авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 17 |

«I. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ СРЕД Субъективная концепция личности учащихся как образовательный ресурс Акопов Г.В. (Самара) ...»

-- [ Страница 11 ] --

Нами было проведено исследование, целью которого явилось изучение учебных и профессиональных интересов и выявление уровня профессионального самоопределения старшеклассников. Для этого использовался опросник, разрабо танный ярославскими психологами: «Опросник на выявление учебных и профессиональных интересов, их широты и устойчивости» (Гребеньков Н.Н, Корнев А.В, Сарычев С.В, Чернышев А.С. Компьютерная экспресс-психодиагностика личности и коллектива школьников, 2003) и метод нестандартизованных интервью. Эмпирической базой исследования стали МОУ «Средняя общеобразовательная школа №45» и «Лицей №21» города Курска в качестве учебного заведения, осуществляющего предпрофильную подготовку и профильное обучение.

Полученные данные позволяют нам прийти к следующим заключениям.

Ведущими мотивами учебной деятельности у учащихся 9 класса Лицея №21 являются внешний (общение с товарищами) и учебно-познавательный (стремление узнать что-то новое). Называя в качестве наиболее трудных предметов химию и историю, ученики объясняют это либо тем, что «я в этом мало что понимаю», либо тем, что «очень много приходится заучивать». Как наиболее интересный и полезный предмет лицеисты выделяют историю, объясняя это заслугой учителя, который «сам заинтересован в процессе обучения», а также тем, что знать историю своей страны просто необходимо. 23,5% опрошенных в качестве дополнительных предметов хотели бы видеть иностранные языки. Необходимо также отметить, что, предлагая добавить в программу такие предметы, как ОБЖ и физкультура, ученики мотивируют это не тем, что эти предметы легче, а тем, что в наше время необходимо быть физически развитым и уметь действовать в чрезвычайных ситуациях.

Свободное время многие предпочитают проводить за книгой (70,6%). После окончания школы 58,8% респондентов планируют продолжить обучение в различных учебных заведениях и 35,3% - совмещать обучение и работу. Хотя 29,4% определились с областью, в которой хотят работать, 47% учащихся еще не остановили свой выбор на определенной профессии. Но, несмотря на это, четко выделяются критерии выбора будущей профессии: интересная специальность (47,1%), высокая заработная плата и творческий характер (41,2%), возможность карьерного роста (35,3,%) и престижность (23,5%). На выбор будущей профессии большое влияние оказывают родственники и друзья.

Благоприятный прогноз на будущее позволяет сделать то, что у 70,6% опрошенных общие и профессиональные интересы хорошо согласуются и дополняют друг друга. Т.е., например, если ученик в качестве области, с которой хочет связать свою жизнь, выделяет юриспруденцию, то в числе интересных и полезных предметов им выделяется обществознание, история и русский язык.

Из всего вышеперечисленного можно сделать вывод о том, что у большинства лицеистов наблюдаются высокоразвитые интересы.

Учеников 9 класса школы №45 больше всего в школе привлекает общение с товарищами – 14 (87,5%). В качестве наиболее трудного предмета ими называются химия («Очень строгий учитель и очень много задает») и русский язык («Потому что много правил»). Наиболее интересные предметы – биология, история, труд и алгебра, а полезные – русский язык и алгебра (хотя дать четкую аргументацию такому выбору школьники затруднились). В качестве желаемых новых дисциплин выделяются такие занимательные и достаточно легкие предметы, как искусство моды и макияжа. Основные занятия на досуге – прогулки с друзьями (31,3%), а также чтение, спорт и прослушивание музыки (25%). 68,8% после школы хотели бы продолжить обучение, а 12,5% учащихся еще не решили, чем бы они хотели заниматься – получать образование или работать. 50% респондентов еще не выбрали область, в которой хотелось бы работать, но зато четко выделяют требования, которым она должна удовлетворять. Популярностью среди них пользуются профессии, не требующие физической силы (50%), позволяющие работать в коллективе (37,5%) и с людьми (43,8%), высокооплачиваемые (81,3%), также важным условием является – интересность специальности (56,3%). На выбор профессии большое влияние оказывают родители. рассматривать соответствие общих интересов профессиональным, то оно наблюдается лишь у 37,5% учащихся Если данного класса. Следовательно, мы можем говорить о слабой выраженности черт личного и профессионального самоопределения у данных учащихся.

Из этого мы можем сделать вывод о том, что у учеников общеобразовательной школы преобладают средневыраженные интересы.

Также у учащихся лицея более широкий разброс планов на будущее, чем у учащихся средней школы. У лицеистов на первом месте находится жизненная перспектива «получить образование», тогда как у учеников школы №45 она стоит на втором месте, а на первом – «устроиться на работу», который лицеисты поставили на второе место. Примечательным является то, что планы «создать семью» у учеников средней школы стоит на втором месте, а у учеников лицея – лишь на четвертом.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. У учащихся 9 классов учебных заведений с предпрофильной подготовкой наблюдается более высокая учебно познавательная мотивация и познавательная активность, нежели у учеников 9 классов общеобразовательной школы.

2. Большое влияние на отнесение какого-либо предмета к категории интересных/неинтересных оказывает личность учителя.

3. Основными критериями выбора профессии являются: интересность специальности, высокая заработная плата, творческий характер, возможность карьерного роста и престижность – в лицее;

и – специальность, не требующая физической силы, позволяющая работать в коллективе и с людьми, высокооплачиваемая и интересная – в школе.

4. Большое влияние на выбор будущей профессии оказывают родители.

5. У большинства учащихся 9 классов инновационных учебных заведений общие и профессиональные интересы хорошо согласуются и дополняют друг друга, тогда как в средней школе количество таких учащихся составляет лишь треть.

6. У лицеистов заметнее, чем у девятиклассников обычной школы выражено профессиональное самоопределение, о чем свидетельствует то, что более половины лицеистов определились с областью, в которой они хотят работать.

7. У учащихся инновационных учебных заведений образ будущего сформирован более чётко и основывается на таких базовых ценностях как получение образования, работа, и достижение успехов. У учеников обычной школы таковыми ценностями являются работа, семья и образование.

Программа самовоспитания в детском общественном объединении Контров Г.Е. (Ярославль) Ориентация на задачу, поставленную руководителем перед членами детского объединения, — стимуляция взросления ребят – и может быть прокомментирована образным высказыванием Л.С. Выготского: «То, что мы расцениваем как слабость воли у детей и подростков, чаще всего является слабостью цели». Детское объединение скаутского типа помогает открыть, обрести эти цели. Для того чтобы лучше разобраться в себе, научиться ставить перед собой цели, в скаутском отряде «Альтаир» в течение нескольких лет нами опробовалась авторская программа самовоспитания школьников «6 шагов к вершине». показала опытно-исследовательская практика, этого трудно добиться вне организации целенаправленной Как рефлексивной деятельности ребёнка с целью самопознания, т.е. инициировать процесс самовоспитания, саморазвития, оз накомить с практическими приёмами и методами своего духовного и физического развития, совершенствования.

В детском движении очень важна символическая основа - это несколько символов, олицетворяющих воспитательное предложение для определенного возрастного диапазона. Цель символической основы - глубже укреплять воображение, дух искательства приключений, способность молодежи к творчеству и изобретательности, стимулируя ее развитие, помогая отождествить себя с направлениями развития и ценностями, стимулируя сплоченность и солидарность внутри группы.

Поэтому большое значение в программе имеют метафоры и символы. Основная цель программы – вырастить цветок жизни – аллегория судьбы. Ребенок не только проговаривает свои цели и достижения – он это рисует. Аналогия с частями растения дает возможность лучше представить структуру личности и роль тех изменений, которые в ней происходят. Через яркие образы ребенок легче понимает, каким образом можно изменить себя.

На первом шаге мы готовим почву для нашего цветка. Разговор идет о друзьях, родных, отношениях с ними. Ребенком делается вывод о том, как можно добиться хорошего микроклимата в коллективе. Особое значение на этом этапе имеет осознание того, что все люди разные и необходимо учитывать это в общении с ними. Выявляется необходимость учета мнения других людей.

Второй шаг – корни, питающее все растение. Здесь речь идет о знаниях и учебе. Выполняя задания этого шага, ребенок учится планировать свои достижения, анализировать результаты своей деятельности. Размышляя об учебных результатах, учащиеся приходят к выводу о том, что можно лучше разобраться в изучаемом материале, помогая более слабым ученикам, а также консультируясь с более сильными. Ощущая поддержку сверстников и дозированную помощь от своих друзей, слабые ученики становятся более уверенными в себе. При этом психологический климат в коллективе заметно улучшается.

Третий шаг посвящен общечеловеческим ценностям и различным качествам человека. На этом этапе ребенок пытается смоделировать свое идеальное «Я» и попытаться определить пути его достижения. При этом подчеркивается, что все ценности довольно важные и для других людей на первом месте могут быть иные ценности.

