие, разрешение). Пред полагается, что достижение обозначенной цели возможно в процессе формирования учебно-профессиональной деятельно сти. Успешное сочетание приобретенных конфликтологиче ских знаний, отношений и профессиональных конфликтоген ных и конфликтных реалий (профессиональные конфликто генные «зоны», оптимальность решения профессиональных конфликтологических задач) создает основу для развития мо тивационных и эмоциональных компонентов конфликтологи ческой культуры специалиста. Следовательно, задачи по фор мированию учебно-профессиональной деятельности специа листа состоят в создании условий для развития соответствую щих конфликтологической готовности специалиста конфлик тогенных профессионально важных качеств:

• в интеллектуальной сфере: развитие таких качеств ума, как сообразительность, гибкость;

овладение саногенным мышлением и преодоление привычек патогенного мышления;

совершенствование умений предвосхищать поведение и реак цию участников конфликта до начала или до завершения кон фликтной ситуации;

• в эмоциональной сфере: совершенствование умений пси хологической защиты и снятия внутренней напряженности;

• в мотивационной сфере: формирование системы профес сиональных и общечеловеческих нравственных ценностей, нравственных мотивов поведения;

формирование конструк тивной мотивации конфликта, мотивов достижения и обще ния;

формирование отношения к насилию и ненасилию в от стаивании профессиональных интересов и позиций;

• в волевой сфере: развивать умения преодолевать трудно сти в учебно-профессиональной деятельности;

формирование готовности к преодолению трудностей в профессиональной деятельности;

• в сфере саморегуляции: формирование ситуативного вида рефлексии для обеспечения поиска в самом себе мобилизую 4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста щих факторов для выхода из конфликтных ситуаций, ретро спективного вида рефлексии для обеспечения анализа собст венного опыта с целью актуализации ранее успешного опыта преодоления затруднительных ситуаций;

перспективного вида рефлексии для поиска выхода из конфликтной ситуации, для понимания противоречий и неопределенностей, мешающих самоактуализации в конфликтной ситуации;

обучать умениям критически осмысливать свое поведение, соотносить его с профессионально значимыми целями и действиями субъектов профессионального взаимодействия;

• в предметно-практической сфере: развивать умения ре шения профессиональных конфликтологических задач по управлению конфликтом (прогнозирование, предупреждение, стимулирование и разрешение конфликта): производить са монаблюдение с целью выявления собственного психофизиче ского состояния в данной конфликтной ситуации;

соотносить объект конфликта с системой профессиональных и собствен ных ценностных ориентаций;

сформулировать цель после дующей конфликтной деятельности;

произвести адекватный произведенному анализу конфликтной ситуации выбор кон фликтного стиля;

применять приемы профилактической амор тизации действий оппонента;

использовать психологическую защиту с целью снятия психического напряжения;

изменять установку на восприятие трудного человека в профессиональ ном общении;

устанавливать психологический контакт с людьми;

вести диалоговое общение;

владеть способами раз решения конфликтной ситуации с позиции третьего лица;

ак туализировать инициирующие конфликтные мотивы;

вести конструктивный спор;

владеть техникой открытого разговора;

использовать методы борьбы при наличии препятствующих действий со стороны оппонента в объективных конфликтах;

оказывать убеждающее воздействие на оппонентов;

использо вать приемы конструктивной критики;

владение технологией ведения беседы и переговоров;

Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки • в экзистенциальной сфере: развитие образа «Я» в раз личных видах профессиональных конфликтов;

формирование профессиональных ценностных ориентаций;

развитие умения определения смысла конфликтного профессионального взаи модействия.

Таким образом, как видно из представленных целей и за дач по формированию учебно-профессиональной конфликто логической деятельности, создаются условия для развития творческой основы конфликтологической культуры, а именно:

положительный эмоциональный фон, стремление к преобразо ванию конфликтной учебной и профессиональной реальности, способность к переносу ранее усвоенных образцов учебной конфликтологической деятельности в новую профессионально значимую ситуацию. Вместе с тем собственно конфликтный опыт профессиональной деятельности нуждается в актуализа ции, а возможно, и в коррекции. Необходимо сместить акцен ты на культуру, образцы разрешения конфликтов в соответст вующей профессиональной сфере деятельности будущего или обучающегося специалиста. В случае же, если профессио нальная педагогика не выработала эталоны разрешения того или иного конфликта, обеспечить специалиста методологией творческого стиля конфликтной деятельности. На разрешение обозначившегося противоречия направлен следующий этап формирования конфликтологической культуры специалиста.

