авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 17 |

«I. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ СРЕД Субъективная концепция личности учащихся как образовательный ресурс Акопов Г.В. (Самара) ...»

-- [ Страница 12 ] --

Альтернативная линия развития жизненного пути человека – это профессиональная сфера деятельности. Ролевая позиция «Я как профессионал через 5 лет» не нашла отражения в конкретных образах ближайшей временной перспективы.

Средняя временная перспектива через 15 лет по фактору «доверия и защиты» включала следующие качества: «покорный», «доверчивый», «тревожный», «мнительный», которые противопоставлялись ролевой позиции «Успешный человек» не только в средней, но и в отдаленной временной перспективе. Таким образом, студенты оставляли за собой право сохранить гуманистические личностные качества, понимая, что это не принесет им успеха в профессиональной карьере. Последнее подтверждается близким расположением ролевых позиций на отрицательном полюсе с отрицательной нагрузкой в семантическом пространстве.

Таким образом, при психологическом восприятии своего «Я» старше биологического возраста испытуемые смогли представить свою профессиональную деятельность только в средней и отдаленной временной перспективе. При этом нашим испытуемым легче выделить личностные качества, которые им не будут присущи в профессиональной деятельности, т.е.

легче воспринимать структуру профессионального образа «Я» без определенных отрицательных качеств с их точки зрения.

3. Результаты группы студентов, адекватно оценивающих собственный реальный и психологический возраст. Две основные линии развития жизненного пути студентов данной группы нашли отражение в семантическом пространстве, исключив образы, отражающие ближайшую временную перспективу ролевых позиций «Я семьянин через 5 лет» и «Я профессионал через 5 лет». По фактору «доверие и покорность» ролевые позиции профессиональной деятельности средней и отдаленной временной перспективы находятся на отрицательном полюсе семантического пространства вместе с личностным качеством «спокойный», подтверждая приоритетность для испытуемых последнего.

Личностная линия развития жизненного пути человека нашла отражение в факторе «противодействующего Я», ролевые позиции которого в средней и отдаленной временной перспективе перемещены на отрицательный полюс семантического пространства. Вероятнее всего, в семейной жизни через 15 и 25 лет испытуемые отвергают следующие качества:

«отчаянный», «хаотичный», «эгоистичный», «строптивый», «враждебный».

Следовательно, студенты, адекватно оценивающие свой реальный и психологический возраст, акцентируют свое внимание на настоящем временном периоде. Жизненные линии средней и отдаленной временной перспективы одинаково значимы в двух основных линиях: профессиональной и личностной. Профессиональная линия развития жизненного пути испытуемых исключает покорность, доверчивость, мнительность, тревожность и хаотичность;

образ семейного будущего противопоставляется таким качествам, как «отчаянный», «строптивый», «эгоистичный», подтверждая адекватность их прогностических оценок реальной жизненной ситуации.

Ценностные ориентации самоопределяющейся личности в социально-психологическом пространстве Соина И.А. (Воскресенск) Человек, как саморазвивающийся субъект, открытость и активность которого предполагает постоянное взаимодействие с окружающей средой, проходя этапы своего жизненного пути, встречает новые возможности самопроявления, самопознания, самоопределения и включается в систему динамически развернутых взаимодействий с социальным миром в пространстве связей и отношений с другими людьми. Субъект выстраивает образ собственного будущего и, согласно сознательно поставленным целям, овладевает личностно и социально значимыми сферами жизни, он «…активно строит свою жизненную позицию, жизненные модели и стратегии, самоопределяясь по отношению к объективной детерминации жизни, ее условиям и обстоятельствам» (К.А.Абульханова-Славская, 1999). Осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений, в том числе отношений межличностной значимости, определяет выбор места в социальной структуре общества, выбор определенного варианта образа жизни и проектирование образа будущего.

Входя в новую ситуацию, в новую систему связей, находящийся в активном жизненном поиске самоопределяющийся субъект с одной стороны выступает продуктом обстоятельств. Здесь мы имеем в виду то влияние, которое оказывает социальная система, например, образовательная среда, на самостоятельные выборы внешних связей и отношений молодого человека. Кроме того, межличностные отношения, которые складываются в среде, особенно отношения межличностной значимости, возникающие в реально функционирующих малых группах, жестко фиксируют ролевой статус каждого из партнеров по взаимодействию и общению (М.Ю.Кондратьев, Ю.М.Кондратьев, 2006).

Но личность избирательно относится к окружающим условиям, людям, одни из которых становятся для личности значимыми, а другие, несмотря на частоту, интенсивность контактов, на признанный авторитет в группе или высокий статус, не включаются в выделяемое сознанием личности пространство значимых для себя связей и отношений, которое мы называем социально-психологическим пространством личности или личностным социально-психологическим пространством. Молодой человек, осваивая новую образовательную среду, сам выбирает значимое окружение в ней, приспосабливая среду к своим особенностям, потребностям и желаниям. То есть, являясь субъектом своей жизни, человек сам, в соответствии с жизненными целями и ценностями моделирует, изменяет собственное социально-психологическое пространство, которое затем оказывает воздействие на него самого.

В последнее время особенный интерес исследователей связан с изучением пространств жизнедеятельности человека:

жизненное пространство, социальное пространство, образовательное пространство, психологическое и социально психологическое пространства (О.Ф.Филимонова А.И.Барзыкина, В.М.Забродин, С.К.Бондырева, О.И.Муравьева, А.Л.Журавлев, А.Б.Купрейченко и другие). В связи с изучением самоопределяющегося субъекта в фокусе нашего интереса находится социально-психологическое пространство личности, функции, характеристики, и процесс формирования которого в настоящее время мало изучены, а имеющиеся взгляды трудно сопоставимы из-за разницы в подходах. Одни исследователи рассматривают социально-психологическое пространство через его параметры, задающие свойства: пространство намерений и целей, пространство отношений и позиций, пространство взаимосвязей и взаимозависимостей, другие описывают социально-психологическое пространство через его структуру, компонентный состав. Разница в подходах и точках зрения только подчеркивает сложность, многомерность и многофункциональность изучаемого феномена.

Социально-психологическое пространство характеризуется не только структурностью, но и протяженностью, динамичностью. В нем возможны изменения характеристик связей составляющих элементов, их числа, взаимного распо ложения и качественных особенностей. В нашем исследовании мы используем понятие личностное социально психологическое пространство, под которым понимаем выделяемое сознанием личности пространство субъективно значимых психологических отношений, связывающих личность и ее референтное (значимое) окружение (являющееся элементами пространства), чье место в пространственной системе координат определяют ожидания личности. Со циально-психологическое пространство отражает то, как личность относится к тем или иным людям в мире, в котором живет и как другие, по ее мнению, относятся к ней.

Сущность отношений в социально-психологическом пространстве можно представить в виде личностно центрированной модели, в которой значимые другие (как элементы пространства) расположенные личностью на определенном месте, посредством связей объединены в общую систему. Субъект пространства задает параметры (значимость (позитивную или негативную), авторитетность, близость и др.) содержания всех элементов собственного личностного социально-психологического пространства.

Связи и отношения, кроме функциональной нагрузки, являются каналами, по которым осуществляется движение смысловых образований, ценностей (ценностных ориентаций), как реальных, так и являющихся представлениями о цен ностной системе другого человека. Ценностные ориентации значимых других, существующие как качества элементов, составляющих социально-психологическое пространство личности, выступают как жизненный ориентир или точка отсчета, от которой строится ценностная система как основа жизненной концепции юноши, определяющая его отношения к окружающему миру, к себе, к другим людям и ожиданий отношения других людей к себе. Мы считаем, что из всего множества ценностей, транслируемых каждой из социальных систем, которые проходит самоопределяющийся субъект в течение своей жизни, интериоризированы будут те из них, которые приоритетны для значимых других, включенных в личностное социально-психологическое пространство субъекта.

Как сложнейшее многоуровневое динамическое образование, социально-психологическое пространство, складываясь в ходе развития и становления личности, постоянно перестраивается в процессе перераспределения значимости различных элементов, входящих в его состав, выделения новых существенных акцентов. Система ценностных ориентаций также не является чем-то абсолютно упорядоченным и неподвижным. Процесс профессионального, социального, жизненного самоопределения связан с включением в социально-психологическое пространство новых значимых других с их представлениями об окружающем мире, о людях, с их системами ценностей. Выбор значимого окружения и выстраивание отношений с ними осуществляется при взаимовлиянии ценностных систем субъектов, в результате которого могут перестраиваться компоненты всех взаимодействующих структур ценностных ориентаций. Но у психологически зрелой личности содержание сознания внутренне более организовано, направленность интересов и потребностей относительно устойчива. У молодого человека, напротив, система ценностных ориентаций еще не сложилась или недостаточно устойчива, и легче может изменяться под влиянием значимого окружения.