Четвертый шаг формирует ответственность ребенка за свои поступки. Ребенок при помощи взрослых анализирует свои поступки.

Пятый шаг настраивает ребенка на успех, побуждает к самореализации.

Самовоспитание, самосовершенствование – процесс бесконечный. Поэтому шестой шаг посвящен подведению итогов уже проделанной работы и постановке целей и задач на будущее.

Опыт применения данной социально-психологической программы в скаутском отряде «Альтаир» показывает ее эффективность в воспитании таких качеств личности, как культура межличностных отношений, толерантность.

Проблема удовлетворенности трудом молодых специалистов Кошарный А.В. (Белгород) Одной из важнейших составляющих как в деятельности менеджеров по персоналу, так и в деятельности линейных руководителей в настоящее время является решение проблемы удовлетворенности персонала трудом. Следует отметить, что данный феномен только в конце ХХ века нашел свое место в системе организационных и управленческих ценностей.

Так, долгое время считалось, что удовлетворенность трудом является фактором результативности работников. В исследовании Черрингтона, Рейца и Скотта было установлено, что связь между удовлетворенностью трудом и результа тивностью зависит от адекватности вознаграждения [1, с. 290]. В. Вроом в своих исследованиях показал, что в целом коэффициент корреляции между ними низок и не превышает 0,14 [2, с. 594]. Более высокая корреляция удовлетворенности трудом, по данным Е. Локке, наблюдается с абсентеизмом (0,4) и текучестью кадров (0,5) [там же, с. 595].

Таким образом, удовлетворенность трудом является одним из факторов лояльности работника к организации, что создает предпосылки для его более длительного срока работы в организации и, следовательно, для более длительной социализации в рамках организационной культуры, которая, в свою очередь, связана с организационной эффективностью.

Особой темой, на наш взгляд, сегодня должно стать изучение организационного поведения, в целом, и удовлетворенностью трудом, в частности, молодых специалистов. Сформированные в системе ценностей постсоциалисти ческого периода, они уже не опираются в своем поведении на чувство долга и моральной ответственности, а оперируют понятиями прагматического подхода, что делает их отношения с работодателем более честными, основанными на взаимной заинтересованности.

В нашем исследовании изучение удовлетворенности трудом представляло собой опрос свободной выборки по параметрам удовлетворенности. Свободный характер выборки был использован намеренно, дабы ответы респондентов не были связаны с конкретной организационной ситуацией, а носили более общий характер. Объем выборки составил человек: 39 женщин и 32 мужчины в возрасте от 20 до 28 лет. «Сырые» данные обрабатывались при помощи статистического пакета «Статистика – 6», при этом были использованы такие статистические критерии, как коэффициент ранговой корреляции Спирмена с 5%-м уровнем значимости, факторный анализ с нормализованным поворотом варимакс при полном разложении массива данных на 1%-м уровне значимости.

Респонденты должны были оценить предложенные параметры по степени выраженности в пятибалльной шкале, а затем ранжировать полученный список по степени важности. Для наглядности мы свели оба этих списка в таблицу.

Таблица Ранговые показатели важности и выраженности параметров удовлетворенности трудом Параметры удовлетворенности трудом Ранг степени Ранг значимости удовлетворенности параметра 1. Отношениями с коллегами 1 7, 2. Своими результатами 4 14, 3. Отношениями с начальником 2,5 7, 4. Результатами организации 8 5. Заработной платой 17,5 6. Стилем управления 15 7. Условиями труда 9 8. Организацией труда 11,5 9. Интересностью работы 11,5 10. Своей карьерой 20 5, 11. Режимом труда 7 11, 12. Перспективой служебного роста 19 13. Своей квалификацией 16 14. Перспективой повышения квалификации 13,5 15. Работой своих коллег 2,5 16. Справедливостью руководства 10 14, 17. Признанием успехов 6 11, 18. Возможностью реализовать себя 17,5 5, 19. Уверенностью в будущем 13,5 20. Своей жизненной ситуацией в целом 5 Как видим, самыми значимыми параметрами в сфере удовлетворенности трудом у работников продолжают оставаться витальные ценности - заработная плата и уверенность в будущем. Парадоксальным результатом можно назвать то, что результаты организации и собственные результаты деятельности оказались на последних местах по их значимости для респондентов. Думается, такое поведение молодых работников можно назвать амбивалентным: с одной стороны, они хотят повышения заработной платы, быть уверенными в своем будущем, а с другой – не заботятся о первопричине этих последствий - результативности своей работы и работы организации. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что во многих организациях имеют место такие организационные патологии, как бессубъектность и рассеивание целей (по А.И. Пригожину) [3, с. 99]. Данная ситуация является общим показателем низкого качества работы с персоналом, отсутствия проорганизационной корпоративной культуры в контексте миссии и общих целей организаций.

Ранговые показатели выраженности удовлетворенности трудом показывают, что первая пятерка наиболее значимых параметров организационной ситуации не отвечает ожиданиям работников. Общий анализ соотношения удовлетворенности трудом и значимости ее параметров подтверждает закономерность дополнительной взаимосвязи между степенью удовлетворенности и выраженностью потребности. В нашем случае это подтвердилось обратной значимой на 5%-м уровне корреляцией по методу Спирмена. Можно также отметить, что характер удовлетворенности трудом в нашей выборке носит защитный, компенсаторный характер, не случайно первые места в удовлетворенности занимают параметры межличностных отношений.

Факторный анализ значимости показателей удовлетворенности трудом показал, что они не генерализованы, а представляют собой несколько факторов. Массив данных сгруппировался вокруг семи факторов. Первый - указывает на жесткую связь отношения работников к руководителю с его справедливостью;

второй – связывает удовлетворенность жизненной ситуацией в целом с уверенностью в будущем;

третий фактор – фактор значимости режима труда;

четвертый – фиксирует обратную связь значимости квалификации с интересом к работе (можно полагать, характер работы зачастую оказывается ниже квалификационной компетентности служащих);

пятый и шестой факторы – значимость организации труда и возможности повышения квалификации;

седьмой фактор выявил связь значимости заработной платы с качеством работы коллег.

Несколько иной расклад по факторам обнаружился в ходе анализа выраженности удовлетворенности трудом. Во первых, массив данных сгруппировался здесь вокруг четырех факторов, что свидетельствует о большей, нежели в предыдущем случае, генерализованности представлений работников. Первый фактор определяется удовлетворенностью стилем управления, условиями труда, справедливостью руководства и признанием успехов. Второй фактор зависит от удовлетворенности заработной платой, карьерой, перспективой служебного роста, своей квалификацией и перспективой ее повышения. В третьем факторе нашли отражение удовлетворенность интересностью работы и жизненной ситуацией в целом, а в четвертом – удовлетворенность своими результатами и отношениями с коллегами.

Обобщая данные исследования, можно отметить, что удовлетворенность работниками стилем управления связана с поведенческим комплексом руководителя, включающим в себя справедливость, признание успехов, обеспечение при емлемых условий труда.

Таким образом, данный факторный анализ удовлетворенности трудом позволяет обозначить направления оптимизации управления молодыми специалистами и формировать необходимые установки проорганизационного поведения.

1. Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. СПб.: Питер, 2001.

2. Занковский А.Н. Организационная психология. Учебное пособие. М.: Флинта: МПСИ, 2000.

3. Пригожин А.И. Методы развития организаций. М.: МЦФЭР, 2003.

Особенности мотивации учебной деятельности юношей, в разной степени ориентированных на студенческую референтную группу Меланьина А.А., Мясина А.Б. (Воронеж) Большинство исследований, посвященных изучению специфики межличностных отношений, обладающих качеством референтности, проводиться на примере юношеского возраста. Это связано с тем, что в указанный возрастной период одной из важнейших задач субъекта является формирование жизненных планов и самоопределение. С одной стороны, велико влияние взрослых людей на юношу, с другой – особое значение имеют взаимоотношения юношей со сверстниками. Таким образом, система референтных отношений в этом возрасте наиболее разнообразна и наименее устойчива. Те процессы, характеризующие референтные отношения, которые в, например, взрослом возрасте происходят за достаточно длительный период времени, в юношеском возрасте протекают гораздо более стремительно. Такая специфика позволяет на примере юношеского возраста за короткий временной промежуток изучить жизненный цикл референтных отношений.