Цели и задачи третьего этапа формирования конфликто логической культуры специалиста.

Цель – сформированность конфликтологической компе тентности специалиста, гармонично развитого человека, спо собного с позиций нравственности, справедливости, честности творчески решать профессиональные конфликтные задачи по управлению конфликтом. Задачи этого этапа состоят в форми ровании конфликтной профессиональной деятельности, в соз дании условий для развития соответствующих конфликтоло гической компетентности специалиста конфликтогенных про фессионально важных качеств:

4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста • в интеллектуальной сфере: совершенствовать умения предусматривать трудные ситуации профессионального взаи модействия;

овладение образцами разрешения профессио нальных конфликтов;

• в эмоциональной сфере: формировать необходимые на выки управления негативными эмоциональными состояниями и проявления положительных конфликтных эмоций;

• в мотивационной сфере: добиваться от обучающихся стремления формулировать и отстаивать свою точку зрения;

развитие актуализации соответственно природе конфликта тенденций вступления в конфликт или его избегания;

совер шенствовать умения вести себя в трудных ситуациях профес сионального взаимодействия;

формирование терпения, само обладания, выдержки в процессе взаимодействия с субъектами профессиональной деятельности;

формирование стремления к развитию волевых качеств;

• в сфере саморегуляции: формирование коммуникативной рефлексии для обеспечения актуализации и генерации смыслов конфликтологической профессиональной деятельности через коммуникацию с субъектами профессионального взаимодейст вия;

совестливость;

самокритичность, разносторонность и ос мысленность действий в конфликте;

умение соотносить свое поведение с действиями оппонента;

рефлексия, способность специалиста управлять своим поведением и деятельностью в условиях развивающейся конфликтной деятельности;

• в предметно-практической сфере: тренировать умения решать конфликтологические профессиональные задачи по управлению конфликтом;

формировать умения изменять ха рактеристики элементов конфликтной ситуации (действия с объектом конфликта;

изменение отношений оппонент – объ ект конфликта, оппонент – оппонент);

• в экзистенциальной сфере: формирование профессио нально важных ценностных ориентаций;

формирование про фессиональной «Я-концепции».

Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки Цели саморазвития индивидуальности для первого этапа (в процессе формирования учебно-конфликтологической дея тельности) могут представлять собой следующее: научиться определять наличие и состояние у себя учебно-конфликтоло гических умений (выбирать цели деятельности из предложен ных, самостоятельно формулировать свои цели и др.);

нау читься целеполаганию;

научиться анализировать учебные конфликтные ситуации;

научиться решать учебные конфлик тологические проблемы;

научиться высказывать предположе ния, гипотезы, аргументировать их;

научиться обобщать и де лать выводы;

научиться контролировать свои действия и ре зультаты;

научиться оценивать свои результаты учебно конфликтологической деятельности;

формировать у себя во левые качества в учебной деятельности;

овладеть приемами управления своими эмоциональными состояниями;

научиться рефлексировать и анализировать свои психические состояния в процессе учебной деятельности;

сложить свою концепцию «Я-студент».

Цели саморазвития конфликтологической культуры спе циалиста для второго этапа (в процессе формирования учеб но-профессиональной деятельности) могут представлять со бой следующее: научиться адекватно оценивать собственные достоинства и недостатки в готовности осуществлять профес сиональную педагогическую деятельность в профессиональ ной конфликтогенной среде;

разработать тактику, программу самосовершенствования конфликтологической культуры;

оп ределить благоприятные и негативные факторы собственного развития;

определить собственную позицию в учебно профессиональной конфликтологической деятельности и вы работать концепцию «Я-будущий специалист»;

добиться сво бодного владения рефлексией, наблюдением, вероятно статическим мышлением;

развить у себя конфликтологическое прогнозирование, воображение, моделирование и другие про фессионально значимые качества.