Ценностная система отражает как смену текущих, мимолетных, случайных жизненных ситуаций, так и главные, существенные, «стержневые» изменения взаимозависимости личности с миром, которые будут отображены в личностном социально-психологическом пространстве в виде его сильного расширения (или сужения), связанного с появлением нового референтного окружения или изменением степени значимости прежнего. От характера отношений личности с миром, с другими людьми зависят возможности раскрытия себя в качестве субъекта собственной жизни, обладающего необходимым уровнем самопонимания, переживания своего Я, которые часто становятся решающими в построении образа будущего, в самоопределении молодого человека.

О проявлениях ментальной устойчивости в разных социальных группах Фетискин Н.П. (Кострома) К одной из актуальных и малоизученных проблем в психологии, и особенно социальной психологии, следует отнести ментальную устойчивость. В условиях перехода к рыночной экономике, сопровождающегося ломкой социальных ценностей, норм, ослаблением ментальных традиций, деструктивностью влияния социализирующих факторов, наблюдается явление ментальной деформации. Их проявления распространяются на все сферы жизнедеятельности личности и малых групп.

Деформации ментальности определяются социокультурными особенностями провинции или регионов России и существенно отражаются на развитии государства. К сожалению, специфичность ментальной устойчивости является неисследованным полем в социальной психологии. Одной из целей данной работы явилось восполнение этого пробела и создание социально психологической концепций ментальной устойчивости в условиях социальной энтропии. Актуальность данной проблемы заключается, с одной стороны, в нарастающей отраслевой модернизации, конкуренции и монопольной коньюктурности, а с другой – в расшатывании ментальности населения, проявляемой в конфликте социальных ценностей и полисистемных отношений, росте напряженности, повышении деструктивного сопротивления социальным инновациям, снижении возраста девиантных форм поведения, доминировании депрессивности, агрессивности, в утрате социокультурного наследия. Решение этой проблемы должно выйти на новый гуманистический уровень оптимизации общественного настроения самореализации личности и населения в целом.

С этой целью нами была предпринята попытка изучения ментальных представлений о качестве жизни различных социальных групп. К числу референтных критериев были отнесены динамические проявления личностного благополучия и смысложизненных ориентаций.

В ходе эмпирического исследования, проведенного на 800 исследуемых Костромского региона, было выявлено, что в группе учащихся личностное благополучие в большей мере проявляется в наличии свободного времени (20 %) и возможности получить образование (26 %).

Полное отсутствие личного благополучия отмечалось в правовой защищенности, гарантированной работе, возможности получить квалифицированную медицинскую помощь и уделять достаточное время семье. На уровне 2 % наличие личного благополучия жизни проявлялось в дружелюбии между людьми, возможности приобретать необходимые товары. На уровне 4 % проявлялись «интерес к жизни», «чувство собственного достоинства, «уверенность в завтрашнем дне», «возможность заниматься спортом», «хорошо питаться» и «удовлетворять свои духовные потребности». рабочих/служащих максимальные показатели личностного благополучия располагались в диапазоне 6-18 %. В В группе первую очередь это касалось гарантированности работы (18 %), материального благополучия и «хороших жилищных условий» (16 %). Менее выраженными оказались проявления «уверенности в завтрашнем дне» и прочности семьи (12 %), правовой защищенности (6%) и возможности уделять достаточное время семье (8 %).

Отсутствие личностного благополучия в данной группе исследуемых было связано с интересом к жизни, возможностью получить квалифицированную медицинскую помощь и образование, удовлетворить свои духовные потребности, заниматься спортом, хорошо питаться, приобретать необходимые бытовые товары и дружелюбным расположением окружающих (0-4 %).

В группе пенсионеров максимальные проявления личностного благополучия касались возможности получить квалифицированную медицинскую помощь (28 %), социальной защищенности (22 %), материального благополучия (16 %).

Обращают на себя внимание факты очень низких показателей жизненных условий, отдыха, семейного благополучия, уверенности в завтрашнем дне, интереса к жизни и др.

Соответствие качества социально-личностного благополучия на уровне личности и общества выявило ряд сходных и диссонансных тенденций. К числу первых следует отнести сходство в материальном благополучии. На личностном уровне оно встречалось в 30 % случаев, а на уровне общества – в 28 % случаев.

Результаты тестирования качества жизни (З.Ф. Дудченко) в различных половозрастных группах подтвердили указанные выше данные. Так, например, показатели статусного положения в обществе оказались в пределах социальной нормативности.

Независимо от половой принадлежности показатели сниженного качества жизни (19-32 %) отмечались в группах раннего юношеского возраста (16-18 лет) и периода вступления молодежи в самостоятельную жизнедеятельность (профессиональную и семейную). У женщин период сниженного качества жизни (на уровне 52 % случаев) проявлялся в возрасте 21-22 лет, а у юношей (45,5 % случаев) в возрасте 23-25 лет.

В оценке успешности жизни в группах до 40 лет преобладали средние значения (69-72 %) с их последующим снижением (до 48-50 %) в группах 41-50 лет и 51-60 лет при параллельном увеличении низких показателей качества жизни с 11,6 % до %. Идентичные тенденции наблюдались при оценке удовлетворенности жизнью в текущем году. При этом достаточно высокие показатели средних значений возрастали с 56 % до 75 % в группах исследуемых до 30-ти лет и начинали снижаться с 50 % до 30 % в трех последующих группах, т.е. в группах исследуемых старше 30-ти лет.

При этом низкие значения качества личностного благополучия возрастали с 28 % до 60 % с параллельным нарастанием показателей, отражающих расстройство благополучия (от 8 % до 34 %) и снижение жизненного счастья с 42 % до 27 %.

К числу критериев, косвенно характеризующих самопринятие или полифункциональную Я-концепцию, мы отнесли смысложизненные ориентации (Д.А. Леонтьев, 2000).

Из полученных нами данных следует отметить доминирование средних значений по первым трем шкалам, т.е. в исследуемых половозрастных группах в должной мере выражены наличие и осмысленность жизненных целей, удовлетво ренность настоящей жизнью, насыщенной смыслом и ее результативностью, продуктивностью. К числу исключений следует отнести маловыраженность осмысленности жизненных целей в мужских группах (в возрасте 17-21 лет и 31-40 лет), а у женщин 22-25 лет это проявлялось в низкой способности управлять собственной жизнью, или локус-контроле – Я.

Независимо от половозрастной принадлежности изучаемых нами групп были обнаружены низкие значения по шкале локус-контроль – Жизнь. Во всех десяти группах наблюдалось неверие в свои силы контролировать события своей жизни.

Развитие профессионального самосознания студентов-психологов в процессе учебно-ознакомительной практики Хлоповских Ю.Г. (Воронеж) Психологические исследования показывают, что специфика профессиональной деятельности и профессионального обучения накладывают определенный отпечаток на мышление, поведение человека, его отношение к миру, перестраивают всю ценностно-мотивационную структуру личности. В процессе учебно-профессиональной деятельности формируется профессиональное самосознание студентов. Исходя из определения самосознания как осознания «человеком самого себя, своих физических сил и умственных способностей, поступков и целей, своего отношения к внешнему миру, другим людям и самому себе» [2], профессиональное самосознание подразумевает осознание человеком себя как представителя определенной профессии, члена профессионального сообщества, обладающего совокупностью профессиональных знаний и умений. Как и самосознание в целом, профессиональное самосознание включает в себя самопознание, самооценку и саморегуляцию (в профессиональном контексте).

Многим выпускникам психологических факультетов предстоит трудиться в сфере образования, что предполагает владение специалистом системой психолого-педагогических знаний и умений, а также развитие профессионально значимых личностных особенностей. Учебно-ознакомительная практика выступает одним из наиболее значимых факторов, обусловливающих личностно-профессиональное развитие, становление профессионального самосознания студентов психологов.