Ряд исследований, проведенных в области психологии групп и социальной психологии личности, позволяют сделать вывод о том, что референнтные отношения, референтные группы оказывают большое влияние на развитие членов группы и в частности на формирование мотивационно-потребностной сферы. У юношей в качестве одной из основных таких групп выступает студенческая референтная группа. Причем, учитывая тот факт, что основной деятельностью в этот возрастной период является учеба, то можно предположить, что большая или меньшая ориентированность субъекта на студенческую группу членства как на референтную может через переструктурирование иерархической структуры ценностных ориентаций определять более адекватную мотивацию учебной деятельности. С другой стороны, известно, что развитие и становление мотивации учебной деятельности зависит от подкрепления в виде результата и успеха выполнения этой деятельности, а также подкрепления в виде овладения соответствующими способностями, отношениями переживаниями, повышения социального статуса в реальных контактных группах. Формирование мотивации, как превращения ее в свойство личности, в устойчивое и действительное личностное образование, происходит в условиях развития и формирования учебной деятельности, овладения ее операциональным составом, механизмами обратной связи, развитие способности к эвристическому способу решения учебно-позавательных, социальных задач и требований.

Проблема нашего исследования состояла в том, что с одной стороны известно, что референтные отношения через ценностные ориентации субъекта оказывают влияние на формирование мотивации (в частности, мотивацию учебной деятельности), с другой стороны известно, что мотивация формируется под влиянием ряда факторов и наша задача состояла в том, чтобы выяснить, на сколько референтные отношения принимают участие в формировании мотивации учебной деятельности. Первым этапом такого исследования является обнаружение различий в мотивации учебной деятельности у студентов, ориентированных на различные референтные отношения.

Исходя из теоретического анализа мы сформулировали следующую эмпирическую гипотезу: существует ряд особенностей мотивации учебной деятельности у юношей, ориентированных на студенческую референтную группу, а именно у таких юношей в большей степени выражен такой мотив учебной деятельности, как приобретение знаний, а если рассмотреть более частную классификацию, то такие мотивы, как стать высококвалифицированным специалистом;

приобрести глубокие и прочные знания;

обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности;

получить интеллектуальное удовлетворение;

успешно продолжить обучение на последующих курсах.

По итогам эмпирического исследования были получены следующие результаты. Для студентов, в разной степени ориентированных на студенческую референтную группу мотив «приобретение знаний» значим в равной степени также как и мотив «овладение профессией». По всей видимости, это связано с тем, что данные мотивы обусловлены довольно широким спектром потребностей, актуальных для студентов, ориентированных на разные референтные группы. Так, например, для уже работающих студентов мотив «приобретение знаний» может быть значимым, так как обеспечивающий успешность профессиональной деятельности и возможность последующего карьерного роста. Для студентов, ориентированных на группу родственников мотив значим лишь потому, что успешная учеба позволяет получить одобрение родителей или других родственников, либо избежать осуждения с их стороны. Для студентов, ориентированных на студенческую группу значимость данного мотива может быть связана с важностью их статуса в данной группе и получением интеллектуального удовлетворения. Вероятно также, что для студентов в большей степени ориентированных на студенческую референтную группу обозначенные мотивы определяют такие потребности как обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности, а у остальных, например, получение диплома.

Для студентов, ориентированных в меньшей степени на студенческую референтную группу мотив «получение диплома»

является значимым по сравнению со студентами, в значительной и средней степени ориентированными на студенческую референтную группу. Это может быть связано с тем, что ориентация на получение диплома в целом обусловлена ориентацией на будущее, а также различными вешними факторами, такими как, например, ожидания родителей. Можно сказать, что в студенческом коллективе наличие либо отсутствие диплома вряд ли оказывает решающее влияние на межличностные отношения;

стоит отметить тот факт, что у большинства студентов дневного отделения диплома о высшем образовании пока нет, соответственно по данному параметру все студенты находятся в примерно одинаковом положении. В семье, среди друзей данный мотив, скорее всего, приобретает особую значимость, так как данные группы часто являются неоднородными по уровню образования и, соответственно, диплом о высшем образовании может давать некоторые психологические преимущества в отношениях. В какой-то степени это объясняет значимость данного мотива у студентов, в незначительной степени ориентированных на студенческую референтную группу.

Нами также было выявлено, что для студентов в большей степени ориентированных на студенческую группу наиболее значимыми являются такие мотивы, как стать высококвалифицированным специалистом;

приобрести глубокие и прочные знания;

обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности;

получить интеллектуальное удовлетворение;

успешно продолжить обучение на последующих курсах.

Для студентов в средней степени ориентированных на студенческую группу наиболее значимыми являются такие мотивы, как стать высококвалифицированным специалистом;

приобрести глубокие и прочные знания;

обеспечить ус пешность будущей профессиональной деятельности.

Для студентов в меньшей степени ориентированных на студенческую группу наиболее значимыми являются такие мотивы, как достичь уважения преподавателей;

добиться одобрения родителей и окружающих;

стать высококвалифицированным специалистом.

Особого внимания заслуживает тот факт, что мотив стать высококвалифицированным специалистом является наиболее выраженным среди всех групп испытуемых. Это может быть связано с тем, что в большинстве социальных групп, на которые может быть ориентирован студент, высокий уровень квалификации в какой-либо области является причиной уважения, и, следовательно, мотивом учебной деятельности.

В остальном, можно сказать, что мотивы, значимые для студентов в незначительной степени ориентированных на студенческую группу детерминированы скорее внешними факторами, такими как достичь уважения преподавателей и добиться одобрения родителей и окружающих. Мотивы, характерные для студентов в большей степени ориентированных на студенческую группу на наш взгляд детерминированы скорее внутренними факторами и, учитывая их специфику, приводят к развитию студента как субъекта и профессионала.

Исходя из всего вышесказанного можно предположить, что при ориентации юношей на студенческую референтную группу происходит формирование более адекватной мотивации учебной деятельности, что в свою очередь приводит к развитию студента как субъекта и профессионала. Соответственно, целесообразным является формирование системы референтных отношений в студенческом коллективе.

Образ «Я – профессионал» как один из показателей динамики профессионального самосознания студентов Москаленко С. В. (Белгород) Основное внимание в организации учебного процесса вуза уделяется контролю формирования у студентов системы профессиональных знаний и умений и явно недостаточно - личностной подготовки к профессиональной деятельности:

формированию личностной зрелости, отношения к будущей профессии как жизненно значимой деятельности, чувства уверенности в своих способностях, интереса к профессии и удовлетворенности своим профессиональным выбором. Новые требования к современному специалисту диктуют и новые условия успешности процесса профессионализации. Речь идет о выделении единиц анализа, интегрирующих как объективные, так и субъективные, как результативные, так и процессуальные составляющие усвоения опыта. Познание мира профессии и самопознание – неразрывно связанные аспекты процесса развития субъекта деятельности. И на практике представляется важным их соотнесение на основе общих системных оснований. Такая постановка проблемы ставит задачу выявления интегральных единиц анализа, позволяющих оценить систему когнитивного опыта человека в целом, соответственно уровню его личностного и профессионального развития, с позиций единства личностного и профессионального компонентов на уровне сознания.

Образ «Я» профессионала рассматривается нами как объективный показатель динамики профессионального самосознания личности. Содержательной характеристикой профессионального самоопределения личности является процесс формирования отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Изменения, происходящие в структуре образа «Я», характеризуют изменения отношения человека к себе как к личности и к себе как к профессионалу (в настоящем и в будущем) на всех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом. При этом образ «Профессионала» выступает в качестве эталонной модели. Изменения в структуре эталонной модели профессионала могут быть зафиксированы в пределах отдельного этапа профессионального становления (в нашем случае – курса обучения). Наблюдающиеся в процессе профессионального обучения изменения индивидуальных эталонных моделей профессионала выступают показателем отношения личности к человеку как субъекту профессиональной деятельности. А изменения в образе «Я-профессионал» отношения к себе как к субъекту деятельности. При этом система представлений о субъекте профессиональной деятельности раскрывается в образах «Профессионал» и «Начинающий специалист», а система представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности – в образах «Я – Профессионал» и «Я – Начинающий специалист».

Основными методами нашего исследования являются методы экспериментальной психосемантики: техника репертуарных решеток Дж. Келли и ассоциативный эксперимент. В нашем исследовании мы ставили задачу с помощью методики Келли выявить структурно-содержательные особенности категориальной структуры сознания студентов, в том числе системы профессионального самосознания. К числу основных элементов – образов учебно-профессионального пространства нами отнесены и образы: «Я»;

«Профессионал»;

«Начинающий специалист». Образ «Я» анализируется в его временной представленности: «Я сейчас»;

«Я в прошлом» и «Я в будущем». Нами используется вариант исследования:

заданные элементы, выявленные конструкты, семибальная шкала. В результате факторного анализа выявляется размерность психосемантического пространства профессионального самосознания, являющаяся показателем его когнитивной сложности.

По результатам факторного анализа (по элементам – образам) нами проанализированы: включенность образов «Я», «Профессионал», «Начинающий специалист» в различные факторы с учетом веса фактора, модальности оценки, размерности семантического пространства (количества факторов) с целью выявления соотнесенности образов в диадах: «Я Профессионал», «Я - Начинающий специалист» и «Профессионал – Начинающий специалист». Анализ полученных результатов с учетов выделенных параметров позволил нам выделить четыре основных типа соотнесенности образов.