4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста Цели саморазвития конфликтологической культуры спе циалиста для третьего этапа (в процессе формирования конфликтологической компетентности): развить у себя стрем ление преодолевать стереотипы мышления;

развивать систему ценностных профессиональных ориентаций;

развивать комму никативную рефлексию;

добиться свободного владения кон фликтными коммуникативными средствами;

развивать толе рантность в процессе профессионального конфликтного взаи модействия;

овладеть способами творческого преобразования параметров профессиональной конфликтогенной среды.


Представленные здесь цели саморазвития конфликтологи ческой культуры специалиста носят обобщенный и вероятно стный характер, могут приобретать сугубо индивидуальное выражение, дифференцироваться в зависимости от уровня развития у конкретного студента конфликтогенных психиче ских свойств и качеств, условий его обучения и др. По своей природе взрослый человек способен сам задавать себе цели и создавать условия для их достижения, не дожидаясь чьих-то усилий со стороны. Преподаватель вуза может не ставить пе ред собой цели формирования индивидуальности студента, но это не значит, что студент не будет стремиться к своим целям.

Отсюда вытекает важный вывод о том, что между целями формирования конфликтологической культуры специалиста, которые ставит преподаватель в своей деятельности, и целями студентов по саморазвитию своей конфликтологической куль туры специалиста существует определенное соотношение.

Таким образом, как видно из перечисленных целей и задач по формированию и развитию конфликтологической культуры специалиста, они полностью реализуют требования андраго гики. Основное внимание сосредоточено на культурно-исто рическом опыте и опыте обучающихся в практике управления конфликтами. Он и актуализируется, и демонстрируется, и обобщается, и стимулируется, и развивается, и организуется – в итоге формируется. Следовательно, специалист может счи таться компетентным в реализации профессиональных кон Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки фликтологических задач во взаимодействии с профессиональ ной конфликтогенной среде. Выстроенные в представленной логике цели и задачи гарантируют результативность процесса формирования конфликтологической культуры специалиста.

Предложенную номенклатуру педагогических целей и за дач предлагается рассматривать в качестве инварианта для конфликтологической подготовки специалистов. Специфиче ским же в целевом компоненте разрабатываемой технологии будет выступать особенность профессиональной сферы, а именно качественное (но не существенное) определение субъ ектов профессионального взаимодействия, объектов кон фликтных ситуаций, способов управления конфликтами.

Покажем на примере разработанной под нашим руково дством учебной программы курса «Конфликтология для та моженника» [258] возможное сочетание педагогических целей и задач формирования конфликтологической культуры спе циалиста таможенной службы, реализуемых в лекционных и семинарских занятиях (приложение 6).

Как видно из таблицы, все сформулированные цели и за дачи предполагают наличие овладения информацией на новом уровне, приобретение навыков и умений в оперативном ис пользовании полученной информации в профессиональном взаимодействии с сотрудниками и гражданами, выработку профессионально значимых для таможенной службы убежде ний и качеств, а также удовлетворение познавательных инте ресов в области теории и практики конфликтологии. Все это отвечает обозначенным выше андрагогическим условиям це леполагания педагогических процессов. Соблюдение законо мерностей развития индивидуальности, поэтапное формиро вание базовых конфликтогенных свойств индивидуальности в единстве всех сфер, представленность творческого элемента в целевом компоненте также соответствуют признакам педаго гической технологии: гарантированная результативность, це лостность, экономичность, корректируемость и алгоритми руемость.

4.1. Диагностико-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста Рассмотренные диагностический и целевой компоненты процесса формирования конфликтологической культуры спе циалиста в процессе профессионально-конфликтологической подготовки дают возможность перейти к системе педагогиче ских средств и условий формирования рассматриваемого вида профессиональной культуры.

4.2. Содержательно-процессуальный компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста Описание содержательно-процессуального компонента технологии формирования конфликтологической культуры требует поиска ответа на следующие вопросы: что понимается под «содержательным компонентом педагогической техноло гии»? Что представляет собой содержательный компонент технологии формирования конфликтологической культуры специалиста? Каковы критерии отбора содержания конфлик тологического образования? Каким образом должно быть структурировано содержание конфликтологической профес сиональной подготовки для достижения цели формирования конфликтологической культуры специалиста?