Для изучения динамики профессионального самосознания будущих психологов осуществлено эмпирическое исследование, в котором приняли участие студенты психологического факультета Воронежского филиала Московского открытого социального университета (института) и студенты отделения психологии факультета философии и психологии Воронежского государственного университета. Респондентам предлагалось написать сочинения «Я – психолог образования»

и «Идеальный психолог образования» на разных этапах обучения – до и после прохождения практики в сфере образования.

При обработке и анализе результатов исследования ориентиром служила модель профессиональной деятельности психолога, представленная в акмеограмме психолога, и выделенные в ней компоненты профессиональной деятельности:

профессиональные знания и умения, специфические психологические особенности (качества), профессиональная позиция, акмеологические инварианты [1].

На первом этапе исследования – до включения будущих психологов в профессиональную деятельность – значительное число студентов (42,9 %) отметили нежелание работать в сфере образования, объяснив это неинтересностью и сложностью работы, нежеланием и неумением общаться с детьми, отсутствием профессионально значимых личностных качеств, низкой оплатой труда и др. Затруднились представить себя в роли психолога образования, однако не исключили такой возможности 25,0 % респондентов. Незначительная часть опрошенных (14,3 %) проявили желание работать в сфере образования, уточнив при этом, что хотели бы трудиться в современном колледже, лицее или вузе. Причем, 7,1 % из них отметили желание стать преподавателями.

Контент-анализ сочинений позволил выявить состав основных суждений по предложенной теме. Студенты-психологи продемонстрировали недостаточно сформированные представления о будущей профессиональной деятельности. Они не проявили осведомленности в том, какие знания, умения и навыки необходимы психологу образования, какими личностными качествами он должен обладать, в чем специфика его работы.

Представления студентов о профессиональной деятельности психолога образования фрагментарны, порой неадекватны реальному содержанию, принципам работы психолога. Так, в категории «профессиональная позиция» около трети высказываний касается этических принципов работы психолога. Причем некоторые из представлений искажены, утрированы и не соответствуют правилам, нормам психологической деятельности («не забывать чужие проблемы, так как они должны стать частью меня», «ориентация в работе на то, чтобы клиенты были довольны» и др.). Основное (а порой и единственное) содержание работы психолога образования видится студентам в общении с детьми, при этом многие подчеркивают свое нежелание и неумение взаимодействовать с детьми. Упоминания о взрослых участниках педагогического процесса и профессиональном взаимодействии с ними встречаются лишь у 17,9 % респондентов. Необходимость приобретения соответствующих знаний отметили 10,7 % студентов. Причем, характеризуя идеального психолога образования, необходимость определенной теоретической подготовки обозначили также немногие (21,4 %).

Категория «акмеологический инвариант» в описании себя как психолога образования представлена слабо (3,3 % от общего числа выделенных суждений). В высказываниях об идеальном психологе образования составляющие этого ком понента занимают более значимое место (16,5 % от числа единиц анализа). Называются необходимость самообразования, самосовершенствования, повышения квалификации и др.

Студенты-психологи не идентифицируют себя с профессиональной позицией психолога образования – при описании себя в роли специалиста они, как правило, «соскальзывают» на представления об идеальном психологе образования или психологе «вообще». Соответственно, выстраиваемая будущими специалистами модель деятельности практического психолога образования и представление себя в этой роли отличаются неопределенностью, бессистемностью, несфор мированностью.

После учебно-ознакомительной практики наблюдается положительная динамика в профессиональном самосознании будущих психологов. Число студентов, выражающих готовность в будущем работать в сфере образования, увеличилось незначительно (до 46,4 %), однако представления о работе психолога образования большинства студентов стали более позитивными и содержательными («тесное взаимодействие со всеми участниками педагогического процесса, особенно с детьми», «интересная диагностическая и психокоррекционная работа», «возможность реальной помощи в улучшении обучения», «помощь учителям в плане психологической разгрузки» и др.). Вместе с тем, увеличилось число суждений, указывающих на сложность, ответственность и недостаточно высокую отдачу от работы (невысокая оплата труда, недооценка важности работы со стороны окружающих, «несерьезное отношение некоторых учителей к работе психолога» и др.). Студенты, получив возможность в деятельности определить соответствие собственных личностных качеств, склонностей, имеющихся знаний и умений профессии психолога образования, отличаются более адекватными представ лениями об особенностях этой профессиональной деятельности и ее составляющих, что стимулирует развитие профессионального самосознания будущих специалистов. Вместе с тем, часть студентов-психологов (35,7 %) по-прежнему отличаются неадекватными представлениями о тех или иных составляющих профессиональной деятельности психолога образования.

В наибольшей степени в портретах идеального психолога и себя как психолога образования отражены профессиональные умения, основные направления работы и характеристики профессиональной позиции (в сумме они со ставляют 66,2 % от общего числа выделенных суждений). При этом содержание категорий «профессионально значимые качества», «профессиональные знания», «акмеологический инвариант» представлено слабо. Лишь 11,0 % от общего числа суждений относится к профессиональным знаниям психолога.

В качестве путей и средств развития профессионального самосознания студентов-психологов можно обозначить ориентацию при разработке содержания и структуры учебных дисциплин и профессиональной практики (в том числе, учебно-ознакомительной и педагогической) на специфику профессиональной деятельности психолога;

реализацию междисциплинарной интеграции теоретических и прикладных знаний;

ориентацию обучающихся на приобретение глубоких и прочных теоретических знаний, составляющих основу выработки профессиональных умений и навыков;

целенаправленное формирование субъектной позиции будущих психологов в отношении учебной и будущей профессиональной деятельности, а также жизнедеятельности в целом, используя для этого элементы проблемного, знаково-контекстного обучения, активизируя и стимулируя самостоятельную, творческую деятельность студентов;

диагностику и учет особенностей личностно профессионального развития;

стимуляцию построения собственной модели профессиональной деятельности.

Как показало исследование, одним из эффективных средств развития профессионального самосознания студентов является получение опыта психолого-педагогической деятельности в сфере образования. В ходе учебно-ознакомительной практики студенты-психологи актуализируют полученные знания и приобретают новые, осваивают новые виды деятельности, вырабатывая профессиональные умения и навыки.

1. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом) / [науч. ред. А.А. Деркач]. – М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996.

2. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. – Мн.: Современное слово, 2001.

Влияние социальной ситуации в образовательном учреждении на выбор педагогической профессии Чернышова О.В. (Курск) Проблема выбора педагогической профессии является актуальной в современных российских условиях. Эта проблема связана с происходящими социально-экономическими и политическими изменениями в России. Социально-экономические реформы сопровождаются негативными социальными процессами, такими как противоречивость ценностных ориентиров, обнищание определенных слоев населения, имущественное расслоение общества, увеличение детско-подростковой преступности, детской наркомании и токсикомании. Эти процессы осложняют социализацию молодежи, их личностное и профессиональное самоопределение.

Социальная ситуация профессионального самоопределения молодежи значительно изменилась за последнее время: в образовательной системе России происходит активное развитие вариативного обучения, внедрение инновационных педагогических технологий, дистанционного образования, модернизация системы довузовской подготовки, увеличивается количество государственных и негосударственных вузов [2,3]. В итоге обозначилась резкая дифференциация образовательных учреждений, различие их социально-психологического статуса в регионе на фоне падения престижности учительской профессии [6]. Кроме того, качественные различия социально-психологической атмосферы в образовательных учреждениях разного типа детерминируются собственными внутренними факторами: стилем руководства, уровнем зрелости педагогического и ученического коллективов, традициями, материально-технической базой, особенностями микрорайона школы и т.д.

Несмотря на наличие ряда исследований по указанной тематике, уровень изученности социально-психологических особенностей социальной ситуации в современных образовательных учреждениях, их влияние на выбор педагогической профессии старшеклассниками представляется нам недостаточным. Кроме того, не изучен психологический механизм влияния типа социальной ситуации образовательного учреждения на выбор педагогической профессии старшеклассниками.

В соответствии с вышеизложенным, нами была поставлена следующая цель исследования:

изучить влияние социально- психологических особенностей социальной ситуации в образовательном учреждении на выбор педагогической профессии старшеклассниками.

Исходя из цели исследования, мы определили его объект и предмет:

объектом исследования выступает профессиональное самоопределение современных школьников;

предметом исследования являются социально-психологические детерминанты выбора педагогической профессии старшеклассниками.