1. Дифференцированные одномодальные (Д – О/М);

2. Дифференцированные разномодальные (Д – Р/М);

3. Недифференцированые одномодальные (Н/Д – О/М);

4. Недифференцированные разномодальные (Н/Д – Р/М).

Первый тип (Д – О/М) отражает «разнесенность» образов по различным факторам, их дифференцированность. При этом модальность может быть как положительной, так и отрицательной и свидетельствует о дифференцированности отношения к данным образам («полюс» отношения). Второй тип – дифференцированные разномодальные – отражает вариант включенности образов в разные факторы (так же, как и в первом случае), но образы при этом противопоставляются друг другу. И если в первом типе образы имеют различную представленность в факторах, но при этом находятся на одном «полюсе» отношения – либо положительном, либо отрицательном;

то во втором типе образы распределены по различным полюсам отношения. Третья и четвертая группы (недифференцированные одномодальные и недифференцированные разно модальные) характеризует включенность образов в один фактор. При этом третья группа (Н/Д – О/М) объединяет недифференцированные образы с одинаковым к ним отношением: либо положительным, либо отрицательным. Четвертая группа (недифференцированные разномодальные) также объединяет недифференцированные образы, но отношение к этим образам различное.

Количественный анализ полученных результатов соотнесенности представлений по образам «Я», «Профессионал», «Начинающий специалист» у студентов (387 человек) в зависимости от этапа обучения (от первого к пятому курсу обучения) показывает, что наиболее представлена по всем диадам группа «Дифференцированные разномодальные». Это свидетельствует, на наш взгляд о тенденции к разделению образов, как в смысловом плане, так и в оценочном (полюс отношения). В то же время к окончанию обучения в вузе остаются наиболее представленными две первых группы. Это обусловлено, прежде всего, тем, что, несмотря на длительность обучения, профессионализация в вузе является первым этапом в становлении профессионала и в большей мере определяется особенностями учебно-профессиональной, а не профессиональной деятельности. В этой связи, к окончанию обучения еще не происходит формирования профессиональной идентичности в структуре профессионального самосознания. Так, в диаде «Профессионал- Начинающий специалист»

наблюдается тенденция снижения представленности первой группы (Д –О/М ) от первого к третьему курсу, затем повышение на четвертом курсе и спад – к пятому курсу. То есть к третьему курсу происходит сближение образов «Профессионал» и «Начинающий специалист» за счет познания профессиональной деятельности и формирования системы знаний о будущей специальности. На четвертом курсе, после прохождения педагогической практики, вновь наблюдается расхождение образов, но это уже качественно иной уровень расхождения – не от незнания, а от знания мира профессии, обусловленный опытом применения полученных знаний в профессиональной деятельности. И, наконец, на пятом курсе схождение образов «Профессионал» и «Начинающий специалист» определяется в большей мере вкладом эмоционального компонента, что обусловлено, на наш взгляд, приближающейся возможностью реализации самостоятельной профессиональной деятельности.

В группе «Дифференцированные одномодальные» картина несколько иная. Представленность группы снижается ко второму курсу, и затем наблюдается постепенное повышение представленности группы от третьего к пятому курсу. Таким образом, происходит рост дифференциации образов «Профессионал» и «Начинающий специалист» к пятому курсу вследствие большего познания профессии, но динамика по эмоциональному компоненту характеризует сложный, неоднозначный и нелинейный процесс познания мира профессии и в этой связи собственной профессиональной идентичности. Полученные результаты свидетельствуют, во-первых, о нелинейной динамике процесса формирования профессиональной идентичности с различным вкладом в этот процесс эмоционального и когнитивного компонентов, что, безусловно находит свое отражение на поведенческом, профессиональном и коммуникативном уровнях активности личности. Во-вторых, о необходимости разработки современных, основанных на системной методологии и достижениях экспериментальной психосемантики и математического моделирования методов мониторинга процесса и результата формирования профессионального самосознания, в том числе формирования профессиональной идентичности с целью оптимизации учебного процесса.

К вопросу о механизмах процесса усвоения иностранного языка студентами вуза Петрунова Т.В. (Белгород) В условиях ускоренной глобализации мирового сообщества, владение иностранными языками становится неотъемлемой частью профессионального становления личности. В связи с этим особую важность приобретает более подробное рассмотрение механизмов процесса усвоения иностранного языка. Вопрос усвоения иностранного языка всегда был в центре внимания ученых. Выделялись различные психолого-педагогические факторы, влияющие на успешность усвоения иностранного языка. Однако эмоциональный компонент отношения к языку как к знаковой системе исследован недостаточно.

Вместе с тем, именно эмоциональное отношение выступает тем внутренним психологическим условием, которое опосредует успешность усвоения языка. Чувства не только отражают отношение человека к объектам, но и несут некоторую информацию о них. В этом смысле отражение объекта является познавательным или когнитивным компонентом эмоций, а отражение эмоционального состояния человека в этот момент – ее субъективным компонентом. Взаимообусловленность проявления эмоционального и когнитивного компонентов составляют основу процесса усвоения иностранного языка и рассматриваются нами в качестве одного из механизмов этого процесса.

Изучение связи между эмоциональными и познавательными процессами восходит к трудам Л.С. Выготского и других классиков отечественной психологии. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что эмоции выражают оценочное, личностное отношение к существующим или возможным ситуациям, к себе и к своей деятельности. По А.Н. Леонтьеву [5, с. 367], единство речи и мышления – это постоянная связь, переходы одних процессов в другие. Управляет и регулирует эти процессы эмоциональный аспект отношения, устанавливающийся у человека к миру, к действительности. «Мышление не может быть равнодушным процессом!» (там же). Мыслительная деятельность представляет собой взаимосвязь чувственного, эмоционального и логического, рационального компонентов процесса отражения действительности, реализуется в форме понятий, суждений и умозаключений и выражается посредством языка. Чувственная, эмоциональная составляющая неразрывно связана с процессом познания объективного мира и является источником тех сведений о действительности, без которых невозможно абстрактное, рациональное мышление. О единстве аффективного и интеллектуального как существенной характеристике самих эмоций писал С.Л. Рубинштейн, считавший, что эмоции как таковые обусловливают, прежде всего, динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной уровень активации. Взаимосвязь эмоционального и рационального, абстрактного раскрывается в ряде работ П.С.

Попова, сохранявшего на протяжении ряда лет неизменный интерес к вопросам соотношения логических и грамматических категорий. Отмечая необходимость различения предмета суждения, субъекта и предиката, П.С. Попов вплотную подошел к признанию суждения, образующегося сочетанием чувственного и рационального, такого суждения, первым членом которого является эмоциональный компонент (цит. по [1, с. 58]). В.К. Вилюнас [2] обосновывает невозможность существования эмоций в отрыве от процессов познания следующим образом: эмоции выполняют свои функции, наиболее общими из которых являются оценка и побуждение, в зависимости от познавательного содержания психического образа;

они выделяют цели в познавательном образе и побуждают к соответствующему действию. Предлагается классификация эмоций по их познавательной составляющей – предмету, что позволяет рассматривать любой предмет традиционно выделяемого познавательного процесса как объект эмоционального переживания.

В современной психологии связь между эмоциональными и когнитивными семантическими явлениями изучается также в рамках психосемантики. В.Ф. Петренко [7] приводит убедительные экспериментальные данные относительно влияния эмоций на категориальные семантические структуры. Эмоции рассматриваются как операторы категоризации объектов, операторы размерности семантического пространства. Как особый вид обобщений выделяются «аффективные обобщения», которые рассматриваются как своего рода переход от когнитивной семантической организации лексики к более глубинным коннотативным уровням ее организации. Данные работы непосредственно исходят из положений А.Н. Леонтьева о единстве «отражения и отношения», проявляющегося во влиянии личностных смыслов (значений явления для субъекта, опосредованных мотивационной системой) на процесс категоризации.

Чувства тесно связаны с потребностями личности. И.А. Зимняя, говоря о начальной, мотивационно-побуждающей фазе функционирования речевого механизма, подчеркивает ее значимость для процесса усвоения иностранного языка: «Механизм мотивации говорения глубоко интимен, индивидуален, не расчленим, непосредственно не управляем, но, что очень важно для практики обучения говорению, опосредственно регулируем. … Человек (в норме) на родном языке говорит тогда, когда испытывает потребность выразить мысль. … Если коммуникативная потребность ученика, встречаясь с предметом говорения – мыслью, отвечающей его индивидуально-личностным, возрастным особенностям, становится внутренним мотивом говорения на иностранном языке, то это уже само приводит в состояние активности более сложные, общефункциональные механизмы опережающего отражения, осмысления и оперативной памяти» [4, с. 109].