Под содержательным компонентом в нашем исследовании понимается содержание теоретической и прикладной кон фликтологической подготовки специалистов, которое, следуя логике технологического подхода, структурировано в соответ ствии с этапами формирования конфликтологической культу ры (4.1). Этот компонент технологии отвечает на вопросы: что и как технологически преобразовывается в профессионально конфликтологической подготовке специалистов для гарантии достижения обучающимися высокого уровня развития кон фликтологической культуры? По сути дела, разрабатывается система педагогических средств, обеспечивающих благодаря своему структурированному содержанию гарантированность Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки достижения целей и задач. Подобное понимание содержатель ного компонента педагогических технологий не входит в про тиворечие с пониманием методической системы. Технологи ческая система и методическая система, наряду с дидактиче ской, являются родовыми понятиями к педагогической систе ме, в которой каждая сторона решает свои задачи. Методиче ская – определяет содержание педагогического процесса, тех нологическая – структурирует, «преобразовывает» и содержа ние и процесс с целью его гарантированной результативности.

Следовательно, выделение содержательного компонента педа гогической технологии объективно необходимо. Это качест венно иной уровень интеграции содержания методической системы. Действительно, преподаватель, ведущий конфликто логическую подготовку специалиста, должен владеть знанием о структурированном содержании теоретической и практиче ской подготовки. Логика структурирования зависит от исход ной идеи научной концепции, идеи целевой иерархии и, есте ственным образом, от содержательной специфики той или иной познаваемой дисциплины.

Прежде чем перейти к описанию структуры содержатель ного компонента, необходимо определиться с его элементами, ответив на ряд вопросов: что понимается под «педагогическим средством»? Каким образом специфика соответствующей по знаваемой области гуманитарных знаний отражается на со держании педагогических средств? Какое содержание теоре тической и практической конфликтологической подготовки будет структурироваться в соответствии с этапами формиро вания конфликтологической культуры специалиста?

Исходя из философского понимания средства как вещи или комплекса вещей, которые человек помещает между со бой и предметом труда и которые служат для него в качестве проведения его воздействий на этот предмет... в соответствии со своей целью (К. Маркс), рассмотрим в соответствии с эти ми положениями те педагогические средства, применение ко торых помогает педагогу достичь целей формирования кон 4.2. Содержательно-процессуальный компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста фликтологической культуры специалиста. К ним относятся:

содержание учебного материала, учебной конфликтологиче ской, учебно-профессиональной и профессиональной деятель ности обучающихся;

методы и формы организации учебного взаимодействия.

Названные средства многофункциональны, могут способ ствовать развитию различных конфликтогенных личностных и индивидуальных профессиональных качеств, поэтому выде лим те стороны этих средств, то общее у них, что может одно значно называться средством формирования конфликтологи ческой культуры специалиста.

За исходные методологические основы такого выделения средств формирования профессиональной конфликтологиче ской культуры были избраны идеи о развивающих, форми рующих личность возможностях содержательного компонента процесса обучения. Исходя из философского определения возможности как тенденции развития явления, как потенци ального момента действительности, под развивающими, фор мирующими личность и индивидуальность специалиста воз можностями педагогического процесса мы понимаем, прежде всего, те свойства, стороны, моменты, потенциально содер жащиеся в нем, которые могут, при определенных условиях, способствовать формированию устойчивых конфликтогенных свойств в соответствии с поставленными целями и тем самым обеспечить у специалиста сформированность конфликтологи ческой компетенции, конфликтологической готовности и кон фликтологической компетентности как интегрированных по казателей развития конфликтологической культуры. Каждое состояние учебно-воспитательного процесса, каждое педаго гическое средство имеет целый спектр развивающих возмож ностей и условий реализации. Чтобы на определенном этапе процесса возможность перешла в действительность, необхо димо не только создание условий для ее реализации, но и оп ределенное время, в которое никакие внешние воздействия не смогут помешать начавшемуся в определенном направлении Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки изменению конфликтогенных свойств обучающихся. Из этого следует, что, рассматривая возможности какого-либо педаго гического средства, необходимо вычленить в нем те стороны, которые непосредственно влияли бы на формирование кон фликтологической культуры, то есть то, что существуя объек тивно, может актуализировать при определенных условиях конфликтную позицию обучающегося и его опыт, а затем ге нерализировать их в устойчивые конфликтные свойства спе циалиста, согласно принципу единства экстерио- и интериори зации в процессе становления субъекта учебной конфликтоло гической деятельности в соответствии с поставленными целя ми и тем самым обеспечить преобразование элементов и свя зей между индивидуальными и личностными конфликтоген ными свойствами (компонентами) конфликтологической куль туры в более совершенные.