В соответствии с целью, предметом и объектом исследования нами была сформулирована следующая гипотеза:

социальная ситуация в образовательном учреждении, отвечающая требованиям развивающей социальной среды, детерминирует эффективный выбор педагогической профессии старшеклассниками через формирование ценностно смысловых качеств личности;

актуализации склонностей к педагогической деятельности.

Методологической основой проведенного исследования явились общенаучные принципы отечественной психологии:

принцип детерминизма и субъектно-деятельностной концепции С.Л.Рубинштейна [16]и К.А.Абульхановой-Славской [1], А.В.Брушлинского [8], Л.И. Анцыферовой [4], принципа системного подхода Б.Ф.Ломова [13], исследования социальной ситуации М. Аргайла [5], Л.С. Выготского [10], Л.И. Божович [9] и др.

Исходные теоретические положения нашей работы базировались на исследованиях проблемы деятельности, выполненных А.Н.Леонтьевым [12], М.Я.Басовым [7] и др., проблемы создания развивающих социальных сред А.С.Макаренко [14], Л.И. Уманский [18], А.С.Чернышев [19], С.В. Сарычев [17] и др., идеях профессионального выбора и профессионализации, предложенных Е.А.Климовым [11], С.Н.Чистяковой [20], В..В. Балашовым [6], Ю.П. Поваренковым [15] и др.

Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Курска с заметно различающимися социально психологическими характеристиками социальных сред: в муниципальном образовательном учреждении «Лицей №21»(далее лицей 21), МОУ «Средняя общеобразовательная школа им. А.А.Хмелевского №20» (далее школа 20), МОУ «Средняя общеобразовательная школе №28 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Курска (далее школа 28).

В роли исследуемых выступали одиннадцатиклассники трех школ: лицея 21, школы 20, школы 28, а также студенты первого курса Курского государственного университета (историко-педагогического, физико-математического, индустриально-педагогического факультетов). В качестве экспертов выступали сотрудники Департамента образования, ИПК ПРО, учителя трех школ г. Курска, в количестве 71 человека. Общий объем выборки составил 500 человек.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1.Социальная ситуация в образовательном учреждении, отвечающая требованиям развивающей социальной среды, детерминирует эффективный выбор педагогической профессии старшеклассниками через формирование ценностно смысловых качеств личности и актуализацию склонностей к педагогической деятельности.

2. Выявлена социально-психологическая структура социальной ситуации в образовательных учреждениях, проявляющаяся в особенностях стиля руководства, социально-психологической атмосферы и структуры ценностей в учебном заведении, традиций, ритуалов, правил, уровня успешности учебно-воспитательной деятельности.

3. Определен «удельный вес» различных социально-психологических компонентов в структуре социальной ситуации, влияющих на профессиональное самоопределение учащихся: стиля руководства, социально-психологической атмосферы, уровня успешности учебно-воспитательной деятельности.

4. Установлены личностные новообразования старшеклассников, способствующие адекватности профессионального самоопределения, включающие в себя переоценку жизненных целей и ценностей, изменение самооценки и самосознания, формирование профессиональных интересов и склонностей.

5. Среди социально- психологических характеристик социальной ситуации образовательных учреждений, влияющих на выбор педагогической профессии, ведущими являются: стиль руководства администрации учебного заведения, особенности содержания учебно-воспитательной деятельности, «широкий веер» совместной деятельности, уровень развития педагогического коллектива.

6. Выбор педагогической профессии обеспечивается комплексом личностных особенностей: включенность в педагогическую деятельность, сформированность образа вуза, факультета и специальности педагогической профессии. У учащихся старших классов происходит адаптация к вступительным экзаменам, к обучению в вузе, формируется образ студента, соответствующий будущей профессии.

7. В «престижном» учебном заведении сложилась высокая степень благоприятности социально-психологических отношений. Социальное самочувствие большинства лицеистов и учителей благоприятное. Учащиеся испытывают в этом учебном заведении положительные эмоции, им нравится общение со сверстниками, они ждут помощи и поддержки от своего класса.

Наибольшее количество респондентов поступивших в педагогический вуз - это выпускники высокостатусного учебного заведения. Большая часть лицеистов осознано выбрала будущую профессию, в соответствии со своими способностями. У исследуемых лицеистов профессиональные предпочтения, в основном, находятся в сфере «человек-человек», «человек художественный образ».

1. Абульханова-Cлавская К.А. Деятельность и психология личности. – М: Наука, 1980.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. – М: Изд-во МГУ, 1988.

3. Асмолов А.Г. 21 век: Психология в век психологии //Вопросы психологии. -1999, №1.

4. Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран // Теоретические проблемы психологии личности. – М: Наука, 1974.

5. Аргайл М. и др. Социальные ситуации. –Кембридж: изд-во Кембриджского университета, 1981.

6. Балашев В.В. и др. Вуз и профессиональная ориентация молодежи: Монография / Под ред. Ю.Л. Старостина. ГУУК, М, 1999 г.

7. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / Под. ред. В.Н. Мясищева. – М: Педагогика, 1975.

8. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал. –1991. Т.2 –№6.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М, 1958.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.5 - М, 1984.

11. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Р-н-Д, 1996.

12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М: Политиздат-1975.

13. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М, 14. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе, Т.5, М., 1958.

15. Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д. Формирование информационной основы деятельности в процессе профессионального обучения // Психологический журнал. Т.11, №2, 1990.

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // Сочинение в 2 томах. – М., 1989, Т.2.

17. Сарычев С.В., Логвинов И.Н. Психолого-педагогические знания в деятельности учителя: учебное пособие для студентов выпускных курсов педвузов. – Курск: Изд-во ООО «Учитель», 1999.

18. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. – М: Просвещение, 1980.

19. Чернышев А.С. Психология организованности первичного коллектива: Дисс. … д-ра психол. наук. – Курск, 1978.

20. Чистякова С.Н. Методика преподавания курса «Твоя профессиональная карьера». - М, 1999.

Рефлексивные процессы и уровни исследования образа будущего у менеджеров Шаталова Н.А. (Курск) Проблема рефлексии в последнее время стала занимать видное место в психологии профессиональной деятельности.

Содержание понятия «рефлексия» рассматривается с позиций философской трактовки, психологического направления, естественно-научной, инженерно-деятельностной, гуманитарно-культурологической ориентаций [5].

В психологии рефлексия понимается как отражение субъектом (человеком) содержания собственной психики, самовосприятие содержания психических процессов, свойств и состояний, а также их регуляция [10].

В социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Человек должен понимать другого, а также понимать, как другой понимает его (зеркальное отображение индивидами друг друга). Взаимоотображением индивидов является субъективное воспроизведе ние внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого исследователя [1].

Рефлексивный подход актуален особенно для тех профессий, где теоретические основы недостаточно разработаны [10]. К таким профессиям относится профессия «менеджер».

Проблема рефлексии достаточно глубоко и всесторонне изучена применительно к профессиональной деятельности педагога. При этом рефлексия рассматривается как движущая сила для самосовершенствования своих специальных и профессиональных знаний, умений и качеств личности [10].

Профессия «педагог» как и профессия «менеджер» относятся к типу «человек – человек» (типология по предметной системе, с которой имеет дело работающий [4]). Это дает основание считать все теоретические и методологические наработки применительно к профессии «педагог» важным фундаментом для проектирования исследования рефлексивных процессов у менеджеров.

Вторым основанием с полной уверенностью можно считать проведение четырех международных симпозиумов «Рефлексивные процессы и управление». Материалы симпозиумов отражают широту тематики теории рефлексивных процессов. В качестве основной вырисовывается тема социальной востребованности положений этой теории, а также практических приложений обосновываемых ею рекомендаций. Материалы сборников отражают разные подходы к процессам становления стратегического мышления субъекта, способности взять ответственность за судьбы страны и мира.

При этом подчеркивается, что рефлексивность является ключевым качеством любого профессионала в области управления [9]. Рефлексия в психологии рассматривается с позиции психического процесса, свойства личности и психического состояния. Как специфическая для человека способность, рефлексия позволяет воспринимать не только внешний, но и внутренний мир. Кроме того, это как бы процесс «мышления о мышлении». Как состояние, рефлексия характеризуется погруженностью человека в свои мысли и чувства [2].