Итак, формирующееся у студентов в процессе усвоения иностранных языков «чувство языка» отражает восприятие студентами изучаемых языков по сравнению с родным русским. Если экспериментально исследовать «дистанцию», субъективное семантическое расстояние, отражающее отношение студентов к изучаемым явлениям, и сопоставить с параметрами сформированности языковой компетенции, которые можно выявить с помощью тестирования базы знаний студентов, мы сможем увидеть, влияет ли характер отношения на уровень знаний, и наоборот. Под языковой компетенцией понимается совокупность достоверных с точки зрения языковой нормы умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке. Она характеризуется избирательностью и вариативностью в выборе языковых средств, безошибочным владением языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую;

языковым чутьем [6, с. 172].

В качестве основного метода исследования эмоциональной составляющей процесса восприятия иностранного языка нами используется метод семантического дифференциала, позволяющий изучить структуру отношения к исследуемому явлению по различным параметрам, эмоциональную окраску значений, в нашем случае представлений, образов, связанных с языком и репрезентируемых вербально в виде биполярных оценочных пар [3].Изучение уровня усвоения иностранного языка проводится нами по специально разработанной программе, включающей исследование системности знаний. Одной из гипотез нашего исследования является предположение, что в зависимости от курса обучения, уровня усвоения языка, меняется и восприятие языка, отношение к нему. Предварительные исследования показывают, что начальный этап характеризуется малой дифференциацией языков и в процессе усвоения языков «дистанция» между языками увеличивается.

Будет ли иметь место тенденция интеграции иностранных языков с родным языком к завершению курса обучения, покажут результаты исследования.

Таким образом, проблема взаимообусловленности когнитивного и эмоционального компонентов в процессе изучения иностранного языка представляется актуальной не только в плане информационного обеспечения уровня успешности познавательного процесса, но и в плане определения предпосылок к реализации внутреннего потенциала динамики учебно познавательной деятельности в рамках изучения иностранного языка.

1. Бабайцева, В.В. О выражении в языке взаимодействия между чувственной и абстрактной ступенями познания действительности / В.В. Бабайцева // Язык и мышление. Сб. статей. – М.: Наука, 1967.

2. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. – М., 1976.

3. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы: учебное пособие для вузов/ Г.М.

Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская. – М.: Аспект Пресс, 2002.

4. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей ср.

школы / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1978.

5. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл;

«КДУ», 2005.

6. Настольная книга преподавателя иностранных языков: Справ. пособие / Е.А. Маслыка, П.К. Бабинская, А.Ф.

Будько, С.И. Петрова. – 9-е изд;

стер. – Мн.: Высш. шк., 2004.

7. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие / В.Ф. Петренко. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997.

Особенности формирования роли военнослужащего по призыву у допризывников к службе в Вооруженных силах Рындина О.Г. (Чебоксары) Вопросы психологической подготовки молодежи к службе в Российской Армии требуют глубокого анализа практической переработки. Социальная, экономическая и экологическая нестабильность, падение престижа семейного института социализации, особенности формирования внутренней структуры личности, обуславливают негативное отношение к принятию роли военнослужащего по призыву что, бесспорно, отражается на формировании готовности выполнения юношами воинского долга. На современном этапе важным представляется проблема соотношения социальных факторов с особенностями содержания внутренней структуры личности способствующей формированию позитивного принятия роли военнослужащего по призыву. В ряде случаев парциальная дисгармоничность развития внутренней структуры личности предопределяет негативное принятие роли военнослужащего по призыву и на качество адаптации при прохождении воинской службы. комплексной программе по работе с молодежью допризывного возраста важным представляется проблема В гармоничного формирования роли военнослужащего по призыву в Российской армии.

Объект исследования – готовность допризывников к принятию роли военнослужащего по призыву. Выборочную совокупность составили 427 допризывников г.Чебоксары. Средний возраст юношей составил 16-18 лет.

Предмет исследования — особенности формирования роли военнослужащего по призыву у допризывников.

Для достижения поставленных задач была использована авторская анкета, беседы, наблюдение, опросы, анализ личных дел призывников.

Исследование качественного содержания допризывников, выраженного в личностных характеристиках, определяющих особенности его поведения и деятельности проводился нами с учетом различных уровней принятия роли военнослужащего по призыву.

Негативное принятие роли военнослужащего по призыву детерминировано следующими причинами: низкой успеваемостью (t=-3,53;

p0,01);

эгоцентризмом (t=5,41;

p0,01);

низкими организационными качествами (t=3,04;

p0,01);

трудностями адаптации в условиях подчинения (t=2,65;

p0,01) и строгой дисциплины (t=6,12;

p0,01);

повышенной импульсивностью (t =2,68;

p0,01), невысоким соматическим здоровьем (t=2,96;

p0,01), низкой увлеченностью военно прикладным видами спорта (t=-3,13;

p0,01), неполной семьей (t=-2,67;

p0,01);

отсутствием главенствующей роли отца в воспитании (t=-2,62;

p0,01);

отрицательным отношением родителей к службе в армии (t=3,86;

p0,01);

низкой ролью идентификации с семьей (t=-3,03;

p0,01).

Структура личности с адекватным принятием роли военнослужащего по призыву характеризуется соответствием ожидаемого отношения окружающих к себе (t=5,87;

p0,01), эмоциональным комфортом (t=-6,04;

p0,01), главенствующей роли в воспитании отца (t=-2,62;

p0,01), положительным отношением родителей к армии (t=-2,62;

p0,01), отсутствием социальных притязаний при выраженной направленности на других (t=2,27;

p0,01), активностью самопрезентации (t=3,51;

Таким образом, для допризывников с низким принятием роли военнослужащего по призыву характерна ориентация p0,01).

на внешнюю оценку своей деятельности. Их самооценка имеет большую зависимость от физического состояния. Для таких допризывников характерна высокая тревожность, неуверенность в своих силах и способностях, неадекватное отношение к сверстникам по призыву, боязнь трудностей при выполнении воинских обязанностей и как следствие – нежелание служить в армии. Развитие личности допризывников с положительным принятием роли военнослужащего по призыву не зависит от внешних критериев успешности деятельности. Восприятие характеризуется адекватностью к себе со стороны значимых других;

низкие притязания к социальному окружению при положительном отношении к другим;

активная самопрезентация;

активная роль отца в развитии социальной и личностной идентичности.

Особенности ценностно-смысловой сферы в самоопределении студентов Сафин В.Ф., Нурлыгаянов И.Н. (Уфа) В условиях интенсивных социально-экономических и политических изменений, происходящих в России, возрастает роль изучения проблемы самоопределения как выбора человеком своего жизненного пути. Необходимо отметить, что исследования, затрагивающие те или другие аспекты самоопределения в отечественной психологии, группируются в нескольких направлениях.

Первую линию составляют теоретико-методологические труды отечественных психологов (Абульханова К.А., 2002;

Анцыферова Л.И., 2004;

Божович Л.И., 1995;

Брушлинский А.В., 2003;

Леонтьев А.Н., 2004;

Рубинштейн С.Л., 2000), которые намечают и определяют конкретные эмпирические исследования в рамках рассматриваемой проблемы.

Вторым направлением выступает исследование сущности, содержания и механизмов самоопределения (Гинзбург М.Р., 1994;

Заиченко Н.У., 1993;

Сафин В.Ф., 2004;

Шендрик И.Г., 1989). По мнению Пряжникова Н.С. (2001), в настоящее время все более распространенным становится смещение интереса к личностным аспектам этой проблемы.

Третье направление работ охватывает изучение различных форм самоопределения. Первые работы были направлены на исследование коллективистского и профессионального самоопределения (Бодров В.А., 2001;

Зеер Э.Ф., 2003;

Пряжников Н.С., 2001;

Петровский А.В., 2000). В Курской психологической школе самоопределение исследуется в условиях совместной деятельности как социально-психологический феномен (Гулякина В.В., 2000;

Чернышев А.С. и др., 2005). В психологической литературе встречаются исследования, посвященные анализу этнического самоопределения (Душанбаева С.С., 2003), семейного самоопределения (Обозов Н.Н., 1979).

В развиваемой нами концепции самоопределение рассматривается как осознание и соотнесение сущностных сил субъекта: а) желаний, стремлений, целей (компонент «хочу»);

б) способностей, склонностей, возможностей (компонент «могу»);

в) психофизиологических и характерологических особенностей (компонент «имею») с внешними воздействиями и требованиями (компонент «надо») и принятие на их основе решений и претворение их в жизнь. Важным звеном в самоопределении выступает ценностно-смысловая сфера, придающая личности определенную целостность, стабильность и выражающая отношение к миру, другим людям и самому себе. Ценностно-смысловая сфера рассматривается нами как результативная сторона самоопределения, определяющая мировоззренческие установки и стратегию жизнедеятельности.