Как уже было установлено (2.2), междисциплинарный подход к формированию содержания теоретической конфлик тологической подготовки не соблюдается, а иногда просто иг норируется;

психология конфликта в теоретическом содержа нии профессиональной конфликтологической подготовки не которых специальностей не нашла достаточного отражения;

педагогика конфликта как средство воздействия на субъекта профессионального взаимодействия и условия формирования профессионализма в практику конфликтологической подго товки не включается (исключение составляют педагогические и психологические специализации). Причину создавшегося положения мы объясняем отсутствием выработанных крите риев отбора содержания конфликтологической подготовки специалистов.

Для того чтобы содержание учебного материала по кон фликтологии выступало в качестве педагогического средства формирования конфликтологической культуры, в нашем ис следовании были разработаны критерии отбора содержания конфликтологических знаний для общепрофессиональной подготовки в высшей школе [248], которые затем были при 4.2. Содержательно-процессуальный компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста менены в исследованиях наших аспирантов [88, 115] для раз работки специальных конфликтологических профессиональ ных дисциплин в качестве одной из составляющих блока «Специальные профессиональные дисциплины» для студен тов, обучающихся по направлениям «Специалист», «Специа лист. Педагог», «Психолог. Педагог», «Менеджмент», «Юрис пруденция». В качестве критериев отбора содержания кон фликтологической подготовки специалистов с целью форми рования конфликтологической культуры нами выделены сле дующие критерии: критерий соответствия содержания подго товки ее целям;

критерий человековедческого подхода;

крите рий прогностического подхода;

критерий изоморфности со держания конфликтологической подготовки содержанию со ответствующих дисциплин;

критерий внутри- и междисцип линарной интеграции знаний;

критерий изоморфности содер жания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности;

критерий выделения ведущих идей и понятий в содержании конфликтологической подготовки.

Продемонстрируем, каким образом критерии определе ния содержания конфликтологического образования были реализованы в отборе содержания конфликтологической подготовки студентов, обучающихся по специальности «Специалист. Педагог» в Калининградском государствен ном университете.

Критерий соответствия содержания подготовки ее це лям. Система образования всегда характеризуется взаимосвя зью, единством четырех элементов: целей образования, соста ва учащихся, содержания образования и методов обучения. С точки зрения гуманизации взаимоотношений субъектов педа гогической деятельности как цели конфликтологической под готовки будущих учителей это значит, что содержание и ме тоды обучения должны обеспечить способность студента к реализации профессиональных задач в условиях возникающих конфликтных ситуаций с субъектами учебно-воспитательного процесса.

Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки Критерий человековедческого подхода к формированию содержания подготовки. Исходя из этого критерия, у студента – будущего учителя необходимо вырабатывать отношение к конфликту как источнику процесса развития, совершенствова ния явлений, уважительного отношения к оппоненту – учаще муся как равноправному претенденту на оспариваемый объект конфликта. Данный критерий вместе с предыдущим предпола гает насыщение усваиваемых основ конфликтологии общече ловеческими ценностями, проблемами развития конкуренто способной личности, способной к профессиональному дости жению и самореализации в условиях конфликтов.

Критерий прогностического подхода к отбору содержания образования. Современное состояние общества и государствен ных структур характеризуется увеличением межличностных и межнациональных конфликтов, дальнейшее развитие общества по пути демократизации повышает вероятность увеличения их числа. Тоталитаризм искусственно препятствует свободному проявлению недовольства, способного перерасти в конфликт.