Каждый руководитель в управленческой деятельности сталкивается с критическими ситуациями, для преодоления которых ему необходимо переосмыслить свою деятельность [7], т.е. пересмотреть свой внутренний мир профессионала, создать новый образ себя как руководителя окружающих людей.

Анализ психологической литературы позволяет выделить как минимум четыре уровня исследования образа будущего:

образ мира, образ профессионального сообщества, образ себя как профессионала, профессиональное самосознание.

Образ мира - частное выражение идеи групповой и индивидуальной относительности отображения объективной и субъективной реальности разными людьми. Есть свидетельства того, что внутренние модели, образы «связного мирового целого», реального целостного мира (как универсума, а не как покоя), существенно и неслучайно различаются в связи с типами профессий. Чтобы стать хорошим специалистом необходимо овладеть реальностями (образами мира) присущими данному типу профессий [4].

Образ профессионального сообщества: осознание многообразия видов профессиональной деятельности менеджера, а также многообразия функций, выполняемых менеджером. Выделяют два блока функций - универсальные и специальные.

Универсальные функции выполняются любым руководителем в любых организациях вне зависимости от видов управленческой деятельности на всех уровнях управления. Это планирование, организация, мотивация, контроль. В процессе их выполнения руководители организации осуществляют коммуникации и принимают управленческие решения (связующие процессы, которые также определяют как функции менеджмента).

Перечислить все виды управленческой деятельности (специальные функции) сложно. Рассмотрим некоторые из них:

управление производством, управление снабжением и сбытом произведенной продукции, управление финансовой деятельностью, управление кадрами и комплексные (интеграционная, стратегическая, представительская и стабилизационная) функции [6;

2].

Образ себя как профессионала – менеджера подразумевает осознание будущим специалистом необходимых профессионально значимых качеств. Профессионально значимые качества определяют отношение человека к профессио нальным функциям и профессионализации в целом, степень их принятия. Большинство профессий требуют от человека определенной системы отношений к ее содержанию и условиям. Иначе профессиональная деятельность не формирует внутреннюю мотивацию, а иногда приходится отказаться от выбранной профессии [8].

Профессиональное самосознание менеджера. Образы самосознания человека позволяют производить целесообразную саморегуляцию его трудовой деятельности и взаимодействия с окружающими людьми. Развитое самосознание формирует индивидуальный стиль профессиональной деятельности, регулирует ее, максимизируя сильные стороны и гася профессиональные недостатки. От развития профессионального саморазвития зависит профессиональный путь человека:

эффективное функционирование и нахождение в выбранной профессии [3].

Представленный анализ уровней исследования категорий образов будущего в психологии, на наш взгляд, полезно рассмотреть в следующих аспектах:

• как схему анализа публикаций зарубежных и отечественных исследований, посвященных рефлексивным процессам в управлении;

• как схему для отбора психотехнических игр и упражнений и последующего построения программы собственного исследования;

• как основание для выделения структуры компонентов образа будущего, являющегося важным регулятором профессиональной деятельности менеджера (аналогично учебной деятельности студентов – будущих менеджеров).

1. Андреева Г..М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2001.

2. Карпов А.В. Психология менеджмента. – М.: Гардарики, 2000.

3. Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения – Ростов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 1996.

5. Корецкая Е.В. Социально-психологические аспекты становления культуры рефлексии педагога в профессионально значимых ситуациях: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Курск, 2002.

6. Курс менеджмента / Под ред Д.Д. Вачугова. – Ростов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 2003.

7. Красовский Ю.Д. Организационное поведение. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.

8. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М.: Изд-во УРАО, 2002.

9. Рефлексивные процессы в управление. Тезисы IV Международного симпозиума 7-9 октября 2003г., Москва / Под.

ред. В.Е. Лепского. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003.

10. Чеботкевич Е.В. Рефлексия музыкально-педагогической деятельности как фактор профессионального самосовершенствования педагога: Дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 - Самара, 2000.

Оценочное отношение к СМИ в зависимости от индивидуальных особенностей студентов Юров Ю.В. (Воронеж) Известно, что влияние СМИ и современной рекламы весьма велико. Однако особенности отношения к СМИ, включая рекламу, в зависимости от индивидуальных особенностей людей, изучено недостаточно.

В русле осуществления программы « Психологическое здоровье студентов» на базе психолого-педагогического факультета (отделение « Педагогика и психология») ВГПУ проведено исследование оценочного отношения молодежи к информации, представляемой СМИ. В процессе опроса 126 студентов 3-5 курсов (большинство - 112 девушки) выяснялись:

степень доверия к СМИ, привлекательность определенных программ, в частности рекламных.

Учитывался ряд характеристик: самооценка материального достатка семьи, здоровья, склонности испытывать эмоции радости, гнева, страха, печали, проявлять активность в учебной деятельности. Исследовались ценностные ориентации, проявления тревожности (опросник Спилбергера-Ханина), уровень субьективного контроля (УСК).

Весьма значительная часть опрошенных отметила, что не доверяет СМИ (38%).Особенно это касается выступлений политиков и информации, представленной в рекламе. Доверяют СМИ лишь 31%, остальные не смогли определить своего отношения.

Наибольший интерес у молодежи вызывают развлекательные телевизионные программы. Относительно небольшая часть студентов проявляет интерес к информационно-аналитическим и научно-популярным передачам (18%).

Молодежь позитивно реагирует на рекламу, где представлены молодые люди, дети, особенно имеющую музыкальное сопровождение. В рекламе привлекает информация о качестве и надежности продукции (40%), раздражают - назойливость, безвкусица, ложь, обман.

Девушки обращают внимание на рекламу, обещающую повышение привлекательности их образа. Те, кто относят себя к более обеспеченным, проявляют более значительный интерес к рекламе, чем лица с меньшим материальным достатком. У студентов, которые отмечают недоверие СМИ, среди ценностей значимыми являются: образованность, жизненная мудрость.

Доверяющие СМИ среди ценностей на одно из первых мест ставят развитие и познание, что обусловлено определенной жизненной позицией.

Лица с высоким уровнем личностной тревожности (повышенные показатели выявлены у 34%, преимущественно у девушек), «активности», относительно низкими показателями самооценки по параметру «здоровье» отмечают влияние на них СМИ. Такие студенты избирательно фиксируют внимание на полезных качествах рекламируемой продукции, информации, полезной для здоровья. Это может быть весьма важно для формирования позитивных установок в отношении сохранения психологического здоровья. Однако СМИ нередко активно эксплуатируют тревожные ожидания части населения, в частности, при агрессивной навязчивой рекламе множества препаратов, прием которых обещает чудодейственный эффект.

Здесь необходима опора на определенный личный опыт. Этому способствуют показатели интернальности (УСК), существенно не отличающиеся у студентов с различной оценкой влияния на них СМИ и разным уровнем тревожности.

Одним из компонентов отношения к СМИ остается пассивная позиция большинства студентов к идеям общественного развития, что отрицательно отражается на становлении гражданского общества и гражданского сознания.

Для формирования у студентов взвешенного отношения к рекламе на факультете осуществляется консультирование по вопросам «Реклама лечебных средств. Мифы и реальность», осуществляется тренинг личностного роста, направленный на формирование поведенческих стратегий, позволяющих избегать манипулирования со стороны СМИ.

VIII. ВКЛЮЧЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНЫХ СТРУКТУР РЕГИОНА Роль мотивации в структуре управленческого взаимодействия руководителя и подчиненных Вайберт Э.В. (Чебоксары) Современная социально-экономическая ситуация предъявляет множество требований как к самому субъекту управления – руководителю, так и к объекту управления – отдельной личности, группе, а также целостной организации.

Задачи:

1. изучить взаимодействие руководителя и подчиненных, создать структуру управленческого взаимодействия;

2. выявить мотивацию в структуре управления.

Гипотеза. Мотивация трудового коллектива в структуре управления во многом зависит от взаимодействия руководителя и подчиненных.

Предмет исследования: выявление роли мотивационных факторов в системе управленческого взаимодействия.

Психологическое воздействие и взаимодействие включается во все сферы жизнедеятельности людей: управление, воспитание, труд, рекламу, и т.д.

Руководители, как и подчиненные, имеющие мотивацию к труду, хотят получить удовлетворение от работы. Можно выделить несколько факторов, определяющих эту удовлетворенность: осознание целей, достижение успехов в работе, уверенность в себе, положительная оценка своих возможностей, проявление интереса к работе, положительное отношение к работе, положительная оценка коллектива и своего места в нем.