Эмпирическое изучение ценностно-смысловой сферы проводилось в 2004-2005 году в БГПУ. Выбор студенческой выборки объясняется тем, что именно в данном возрастном диапазоне юный человек становится взрослым не только в биологическом, но и в социально-профессиональном отношении, начинает в полной мере нести ответственность за свои поступки и свою жизнь, у него в основных чертах оформляется ценностно-смысловая система и вместе с этим продолжается интенсивный процесс самоопределения, нахождения смысла своего существования. Для исследования ценностно-смысловой сферы мы применили тест СЖО (Леонтьев Д.А., 1992), методику Ш.Шварца для изучения ценностей (адаптация Карандашева В.Н., 2004). Для статистической обработки данных была использована программа Statistica 6.0.

Для более полного и качественного понимания структуры ценностно-смысловой сферы девушек и юношей мы использовали факторный анализ (метод главных компонент). При анализе матрицы в качестве порогового критерия был заложен факторный вес – 0.500. В результате факторного анализа показателей ценностно-смысловой сферы в мужской выборке было выделено шесть значимых факторов, вобравших в себя 67,2 % общей дисперсии.

Первый фактор (позитивной социальной роли) отражает закрепленные в социальных представлениях, обыденном сознании характеристики, приписываемые роли «идеального» мужчины.

Второй фактор содержит такие характеристики: осмысленность жизни, процесс жизнедеятельности, локус контроля – Я, цели в жизни, результат жизни, локус контроля – жизнь. Данный фактор мы обозначим как фактор осмысленности жизнедеятельности.

Третий фактор определяет активность, направленность на позитивное эмоциональное переживание и поиск своего места в системе социальных отношений, дающего возможность удовлетворять потребности и реализовать себя. Мы обозначим его фактором социальной ориентации.

Четвертый фактор характеризует стремление к существованию в комфортных для индивида условиях с возможностью реализовать себя для близких людей и получать положительные эмоции от взаимодействия с ними. Мы условно обозначим его фактором психологического благополучия.

Содержание пятого фактора предполагает защиту и поддержание гармоничных отношений с другими людьми посредством проявления компетентности, исходя из признанных культурных стандартов, тем самым, получая социальное одобрение. Мы его назовем фактором социальной компетентности.

Шестой фактор отражает активность и автономность субъекта, его стремление принимать независимые решения и утверждать собственную позицию в жизнедеятельности, возможность преодолевать внутренние и внешние препятствия, что позволяет нам его обозначить фактором волевой активности.

С помощью факторного анализа параметров ценностно-смысловой сферы девушек было выделено шесть значимых факторов, вобравших в себя 63,1% общей дисперсии.

Первый фактор (осмысленность жизнедеятельности) отражает наличие целей в жизни, придающих ей осмысленность, направленность и временную перспективу.

Второй фактор характеризует традиционную роль женщины, принятую в общественном сознании. Этот образ предполагает ориентацию на поддержание благополучия и комфортного существования близких людей. Это фактор позитивной социальной роли.

Третий фактор отражает оппозицию между стремлением к самостоятельности и активной жизненной позицией, порождаемой новыми социально-экономическими условиями, в которой роль и социальные функции женщины заметно изменяются и расширяются, и представленностью на уровне сознания и поведения традиционных установок относительно женской роли в обществе. Условно мы его обозначим фактором социального статуса.

Четвертый фактор – психологического благополучия. Ценность безопасности находится в противоречии с ценностными образованиями, которые могут нести определенную явную или косвенную угрозу традиционной роли женщины в семье и в других жизненных сферах.

Пятый фактор (социальной компетентности) отражает результативность взаимодействия, достижения значимых целей в определенных социальных контекстах с использованием соответствующих средств и получением положительного результата. В целом данный фактор характеризует систему способов поведения, облегчающие социальное взаимодействие и основанные на адаптации, интеграции социального и личного опыта.

Шестой фактор (нравственно-волевой) характеризует стремление к независимости, активности по реализации собственных решений строится с учетом взглядов близких людей и посредством сотрудничества, а не эксплуатации окружения.

Результаты факторного анализа свидетельствуют о том, что ценностно-смысловая сфера юношей и девушек характеризуется определенным сходством, так и особенностями своей структуры и степенью выраженности определенных факторов.

В ценностно-смысловой сфере юношей и девушек были выделены следующие тождественные факторы – «осмысленность жизнедеятельности», «позитивной социальной роли», «психологического благополучия», «социальной компетентности». Фактор «волевой активности», выделенный в ценностно-смысловой сфере юношей и «нравственно волевой» фактор у девушек имеют различие в том, что, проявляя активность юноши, более ориентированы на себя и решение собственных задач, а для девушек важен аспект взаимодействия и учета интересов близких людей в сфере достижений. В ценностно-смысловом сознании девушек выделен фактор «социального статуса», определяемый новыми социально экономическими условиями и стремлением занять активную жизненную позицию. Фактор «социальная ориентация», представленный в сознании юношей, более связан с конформностью, с целью подчеркнуть свою причастность к большинству и стремлением не быть отвергнутым.

Таким образом, результаты нашего исследования выявили сходство и различия в ценностно-смысловой сфере юношей и девушек в контексте самоопределения личности.

Динамика системы ценностей студенческих лидеров на протяжении обучения в вузе Севрюкова О.И. (Курск) Проблема лидерства изучается многими учеными более ста лет. Она стала поистине междисциплинарной, но психологам принадлежит приоритет как в количественном отношении (по числу теорий, проведенных экспериментов, пуб ликаций, исследовательских центров), так и по разработанности проблемы. Интерес исследователей закономерен - в человеческом обществе существуют различные группы, непременным атрибутом которых на определенном этапе развития является выдвижение лидера.

Особенно актуальна эта проблема для современного постсоветского пространства - России и стран ближнего зарубежья.

Демократизация этих стран, изменение социально-экономических условий жизни приводит к появлению новых видов групп и группировок, нуждающихся в новых лидерах.

В западной психологии феномен лидерства изучается подробно уже многие десятилетия. Разработан ряд теорий лидерства, определены различные закономерности его формирования и проявления в группах (Ф. Фидлер, 1964;

Дж.

Пфеффер, 1978;

Б. Кармел, 1977;

Р. Гриффин, 1987 и др.). В отечественной социальной психологии первые работы в этой области были проведены еще в 20-30 годы прошлого века (А.С. Макаренко, 1957;

А.С. Залужный, 1930;

Е.А. Аркин, 1929, и др.). Они в основном касались феномена лидерства в детских группах. Позднее существенным фактором исследований лидерства в отечественной социальной психологии становится анализ этого феномена в реальных социальных группах. При этом наиболее характерным является рассмотрение лидерства не как нечто обособленного, а наоборот этот феномен вы ступает как один из элементов групповой жизни (Б.Д. Парыгин, 1973;

А. В. Петровский, 1978;

Л.И. Уманский, 1980;

А.С.

Чернышев, 1980;

А.Л. Журавлев, 1988;

Р.Л. Кричевский, 1991, и др.). Однако, несмотря на многолетнюю разработку проблемы лидерства, в ней можно найти множество недостаточно изученных аспектов, в частности проблему молодежного (студенческого)анализ психологических механизмов лидерства в малой учебной группе, взаимосвязи его с системой Научный лидерства.

ценностей личности, дает возможность углубить изучение ряда групповых феноменов, раскрыть групповые потенциалы и создает условия для разработки научных рекомендаций по оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе.

Из многочисленных исследований ценностных ориентаций мы, прежде всего, учитывали концепцию субъект объектных взаимодействий, представленных теорией деятельности А.Н. Леонтьева. В ней понятие ценностей связано с по нятием значимости, предполагающим связь индивидуальной представленности значений с эмоционально-мотивационной сферой (А.Н. Леонтьев, 1975). Основываясь на точке зрения А.Н. Леонтьева, В.Ф. Сержантов считает, что всякая ценность характеризуется двумя свойствами - значением и личностным смыслом (В.Ф. Сержантов, 1990). Значение ценности есть совокупность общественно значимых свойств, функции предмета или идей, которые делают их ценными в обществе.

Личностный смысл ценностей - это их отношение к потребностям человека.

М. Рокич рассматривает ценность как разновидность убеждения, определяя ее как устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования (М. Рокич, 1973). Он выделяет терминальные (конечные) ценности - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться и с личной, и с общественной точки зрения, а также ценности инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях.


Целью нашего исследования является изучение динамики системы ценностных ориентаций лидеров в студенческих группах во время обучения в вузе. В качестве объекта исследования выступила система ценностей лидеров в студенческих группах. Предметом исследования является динамика ценностной иерархии лидеров в студенческих группах.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что в процессе обучения в вузе доминирующую роль в структуре ценностных ориентаций лидеров начинают играть ценности, способствующие повышению эффективности взаимодействия в группе.