Совершенно иная ситуация складывается в демократическом обществе: оно не только не ликвидирует социальные конфлик ты, но и создает для них условия свободного проявления через институционализированные механизмы (процедуры перегово ров, контроля, дебатов и т.п.) социальной саморегуляции (Ю.Г. Запрудский). Специалисты любого профиля, где в основе профессиональных задач лежат коммуникативные акты, долж ны быть готовы к цивилизованным формам проявления несо гласия по какому-либо возникающему вопросу.

Критерий изоморфности содержания общепрофессио нальной подготовки специалистов в исследуемом аспекте со держанию соответствующих дисциплин. В соответствии с этим критерием в содержание подготовки должны войти на учные философские, социологические, психологические и пе дагогические знания о конфликте, его сущности, структуре, динамике, конфликтогенах, типах конфликта, типах оппонен тов, моделях конфликтного взаимодействия, закономерностях 4.2. Содержательно-процессуальный компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста и способах реализации основных конфликтологических про цессов – предупреждение, управление, разрешение;

способах диагностики конфликта.

Критерий внутри- и междисциплинарной интеграции зна ний. Интеграция содержания конфликтологии обусловлена сложностью и многоуровневостью проявления конфликта в действительности. Конфликты исследуются в философском, психологическом, социологическом, педагогическом, физио логическом и др. аспектах. Только при условии синтеза, инте грации научных знаний о конфликте рассматриваемый вид подготовки обеспечит глубокое знание природы конфликта в обществе, в педагогической деятельности и в самой индивиду альности человека, закономерностей основных конфликтных процессов и явлений. В содержании предусматривается инте грация конфликтологического знания с педагогическим ком понентом. Данная особенность диктуется спецификой педаго гической деятельности и функционированием конфликтных ситуаций и конфликтов в ней.

Следующий необходимый критерий изоморфности со держания обучения вероятному содержанию профессиональ ной деятельности. Этот критерий предложен исходя из требо ваний профессиональной подготовки специалистов, который заключается в обеспечении профессиональной направленно сти образования. Данный критерий означает, что необходимо выделить и описать вероятностные профессиональные кон фликтологические задачи как вид профессиональных задач, которые будут составной частью профессиональной подготов ки будущих учителей.

Критерий выделения ведущих идей и понятий в содержа нии подготовки. В соответствии с этим критерием в содержа ние подготовки студентов – будущих учителей следует вклю чить наиболее необходимые, универсальные, перспективные элементы научного знания, передового конфликтологического опыта по управлению конфликтами и их разрешения, которые потребуются будущему учителю.

Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки Структурирование учебного материала должно соответст вовать уровням гуманитарного познания: философский (фило софия конфликта), социологический (социология конфликта), психологический (психология конфликта), педагогический (педагогика конфликта), профессиональный (профессиональ ная конфликтология). Мы считаем, что структурированное та ким образом профессиональное конфликтологическое знание позволяет показать обучающимся объективную необходи мость противоречия как источника прогресса и совершенства всех типов проблемных ситуаций, сформировать конструк тивное отношение к деловому конфликту, ознакомить со спо собами анализа конфликтных ситуаций, способам разрешения и предупреждения конфликтов, обеспечивая, таким образом, сформированность конфликтологической компетенции, готов ности и компетентности специалиста. Обозначенный подход к отбору и структурированию конфликтологического знания был положен в основу теоретической подготовки обучающих ся и реализован в системе лекций в курсе «Конфликтология», включенных в цикл специальной профессиональной подготов ки будущих педагогов в Калининградском государственном университете и специалистов-таможенников, повышающих квалификацию в отделе подготовки кадров Калининградского таможенного управления (приложение 7).

При каких условиях содержание учебной, учебно-про фессиональной конфликтологической деятельности может выступать в качестве педагогического средства формирова ния конфликтологической культуры? По нашему мнению, поиск ответа на этот вопрос связывается с проблемой эф фективности усвоения содержания изучаемых дисциплин.