Для выявления уровня мотивации была использована методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.

Она позволила нам выявить желание и стремление подчиненных стремиться к поставленной цели. Установлено, что низкий уровень мотивации имеют 30,5%, средний уровень мотивации – 60,1%, очень высокий уровень мотивации – 10,4%.

Для изучения направленности личности использовалась методика «Изучение личностной направленности», разработанная В. Смейкл и М. Кучера. В результате выявлено: направленность на себя выражена в 40,6%, направленность на дело – 30,3%, направленность на взаимодействие – 30,1%.

В результате можно сделать следующий вывод. Самые большие результаты получила направленность на дело. Личные контакты и направленность на себя находятся в одинаковом соотношении. Это свидетельствует о хорошей мотивации к работе.

По данным исследования можно сделать вывод, что в данном коллективе присутствует хорошая атмосфера взаимопонимания между руководителем и подчиненными, что способствует плодотворной трудовой деятельности. В результате диагностики коллектива было установлено, что доминирует у сотрудников мотивация к успеху, деловая направленность личности.


Роль семьи в социализации личности подростка Вербина Г.Г. (Чебоксары) Двадцатый век характеризовался увеличением числа разводов. Низкий уровень рождаемости, увеличение числа незаконнорожденных детей, вседозволенность массовой культуры, обуславливают неспособность семьи реализовать свою основную функцию – воспитание детей. В России в условиях экономического кризиса произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали негативное влияние на современную семью и на развивающуюся личность. В результате на глазах одного поколения проявлялись существенные изменения общей направленности развивающейся личности и особенно личности подростка, так как социальная ситуация оказывает существенное влияние на психологию подростка. Одной из основных особенностей возраста является появление двух особых форм самосознания: чувства взрослости и «Я-концепции». Общение со своими сверстниками – ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе или в семье не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы, из семьи, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.

Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется своеобразный моральный «кодекс», предписывающий подросткам особый стиль поведения. Развитие взрослости в разных проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность – в отношениях со сверстниками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Существенно влияет на этот процесс система семейных отношений, в которую включен подросток, - признание или непризнание его взрослости родителями, учителями и сверстниками.

Современная семья постепенно утрачивает многие функции, цементировавшие ее в прошлом: производственную, охранительную, образовательную и др. Большее значение в настоящее время приобретают такие функции как психоло гическая безопасность, эмоциональная удовлетворенность всех членов семьи и подготовка детей к жизни в обществе.

Многими исследователями семьи было обнаружено, что корреляция между самооценкой и отношениями с родителями зависит преимущественно от характера отношений ребенка с родителями одного с ним пола. У мальчиков, испытывающих недостаток отцовской любви, больше развито чувство неуверенности и незащищенности, они хуже адаптируются в социальной среде, чем девочки из подобных семей.

В наше время российская действительность такова, что в детских садах и школах с детьми работают в основном женщины, ощутимым становится дефицит мужского влияния на детей. В воспитании детей очень важен живой пример отца.

От отцов сыновья воспринимают такие черты, как крепость духа, силу, мужскую надежность, предприимчивость, отношение к противоположному полу. Семья рушится тогда, когда мужчина либо не приобретает, либо теряет ответственность за семью как целое, либо не может в силу обстоятельств выполнять свои обязанности. Мужчина может доминировать в семье, может занимать подчиненное положение, он может быть психологически близок к жене или ребенку, может быть эмоционально отдален от них, может любить или не любить жену и, соответственно, быть любимым или не любимым. Но он всегда должен нести ответственность за семью. Если мужчина несет ответственность за себя и за семью, ее настоящее и будущее, такую семью можно считать жизнеспособной в любых социальных и экономических ситуациях.

Психологическая поддержка семьи больного ребенка в условиях школы при онкогематологической клинике Васильева Т. И. (Москва) Психологами центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Возрождение» г. Москвы проведено исследование, направленное на изучение особенностей детско-родительских взаимоотношений во время длительного пребывания детей в клинике, изменений эмоциональной сферы детей, страдающих онкогемобластозами (лимфогранулематоз, лимфосаркома и другими хроническими заболеваниями крови). Нами было выдвинуто предположение, что знание механизмов общения в диаде «родитель-ребенок», особенностей психологического реагирования на стрессовую ситуацию во многом определят успешность дальнейшего лечения, психологическое благополучие маленького пациента, а значит и усвоение школьной программы.

В эксперименте приняли участие 30 детей в возрасте от 6,5 до 15 лет, получающих курс лечения в отделении детской онкологии и гематологии РОНЦ г.Москвы, одновременно являющиеся учащимися начального, среднего и старшего звена, а также 35 родителей (32 мамы и 3 пап). Средний возраст обследованных взрослых составил 33 года. Во время психодиагностики и последующих коррекционно-развивающих занятий самочувствие всех испытуемых было относительно стабильным.

Используемые методики: тест Ч.Д. Спилбергера – Ю.А. Ханина, проективная методика М. Люшера, опросник для родителей А.Я. Варги – В.В. Столина. В качестве дополнительных методов были применены проективные методики «Рисунок болезни», «Несуществующее животное» (по Бруку), «Автопортрет», «Дом-дерево-человек», а также включенное наблюдение и интервьюирование детей и взрослых.

Результаты исследования показали наличие ряда деструкций в эмоциональном и поведенческом аспектах личности, как взрослых, так и детей. Для детей, находящихся на лечении в онкопедиатрической клинике, характерны изменения поведенческого и эмоционального типа: на фоне лечения, угрожающего жизни, детям свойственно проявление агрессии (67%), синдрома гиперактивности (48%), высокая личностная и ситуативная тревожность (72%). Общим для всех больных является астенический симптомокомплекс, который, будучи одной из наименее специфичных форм реагирования на экзогении, сопровождает заболевание на всем его протяжении: у 69% обследованных проявляется только в периоды ухудшения соматического состояния, у 73% во время интенсивной химиотерапии, у 84% при сопутствующих инфекциях.

Выраженность астенического симптомокомплекса пpопоpциональна тяжести соматического состояния, в ремиссии его проявления сглаживаются.астении («отсутствия физических сил»), выражающейся в жалобах больных на невозможность Помимо собственно выполнить задание учителя, желании полежать после небольшой интеллектуальной или физической нагрузки, слабость, в астеническом синдроме обязательно присутствуют функциональные соматовегетативные расстройства: нарушения сна (длительное засыпание с наплывом тягостных воспоминаний о прошедшем или предстоящем событии, увеличение суточной потребности во сне), уменьшение аппетита, изменение потливости. Эмоциональная слабость выражается в лабильности настроения с резкими перепадами: то повышенное, то пониженное. Повышенное настроение нередко носит характер сентиментальности с раздражительностью и гневливостью, пониженное – слезливости с капризностью, недовольством окружающими. Повышена чувствительность ко всем внешним раздражителям, так называемая «психическая гиперестезия»:

громкий голос оглушает, ребенку кажется, что мать или медработники «все время кричат» на него, стук захлопывающейся двери воспринимается как выстрел, швы на одежде кажутся грубыми, яркий свет лампы в перевязочной ослепляет. Снижен болевой порог: уколы воспринимаются более болезненно, чем в здоровом состоянии. К астеническому синдрому часто присоединяются другие невротические и поведенческие расстройства: плаксивость, «истерики», рвота, отказ от еды, утрата навыков опрятности, нарушения речи и поведения, отказ от жизненно важных лечебных пpоцедуp.

Практика работы показывает, что более чем у трети детей с онкозаболеваниями выявляются состояния невротического и депрессивного типов с почти постоянным снижением настроения. Эти дети постоянно плаксивы или угрюмы, утрачивают интерес к играм и общению со сверстниками, для них хаpактеpны функциональные, необъяснимые основным заболеванием, нарушения функций внутренних органов, стойкие нарушения аппетита и сна, ночные страхи, истерические припадки.

Нередко больные не по возрасту ориентируются в медицинской терминологии, мероприятиях, связанных с лечением, интересуются ходом лечения, прислушиваются к разговорам окружающих о болезни, высказывают опасение за свое здоровье, проявляют повышенный интерес к своей болезни. Дети с невротическим и депрессивным типом реагирования находятся в очень сложных отношениях с родителями: ждут их прихода, но все время недовольны тем, как те выполняют их просьбы, конфликтуют, обвиняют их или себя в своей болезни.