В методических блок вошли: социометрический метод, модифицированный для выявления структуры власти малой группы;

для изучения структуры ценностей лидеров использовалась методика Майкла Рокича, позволяющая оценить иерархию двух видов ценностей – терминальных и инструментальных.

Исследование проводилось среди студентов 2-4-х курсов Курской сельскохозяйственной академии. Всего в нем приняли участие двадцать пять студенческих групп общей численностью 496 человек.

В соответствии с данными исследования терминальных ценностей студенческих лидеров за период их обучения в вузе мы можем констатировать, что из шестнадцати ценностей сохранили свое место в их системе всего две: интересная работа (ранг 6) и равенство (ранг 16). Остальные же четырнадцать терминальных ценностей претерпели те или иные изменения в ценностной иерархии лидеров. Семь ценностей поднялись на более высокую ступень ценностной иерархии лидеров, прибавив от одного до семи рангов. Столько же терминальных ценностей наоборот «потеряли» от пяти десятых ранга до четырех рангов.

К числу ценностей, которые поднялись на более высокую ступень в иерархии, можно отнести уверенность в себе (+ ранг), материальную обеспеченность (+1 ранг), красоту (+1 ранг), хороших и верных друзей (+2 ранга), счастливую семейную жизнь (+2 ранга), творчество (+2,5 ранга) и активную деятельную жизнь (+7 рангов).

А такие терминальные ценности, как общественное признание (-0,5 ранга), здоровье (-1 ранг), любовь (-2 ранга), свобода и независимость в поступках и действиях (-2 ранга), удовольствие (-3 ранга), самостоятельность как независимость в суждениях и оценках (-4 ранга), познание (-4 ранга) образовали группу ценностей, которые в той или другой степени потеряли свое прежнее значение как цели жизни для студенческих лидеров.

Таким образом, за период обучения в вузе произошли рассмотренные выше изменения в структуре терминальных ценностей студенческих лидеров, которые затронули 87,5% от общего количества ценностей. При этом такая важная для обеспечения успешности групповой деятельности ценность, как активная деятельная жизнь с одиннадцатого места под нимается на четвертое. Следует заметить, что среди всех терминальных ценностей это наивысший показатель возрастной динамики. Скорее всего, максимальную роль в этом продвижении играют как система профессионального образования в вузе, требующая значительного напряжения сил студента, так и высокий групповой статус – лидером группа готова признать того, кто способен ставить перед собой цели и активно их добиваться.

Среди инструментальных ценностей у студенческих лидеров за период их обучения в вузе сохранили свое место постоянным всего две: исполнительность (ранг 14) и рационализм (ранг 8). То, что на всем протяжении жизни в вузе «исполнительность» остается одним из наименее значимых качеств, косвенно свидетельствует о непринятии лидерами подчиненной позиции, для которой необходимо данное свойство. Остальные инструментальные ценностей претерпели те или иные изменения в ценностной иерархии молодежных лидеров.

К числу ценностей, которые поднялись на более высокую ступень в иерархии, можно отнести терпимость (+6 рангов), жизнерадостность (+6 рангов), самоконтроль (+4 ранга), эффективность в делах (+4 ранга), высокие запросы (+3 ранга), чуткость и заботливость (+3 ранга), воспитанность (+2 ранга) и широту взглядов (+2 ранга). А такие инструментальные ценности, как ответственность (-10 рангов), твердая воля (-6 рангов), образованность (-5 рангов), смелость в отстаивании своего мнения и своих взглядов (-5 рангов), честность как правдивость и искренность (-3 ранга), непримиримость к недостаткам в себе и других (-1 ранг) образовали группу ценностей, которые в той или другой степени потеряли свое прежнее значение как неотъемлемого личностного качества для студенческих лидеров.

Таким образом, за период обучения в вузе произошли рассмотренные выше изменения в структуре инструментальных ценностей студенческих лидеров, которые затронули 87,5% от общего количества ценностей. При этом повысили свой ранг такие значимые для взаимодействия в группе инструментальные ценности, как терпимость, жизнерадостность, самоконтроль, эффективность в делах, чуткость и заботливость.

Как мы видим, на протяжении обучения в вузе система терминальных и инструментальных ценностей студенческих лидеров претерпевает значительные изменения, обнаруживая тенденцию к возрастанию значимости целей и свойств личности, направленных на повышение эффективности общения и жизненной активности прежде всего в сфере своей будущей профессиональной деятельности.

Динамика самооценки школьников в условиях позитивного социально-психологического климата Силаков А.С. (Курск) Одним из важнейших показателей уровня развития самосознания личности является ее самооценка. Благодаря возможности оценивать себя, свои способности, качества, положение в обществе, сравнивая эту оценку с мнением других людей о себе, человек способен адекватно регулировать свое поведение, отношения с окружающими, обеспечивать не обходимую эффективность во всех видах деятельности.

Согласно взглядам А.В. Петровского (А.В. Петровский, 1995), нарушение объективности самооценки может привести к искаженному восприятию отношений между человеком и окружающей его действительностью, расхождению между его притязаниями и реальными возможностями (А.В. Петровский, 1995). Как завышенная, так и заниженная самооценка (например, в случае недостаточной или сверхвысокой самокритичности) чревата конфликтами в социальной сфере и может привести либо к отторжению человека коллективом, либо к самоизоляции от него.

Особенно важна адекватная самооценка в период формирования личности. Психика подростка испытывает значительные изменения, происходит переосмысление системы ценностей, остро воспринимается вопрос о своей значимости, цели в жизни. Происходит включение в систему «взрослых» отношений, этот процесс может сопровождаться значительными внутренними и внешними конфликтами. Их причинами может быть и несовпадение между реальными возможностями и их оценкой, между исходным и желаемым уровнем способностей. Во многом самооценка зависит от того, в какой группе находится человек, взаимоотношений внутри нее, мнение окружающих об этом человеке. Очевидно, что в наше время, когда на психическое состояние человека в связи с рядом социально-экономических проблем, духовным оказывается значительное негативное воздействие, особенно остро встает проблема оптимизации как взаимоотношений между людьми, так и восприятия человеком самого себя.

На основании всего вышеизложенного можно предположить, что в коллективе с комфортным социально психологическим климатом, в котором обычный уровень психологической защиты личности снижается, предоставляя тем самым больше возможностей для ее самореализации, создаются условия, ускоряющие или замедляющие динамику самооценки по ряду качеств. Подобные положительные результаты неоднократно наблюдались при работе с детьми в таких областных молодежных центрах Курской области, как «Комсорг», «Монолит», «Вертикаль» (Чернышев А.С., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., 2003). Создание в таких центрах ситуации «социально-психологического оазиса» позволяет за короткий срок заметно повысить уровень самоотношения у молодых людей.

Однако в данном случае мы имеем дело со специально организованной ситуацией формирующего эксперимента, участниками которого становится лишь часть учащейся молодежи. В то же время большую часть года подростки проводят в своей школе, в своем классе. В каком случае будет наблюдаться положительная динамика становления самооценки в этих повседневных, а не специально организованных условиях? Мы предположили, что одним из значимых факторов развития образа «Я» школьника является психологическая атмосфера в его классе. Если она позитивна, самооценка растет по большинству показателей, если нейтральна или негативна – уровень самооценки либо стабилен, либо снижается.

Для проверки данной гипотезы было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие учащиеся школ г. Курска подросткового возраста, всего 133 человека.

В методический блок исследования вошли: методика «опросник ПА» (психологическая атмосфера), для изучения особенностей психологического климата в группе;

методика семантического дифференциала Ч. Осгуда, позволяющая оценить эмоциональные аспекты самовосприятия и методика Дембо-Рубинштейн "Самооценка личности", предназначенная для изучения самовосприятия по 6 шкалам - умственные способности, характер, авторитет у сверстников, умелые руки, внешность, и уверенность в себе. При этом по каждому показателю определяется как реальный уровень самооценки – «Я»

сейчас, так и уровень притязаний.

Таким образом, эмпирическими референтами самооценки являлись:

• эмоциональная оценка «образа Я»;

• реальная самооценка некоторых качеств личности;

• прогнозируемый «образ Я» (уровень притязаний);

• уровень расхождения между реальной и прогнозируемой самооценками.