«Содержание изучаемых дисциплин усваивается лишь в том случае, если оно распредмечено и структурировано в систе ме учебных задач и заданий» [171, с. 24]. В связи с этим по ложением необходимо решить проблему «распредмечива ния» и «структурирования» профессиональной конфликто логии в систему учебных задач и заданий: определить осно 4.2. Содержательно-процессуальный компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста вания для разработки содержания учебных, учебно-профес сиональных конфликтологических задач.

Таким основанием выступает традиционное положение о роли учебного задания (задачи) в формировании профессио нально значимых свойств специалиста (Г.А. Балл, А.К. Мар кова, Э.Ш. Натанзон, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Д.С. Тол лингерова). Авторы, опираясь на деятельностный подход, ука зывают на роль задачи как цели, заданной в определенных ус ловиях: задача является той структурной единицей, которая образует замкнутый цикл функционирования знаний. Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки. Отмечается, что задачи можно использовать одновременно и как инструмент диагностики, и как инструмент формирования нового знания [272, с. 177]. Интересным в данном аспекте представляется опыт использования задачного подхода в конфликтологиче ской подготовке специалистов обществоведческой и управ ленческой сфер профессиональной деятельности [108, 302, 304]. Авторы обосновывают необходимость преодоления «традиционных для вузовской практики преподавания обще ственных дисциплин школярства и догматизма» методом ана лиза проблемных ситуаций и решения задач по конфликтоло гии. Под «задачей» ими понимается учебная форма задания на решение описываемой конфликтной или проблемной ситуа ции [108, с. 442]. Подобное понимание соответствует приня тым в педагогике подходам к описанию категорий «учебная, профессиональная задача».

Гарантированность достижения целей формирования кон фликтологической культуры специалиста определяется не ко личеством заданий и задач, а совокупностью всего спектра ви дов конфликтологической деятельности. Какие виды конфлик тологической деятельности должны составлять содержание учебных заданий и задач? Ответ на этот вопрос лежит в облас ти конфликтологической деятельности, направленной на реа Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки лизацию основных конфликтных процессов. К ним традицион но конфликтология относит процессы предупреждения и раз решения конфликтов, которые объединяются в одном процессе – управление конфликтом. «Управление конфликтами включает в себя: прогнозирование конфликтов;

предупреждение одних и стимулирование других;

регулирование и разрешение. Каждый из названных видов действий представляет собою акт созна тельной активности субъектов: одного из конфликтующих, ли бо обоих или же третьей стороны, не включенной в конфликт ное взаимодействие» [108, с. 355]. В практике конфликтологи ческой подготовки описаны конфликтологические задачи и за дания для специалистов экономических вузов [74, 304], педаго гических специальностей [239, 322], управленческих специаль ностей – менеджмент – [303], социологов [93]. Анализ сформу лированных учебных заданий выявил проблему системности и целесообразности содержания. Необходимо учитывать и сущ ность процесса управления конфликтом, и профессиональный контекст содержания, и целостную профессиональную сферу проявлений всех компонентов конфликтологической культуры специалиста, и взаимосвязь всех объективных способов позна ния конфликтологической профессиональной реальности в учебных задачах по конфликтологии. Решение данной пробле мы мы связываем с выделением класса вероятностных профес сиональных конфликтологических задач в системе профессио нальных задач модели специалиста и их соотнесенности с со держанием учебных задач и заданий по профессиональной конфликтологии.

Данный подход был применен в уже упомянутых выше ис следованиях формирования конфликтологической готовности и конфликтологической компетентности. Содержание и структу ра вероятностных конфликтологических задач по управлению конфликтом разрабатывается на основе вероятностного подхо да, основных положений теории управления (А.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина), принципов управ ления конфликтом (А.Б. Добрович, Д.П. Зеркин), на логике 4.2. Содержательно-процессуальный компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста понятийной схемы описания конфликта (А.Я. Анцупов, Л.А. Петровская, А.И. Шипилов). Система вероятностных конфликтологических задач как класса профессиональных за дач деятельности специалиста представлена пятью группами задач по управлению конфликтом и соответствующими кон фликтологическими умениями по диагностике, прогнозирова нию, предупреждению, инициированию, решению производ ственных конфликтов. Профессиональный аспект содержания вероятностных конфликтологических задач ориентирует на выявление специфики профессиональной деятельности в кон фликте. Так, конструктивный подход к использованию кон фликта в качестве педагогического средства – метода воспи тания и обучения (Б.Т. Лихачев, Е.Н. Щуркова, Б.И. Хасан) – требует включения в содержание вероятностных конфликто логических задач в педагогической деятельности задачи по моделированию воспитывающих и обучающих конфликтных ситуаций и конфликтов. Каждая группа конфликтологических задач описывается в соответствии со следующей структурой:

цель – функции – номенклатура задач – группа умений, необ ходимых для решения этой группы задач (приложение 8).