Психологическое тестирование родителей у всех без исключения выявило высокий уровень ситуативной тревоги, указывающий на доминирование в душевном состоянии негативных реакций и страхов: смятение, неприятие, испуг, гнев, чувство вины, печаль, боязнь социальной изоляции, общая неудовлетворенность. Сниженное настроение взрослых нередко достигало отчаяния, поpой с отказом от лечения ребенка у врачей, что резко ухудшало прогноз болезни. Результаты исследований показали, что пребывание в стационаре видоизменяет характер привычных взаимоотношений родителей и детей, искажает и деформирует внутрисемейные роли, нарушает моральный климат семьи. Выявлено, что наиболее распространенный тип родительского отношения к детям – гиперопека (65%) и симбиотичность (47%). Даже в ситуации тяжелого хронического заболевания ребенка до 45% родителей сохраняют высокий уровень требований и ожиданий по отношению к дочери/сыну. Проявление кооперации и сотрудничества составляет 16-25%. Длительная угроза смерти ребенка приводит некоторых родителей к частой неосознанной смене стиля воспитания, в зависимости от актуального состояния ребенка (37%). Часть родителей (11%), переживая страдания ребенка, падают духом, не выдерживая длительного стресса, прибегают к временному или устойчивому отказу от выполнения родительских функций (в некоторых случаях с детьми лежат бабушки, тети, старшие совершеннолетние сестры, опекуны, другие родственники). Больной ребенок не способен адекватно реагировать на смешанный тип родительского отношения, читать «двойные послания» взрослых. Возрастные кризисы детей и взрослых расширяют палитру детско-родительских конфликтов.


Взаимоотношения родителей и детей в условиях онкопедиатрической клиники нуждаются в оптимизации. Коppекция психических нарушений у родителей необходима не только для восстановления их самочувствия и работоспособности, но и потому, что без психокоppекционной помощи семье невозможно фоpмиpование у нее адекватного отношения к болезни и лечению ребенка. Глубокий душевный, а нередко и социальный шок подчас обременяет семью в большей мере, чем сами медицинские процедуры, связанные с лечением и направлением ребенка на лечение. В детском отделении ГУ НИИ РОНЦ более 5 лет параллельно с медицинскими мероприятиями организована психосоциологическая помощь, которая имеет своей целью помочь как собственно ребенку, так и его близким внутренне справиться с обрушившимся на них несчастьем, со связанными с основным заболеванием психическими и социальными проблемами. В настоящее время в штат специализированных детских онкогематологических центров ставка психолога вводится как обязательная.

Цель оказываемой психологической помощи заключается в том, чтобы установить доверительные отношения между членами терапевтической группы (врачами, медсестрами, воспитателем, больным ребенком, его родителями, братьями и сестрами), помочь в адаптации к условиям клиники, способствовать сохранению психического здоровья ребенка и ухаживающего за ним взрослого.

Психологическая поддержка семьи больного ребенка начинается с момента установления диагноза. Психосоциальная опека, помощь страдающему онкологическим заболеванием со стороны детского психолога оказывается у постели ребенка, как только он поступает в клинику. При этом психолог сообщает родителям заболевшего ребенка, что ощущаемое ими чувство растерянности и беспомощности совершенно естественно, что семья, как единое целое, сможет лучше противостоять предстоящим превратностям и перенесет их тем легче, чем сплоченнее она окажется.

В интенсивной моральной поддержке нуждаются дети, перенесшие пересадку костного мозга, когда во избежание возможного инфицирования в процессе интенсивной цитостатической терапии детей помещают на достаточно длительный срок в стерильную палату, где они пребывают практически в условиях полной изоляции. На этот случай в клинике разработана специальная программа, предусматривающая, чем можно занять ребенка в подобных условиях, она включает занятия с воспитателем, педагогами дополнительного образования, учителями, психологом. Распределение обязанностей между специалистами позволяет значительно облегчить жизнь родителей, поскольку ежедневное общение складывается с учетом возраста и индивидуальных особенностей ребенка, основывается на обеспечении доступными и интересующими его играми, лечебно-терапевтическими занятиями.

В процессе попыток проведения игровой психотерапии в отделении мы постоянно наблюдали такие последствия психической депpивации (отторжения): у детей запаздывало развитие социальных и коммуникативных навыков. Они не умели выражать собственные пожелания, не были знакомы с играми, соответствующими их возрасту, был снижен или вовсе отсутствовал интерес к общению со сверстниками, сужался круг интересов. На вопрос «Во что бы вы хотели поиграть?» они либо не могли ответить, либо перечисление игр ограничивалось лото и рисованием. Это затрудняло использование в психотерапевтической работе традиционных техник, принятых в нашей стране.

По результатам 30-летних исследований Вашингтонского института психического здоровья (1988) выявлено, что «психотерапевтическое воздействие обычно приносит пользу, и что различные виды психотерапии оказываются практически одинаково эффективными» (M.B. Parloff, 1988). Однако о необходимости дальнейших исследований в области психотерапии болезней крови свидетельствуют такие данные литеpатуpы, как связь развития злокачественной опухоли со стрессовыми ситуациями (Р. Лаботкин, К. Кулл, 1988).

В настоящее время в центре «Возрождение» разработаны, успешно апробированы разнообразные развивающие и психопрофилактические программы. Их подбор и реализацию осуществляют педагоги-психологи, клинический психолог, а также дефектолог, социальный педагог, педагоги дополнительного образования, учителя-предметники, но под пристальным контролем врачей. Выбор психокоррекционного средства осуществляют специалисты в области детской психологии, психиатрии и психотерапии в зависимости от оценки способов приспособления ребенка к окружающему миру, уровня его дезадаптации, патологических проявлений, актуального самочувствия. Составить индивидуальную программу психолого педагогического сопровождения ребенка, оценить эффективность выбранных методов и приемов может только совет специалистов, представленный медико-психолого-педагогическим консилиумом.

Преодоление страха потери привычного социума и друзей, опасность получения медицинских процедур, угроза смерти, нежелание жить, отсутствие сил, резкое снижение самооценки по поводу изменения внешности, истощаемость в контакте с внешним миром, аутизм, агрессия и аутоагрессия, проблемы поведения, связанные с отсутствием определенных аффективных навыков младших школьников и подростков требуют не только внешних коррекционных воздействий специалистов. Практика работы с больным ребенком показала, что специальные приемы купирования или смягчения эмоциональных проявлений эффективны лишь в сочетании с целым комплексом психотерапевтических методов повышения активности ребенка, установления с ним и его семьей подлинного контакта, снятия психоэмоционального напряжения, повышения самооценки, организации его поведения, гармонизации общения со сверстниками и значимыми взрослыми.

Использование элементов игротерапии, психодрамы, арттерапии, группы творческого самовыражения, занятия по гармонизации детско-родительских отношений, на наш взгляд, являются эффективными формами профилактики и коррекции эмоциональных расстройств детей, находящихся на длительном лечении.

Одним из основных направлений работы педагога-психолога, подкрепляющим позитивный результат формирования у детей навыков саморегуляции, является специальным образом организованная работа с родителями, поскольку лучший гарант хорошего самообладания и адекватности поведения ребенка – это умение значимых взрослых владеть собой. Тематика встреч разнообразна, учитываются типичные и специфические для каждого возраста и вида заболевания ситуации детско родительского и детско-детского взаимодействия. Беседы с психологами, участие в тренинге «Эффективный родитель»

позволяют ухаживающим за детьми взрослым научиться осознанно выбирать вид взаимодействия и способ контроля над поведением, предвидеть результаты. Опыт, получаемый на индивидуальных и групповых занятиях с психологом, помогает родителям лучше понимать собственных детей, оптимизировать отношения в детско–родительской паре, гармонизировать внутрисемейные отношения, как во время лечения, так и после выписки. Родителям предоставляется возможность повысить свою психолого-педагогическую компетентность.