После проведения пилотажного исследования, в ходе которого отрабатывался и уточнялся методический блок, было отобрано шесть классов. В трех из них уровень психологической атмосферы находился на высоком (далее – группа «а»), а в трех других (далее – группа «б»), – на среднем уровне. Основное исследование состояло из двух этапов - 1 этап проводился в начале учебного года, в середине первой четверти, 2 этап - в конце учебного года. Оказалось, что:

1) И в группе «а» и в группе «б» обнаружилась незначительная положительная динамика психологического климата, причем не выходя за границы начальных показателей (высокого и среднего соответственно);

2)Уровень позитивного эмоционального самовосприятия, исходно наблюдавшийся у большинства всех подростков как в группе «а» (62 %), так и в группе «б» (64%) к концу учебного года несколько повысился - в группе «а» до 67 %, в группе «б»

до 65 %, причем у отдельных школьников наблюдались случаи как резкого повышения так и резкого понижения самооценки по сравнению с исходным уровнем, что могло быть связано с успехом или неуспехом самореализации в течение года.

3) Самооценка умственных способностей: на первом этапе в группе «а» она в среднем была равно 57%, в группе «б» - %;

на втором этапе исследования эти показатели составили 67 % и 65 % соответственно.

Самооценка характера повысилась у большинства детей в группе «а», поднявшись с 52% до 71%, а в группе «б»

динамика не столь заметна – 49% на первом и 53% на втором этапах.

Свой авторитет у сверстников в начале года представители группы «а» полагали на уровне 61% от максимума, а в конце года этот показатель вырос до 72%. В группе «б» также отмечался рост по этому референту, но не столь заметный – с 45% до 52%.

Оценка собственных умений делать что-либо своими руками мало изменилась в обеих группах – «а» с 43% до 45%, «б» с 46% до 49%.

Оценка собственной внешности сильно выросла в группе «а» - от 56% до 71%. В группе «б» напротив, по этому показателю появляется отрицательная динамика – с 55% до 47%.

Уверенность в себе в группе «а» от 64% поднимается до 69%, в группе «б» с 54% до 58%.

3. Уровень «прогнозируемого Я» (или уровень притязаний) к концу года сильнее растет у группы «б». Скорее всего это можно объяснить тем, что в группе «а» выше степень самореализации школьников, что позволяет им ощущать себя более состоявшимися. Чаще всего уровень притязаний увеличен по шкалам «авторитет у сверстников», «характер», и «внешность».

В ряде случаев уровень притязаний остается неизменным. Очевидно, что, несмотря на имеющуюся корректировку, оценка «прогнозируемого Я» - уровня притязаний - достаточно стабильна и меньше подвержена изменениям, чем оценка «реального Я».

4. Сравнивая уровень расхождения между реальной и прогнозируемой самооценкой в начале и в конце учебного года, можно отметить заметное его снижение в группе «а». Это происходит как за счет повышения реальной, так и за счет уменьшения прогнозируемой самооценок. Наиболее заметное их сближение произошло по шкале "внешность" (74% испытуемых), несколько меньшее - по шкалам "уверенность в себе"(65%), "умственные способности", "авторитет у сверстников", "умелые руки", "характер" (60%). В группе «б» расхождение заметно снизилось лишь по таким шкалам, как "умелые руки" и "умственные способности". Видимо, недостаточно высокий уровень психологической атмосферы в ней не позволяет подростку подтвердить свои значимые качества и тем самым снизить уровень притязаний.

Таким образом, в течение года в группах с позитивным психологическим климатом заметно возрастают когнитивные составляющие «образа Я», снижается уровень притязаний и соответственно уменьшается расхождение между самооценкой своих возможностей и уровнем притязаний. Динамика эмоциональной стороны самооценки меньше зависит от климата в группе, хотя это, возможно, вызывается действием различных механизмов. В целом можно считать, что в ходе эмпирического исследования получено подтверждение наших предположений.

Образ будущего, как отражение временной перспективы в студенческом возрасте Собильская А.С. (Ставрополь) Проблема временной перспективы нашла отражение в работах психологов и философов. Данную категорию следует принимать как сумму психологического прошлого и психологического будущего на уровне реальности и на различных уровнях ирреальности, но при этом нельзя ограничиваться актуальной для него ситуацией;

оно включает в себя все его будущее, настоящее и прошлое. Будущая временная перспектива должна рассматриваться, изучаться вместе в прошлым и настоящим индивида как целостный конструкт, который включает в себя две составляющий – событийную и субъективную:

события, которые составляют содержание временной перспективы, и изменения Я во времени. (Л.А.Носаль, Л.Б. Слугина, К.

Муздыбаев, В.И. Ковалев, Е.И. Головаха, А.А.Кроник).

Процесс восприятия временной перспективы в разные периоды жизни человека является актуальным и судьбоносным, но наиболее актуален он в юношеском и зрелом возрасте. Хотелось бы отметить, что юность и два периода зрелого возраста характеризуются доминантой будущего в общей структуре субъектной картины жизненного пути личности. Студенческий возраст соединяет в себе оба этих периода, который характеризуется ожиданием успеха и ожиданием неудачи, причем неудачи и успех определяются в общем, материальном и духовном плане. Достижение взрослого статуса и переход к взрослому состоянию выступает как сочетание социальной психологической идентичности и определенных социальных событий, в этой связи необходимым элементом личностного развития студента выступает развитие его социальной компе тентности (А.И. Федоров, М.А. Котик, М.Ю. Перепелицына, М.Х.Титма, И.С. Кон).

Для определения основных групп респондентов мы использовали методику оценки жизненного пути Е.И. Головахи, А.А. Кроника. В результате, мы получили следующие результаты.

1. Результаты группы студентов, ощущающих себя психологически моложе своего реального возраста. Категория будущего представлена образами временной перспективы, которые отражают основные линии развития жизненного пути человека: социальной (общественно значимой), выраженной в умении видеть и осознавать себя профессионалом в какой либо области. Личностная линия развития жизненного пути определена как способность ощущать себя семьянином.

Временная перспектива (близкая и средняя) через 5 и 15 лет совместной семейной жизни не имеет четкой представленности в сознании студентов. Семейную жизнь испытуемые прогнозируют строить на доверии. В то же время в средней перспективе через 15 лет семейной жизни испытуемые категорически отвергают такие качества, как «мнительный», «тревожный», «строптивый», «вредный», «легкомысленный».

Дальняя временная перспектива личностной линии развития имеет более четкую характеристику образа «Я как семьянин через 25 лет», когда испытуемые оценивают себя «оптимистичными», «полезными», «созидающими», «ясными», «гуманными», «справедливыми», «умиротворенными», «бережливыми», «надежными», «дружными», «порядочными», «альтруистичными». В настоящей ролевой позиции происходит отвержение таких шкал, как «противодействующий», «отчаянный», «эгоистичный». Согласно результатам исследования по фактору «доверия», через 25 лет в семье они сохранят доверчивость.

Социальная (общественно значимая) линия развития жизненного пути у студентов, с точки зрения временной перспективы, отрицает наличие должного профессионализма через 5 лет. В семантическом пространстве представлены образы только средней и дальней временной перспективы (через 15 и 25 лет). Через 15 лет, в профессиональной сфере деятельности, испытуемые отвергают такие качества, как «мнительный», «тревожный», «строптивый», «беспокойный», «беззащитный». При этом по фактору доверия в профессиональном коллективе они отрицают возможность доверия между коллегами. временная перспектива (протяженность 25 лет) свидетельствует о том, что для испытуемых характерны такие Дальняя качества, как «полезный», «оптимистичный», «гуманный», «защищенный», «бережливый», «порядочный», «законный», «альтруистичный». В то же время испытуемые данной группы отвергают приверженность к следующим личностным качествам: «пессимистичный», «безнравственный», «враждебный», «бесчеловечный», «порочный», «лживый». В своей профессиональной деятельности студенты отрицают личностные характеристики типа «противодействующий», «эгоистичный», «отчаянный». Представляет интерес совпадение ролевых позиций «Я как профессионал через 15 лет», как и через 25 лет, испытуемые не считают возможным доверять коллегам.

2. Результаты группы студентов, воспринимающих себя психологически старше своего биологического возраста.

Образ «Я - будущего» воспринимался ими «серьезным», «полезным», «порядочным», «счастливым», «надежным», «справедливым», «оптимистичным». В представлениях будущего преобладали оптимистические характеристики, а среди ролевых позиций наиболее близкой оказалась роль «интеллигентного человека».

Анализ основных линий развития жизненного пути свидетельствует о том, что в образе «Я семьянин через 5 лет»

испытуемые сделали акцент на тех качествах, которыми они не хотели бы обладать. В семейной жизни через 5 и 25 лет по фактору «личной материальной состоятельности» испытуемые отвергают такие качества, как «скупой», «эгоистичный», «равнодушный», «порочный», «бесчеловечный», «несправедливый». По фактору «слабости» испытуемые считают, что им должны быть присущи такие качества, как «покорность», «доверчивость», «тревожность», «мнительность», «беспокойность», «беззащитность». При этом через 25 лет испытуемые выделяют такое личностное качество в структуре образа «Я», как «легкомыслие», что, очевидно, также связано с экстраполяцией привлекательной системы настоящих взаимоотношений в будущее.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 17 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.