Такое описание вероятностных профессиональных кон фликтологических задач позволяет моделировать учебные за дачи и задания по профессиональной конфликтологии в соот ветствии с требованием к качеству структурирования, обеспе чивающего презентацию предметного содержания научного знания в системе учебных задач во всем спектре видов кон фликтологической деятельности. Этим положением снимается проблема системности и целесообразности содержания учеб ных задач. Однако необходимо остановиться и на особенно стях видов учебно-познавательной конфликтологической дея тельности, сместив аспект рассмотрения с конфликтологиче ского содержания учебных задач и заданий на виды познава тельной конфликтологической деятельности.

Обозначенная проблема требует поиска ответа на вопрос:

каков должен быть характер организации учебно-познава Глава IV. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки тельной деятельности для обеспечения сформированности конфликтологической культуры специалиста? При каких ус ловиях учебно-познавательная конфликтологическая деятель ность может выступать в качестве педагогического средства?

Мы считаем, что ответ на этот вопрос заключается в принятой в нашем исследовании инновационной стратегии управления учебно-воспитательным процессом (3.1). Системная реоргани зация, наряду с позицией преподавателя и обучающегося, опо рой на социальный компонент всякого учения и развития лич ности, распространяется и на содержательный компонент учебно-воспитательного процесса, а именно на изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в процессе профессиональной подготовки в вузе, и способов организации процесса их усвоения.

Согласно инновационной стратегии обучения, представ ленной в сравнительных особенностях стратегий традицион ного и инновационного обучения [171, с. 20], организация учебно-познавательной деятельности должна отвечать сле дующим требованиям: на первый план выдвигаются творче ские и продуктивные задания, которые определяют смысл и мотивы выбора обучающимися тех или иных репродуктивных задач;

«погружение» в целостную систему деятельности пред шествует расчлененной ориентировке и отработке отдельных элементов и операций;

формирование смыслов и целей позна вательной деятельности опережает тренировку в способах достижения результатов;

синтез предшествует анализу, облег чая осмысленность системы осваиваемых действий;

задания следуют в логике возрастающих креативности, социальной значимости, культурной полноценности получаемого резуль тата…;

задания расширяют зону перспективного развития для всех обучаемых.

Перечисленные положения ориентируют на разработку таксономии учебных задач по конфликтологии. В связи с тем, что конфликтология включается в себя психологический уро вень конфликтологического знания, считаем правомерным при 4.2. Содержательно-процессуальный компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста построении таксономии конфликтологических учебных задач воспользоваться опытом проектирования системы учебных за дач в курсе психологии [171]. Автором обосновывается шесть групп учебных задач, где первые пять групп воспроизводят так сономию учебных задач Д. Толлингеровой (задачи воспроизве дения знаний, простых и сложных мыслительных операций, обобщения знаний и сочинения, задачи продуктивного мышле ния), последняя группа – рефлексивные задачи. Рефлексивные задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельно сти, т.е. осознанному использованию собственных приемов по строения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных от крытых проблемных ситуаций. Из приведенной номенклатуры рефлексивных задач с точки зрения конфликтологической под готовки специалиста представляют интерес учебные задачи ти па «6.4 – задачи на построение стратегий совместного и инди видуального решения проблем»;

«6.5 – задачи на выбор спосо бов межличностного взаимодействия и общения в ходе совме стного решения задач», выполнение которых, несомненно, обо гатит конфликтный опыт обучающихся.

Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач по профессиональной кон фликтологии, нужно выполнить особую технологическую процедуру – таксацию. Она предполагает выбор задач из всех групп на основании определения уровня требования учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности обучающихся. Таксация проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи;



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.