По окончании лечения в стационаре родители не теряют контакт с психологом, поскольку на последующем амбулаторном этапе лечения нередко возникают вопросы, связанные с проблемами воспитания, поведения, для решения которых необходима консультация специалиста. Длительная болезнь изменяет не только психическое состояние, но и раз витие ребенка, приводя к появлению псевдокомпенсатоpных образований по типу «условной желательности болезни» или «бегства в болезнь» с фиксацией на ней, что в конце концов может привести к ломке хаpактеpа в pамках патохаpактеpологического или невротического развития личности. Среди детей-инвалидов нередок страх выздоровления в связи с возможной, по их мнению, утратой любви и повышенного внимания со стороны значимого окружения, а также из-за необходимости возвращения к обычной жизни в школе, к которой они чувствуют себя неготовыми. Ощущение острого дефи цита знаний, умений, навыков, необходимых для жизни в обществе, осознание ограниченности своих физических возможностей и юридических прав в связи со статусом инвалида нередко приводит к фиксации на мыслях о бессмысленности дальнейшего существования. У детей, перенесших онкологическое заболевание, часто развивается так называемая «болезнь посттравматического стресса»: повторяющиеся кошмарные сны и наплывы воспоминаний о болезни, лечении, повышенная чувствительность к психотpавмам, pаздpажительность с агрессивным поведением, всю жизнь продолжающаяся чpезмеpная зависимость от родителей при нарушении контактов со сверстниками.

Социально-психологические проблемы профессионального отбора и подготовки молодого бизнес – лидера Гуленина С.В. (Оренбург) Социальные и экономические реформы, осуществляемые в современной России, сталкиваются со многими проблемами, генезис которых уходит в прошлое, но также инициируется и новыми феноменами в сферах материального и духовного производства. Слабым звеном оказалось регулирование социально-экономических процессов и прямое управление ими.

Несмотря на то что профессия менеджера стала не только массовой, но и ключевой во всех отраслях общества, количество управленцев разных уровней намного превышает число профессионально грамотных менеджеров. Не решена, по настоящему, проблема профессионального самоопределения и отбора лиц, способных по своим личностным и культурным характеристикам стать эффективными руководителями. Особенно важной сейчас становится задача формирования новой генерации менеджеров, их научно обоснованное и практически оптимальное рекрутирование в молодежной сфере. Традиция пристального внимания к отбору и подготовке молодых управленцев в индустриально развитых странах насчитывает уже несколько десятков лет: один из зачинателей практики психологической поддержки управленческого рекрутинга Б.Моор установил прямую зависимость будущего американской нации от привлечения молодых талантов в сферу менеджмента, а известный американский футуролог Э.Тоффлер назвал новую социальную группу, характеризующую современное информационное общество и использующую не мускульную силу, а собственные мозги и интеллектуальные технологии, «когнитариатом» (ср.: «проллетариат»).

На первом этапе проблема обеспечения хозяйственных и культурных отраслей эффективными менеджерами решалась за счет подбора людей, обладающих управленческими качествами – «чертами лидера». В ряде западных стран применяется практика создания «центров оценки» (assessment centers), где оценивание проводится на основе резюме (C.V.- curriculum vitae), анкеты претендента (application card), биографического интервьюирования, тестов лидерства, участия в групповых дискуссиях и тренингах и т.п. Ведущие экономические «флагманы», типа «IBM», ведут поиски кадров сразу в десятках высших учебных заведений, привлекая их к участию в различных проектах. При этом высший менеджмент США и Японии имеет возраст, в среднем, 59 лет и 63,5 лет, соответственно. (Большинство менеджеров высшего и среднего звена в нашей стране – не старше 40-45 лет.) В отношении образования зарубежный менеджмент отличается гораздо большей, чем у нас, профильностью. Так, в США на руководящей работе – только 2% технических специалистов, а в основном – это профессионально подготовленные управленцы, с экономической, психологической или юридической образовательной основой.

Сопоставление представлений о типичном предпринимателе у руководителей коммерческих предприятий в России и США показало, что он:

• как правило старший ребенок в семье, а также не воспитывался в многодетной семье;

• мужчина (так считают и наши предприниматели и их западные коллеги);

• впервые обнаруживает свои предпринимательские способности в 13-19 лет (у американцев);

мнение наших опрошенных распределилось на возрастном интервале от 13до 40 лет;

• в качестве главного мотива создания собственного дела имеет стремление обрести независимость (здесь мнения совпали);

• обладает «джентльменским набором» черт преуспевающего человека (мотивацией доминирования, гибкостью, энергичностью и т.п.) Метод идентификации лидерских черт обнаружил много недостатков субъективного и объективного свойства. К субъективным можно отнести большую неопределенность критериев отбора претендентов, неполную компетентность в этой процедуре лиц, отбирающих кандидатов в менеджеры, расхождение их во мнениях, относительно данных кандидатов.

Объективные факторы, препятствующие адекватной оценке будущих управленцев - это 1) недостаточность оценки только способностей к управлению людьми и необходимость специальных знаний и умений, которые не обнаруживаются, а формируются при подготовке менеджера;

2) выявленные при ситуационном (поверхностном) подходе (Fidler, 1978) к исследованию управленческой деятельности акты, свидетельствующие о том, что эффективное руководство обусловлено не столько личностными чертами, сколько ситуацией, управленческим полем, охватывающем и управляемую группу и привходящие обстоятельства. Разные ситуации требуют от менеджера самых разных качеств, стилей управления, культурных диспозиций и т.д., так что процедура отбора становится малоэффективной и трудно алгоритмизируется.

В связи с этим на следующем этапе, ставка была сделана на профессиональную подготовку менеджеров (при сохранении процедур отбора, все же дающих свой результат). В западных странах, в США и Японии действует разветвленная система подготовки менеджеров. Например, в Англии на эти программы выделяется около 10 миллиардов фунтов стерлингов в год, а компания «Кодак» оценила экономию затрат на обеспечение качества продукции, за счет реализации соответствующих программ, в 1 млрд.ф.ст. в год. Там же, в Англии создана система удержания на своем рабочем месте молодых менеджеров, вынужденных уделять много сил и времени заботе о родителях.

Важным аспектом подготовки профессиональных управленцев является изучение приоритетов студентов в обучении менеджменту. В.Р. Гоби в 1999 году провела такое исследование потребностей в освоении конкретных техник управления персоналом. Из числа выбранных тем (52) приобретенными оказались: «Интервью о работе» (число выбранных - 49), «Коммуникативные умения» (45), «Работа с агрессией» (37), «Групповая динамика» (29), «Проведение исследований в целях бизнеса» (21), «Доказательство случая» (21), «Международная бизнес-коммуникация» (19), «Роль коммуникации в бизнес организациях» (18), «Интервью для прессы и ТВ» (15), «Написание руководств, докладов, процедур» (4), «Теория коммуникации и концепты» (4).

Интересно сравнение этих данных с результатами опроса опытных менеджеров, в отношении их мнений о наиболее важных умениях в управлении. Опрос дал следующую последовательность преференций по убывающей:

«интервьюирование;

повелевание;

управление;

речь;

слушание;

письмо;

сотрудничество;

терпение;

лидерство;

чувствительность;

дипломатичность;

обучение;

эмпатия;

организационная коммуникация;

политика;

продажа;

уверенность;

невербальная коммуникация». ‡ Расхождение данных этих исследований говорит о наличии серьезных проблем в плане соот ветствия потребностей учащейся молодежи, учебных программ бизнес-школ (даже весьма знаменитых) требованиям практики менеджмента. Особое отставание, согласно нашим исследованиям, от вызовов времени имеется в сфере иден тификации не отдельных черт лидера у молодых претендентов на эту роль, а их системной совокупности, отражающей три основные социально-психологические модальности власти: желания ее приобрети, должного в ее осуществлении и возможности (лидерского потенциала) ее реализации. Оптимальной моделью формирования молодежного лидера, как мы полагаем, является совмещение данных модальностей в практике эффективного менеджера.

Педагогические функции экзистенциальной рефлексии Жидких Т.М. (Санкт-Петербург), Фейгинов С.Р. (Ярославль) Определяя содержание и функции педагогической рефлексии, как способа организации и анализа воспитательного процесса мы сумели выделить несколько положений концептуального характера:

а) Детский, а затем подростковый возраст - это естественный, единственный в своей невозвратимости период не только физического и социального, но, прежде всего, индивидуального созревания и смыслоопределения личности. Это внутренний, интимный процесс, принадлежащий самому человеку, и только сам субъект может отвечать и только перед собой за его результаты.

б) Отсюда - эта часть жизни не может и конституционно не должна проходить в формах внешнего воздействия, социального формирования нужных кому-то (как правило, кроме самой личности) структур и психологических образований.

Жизнь человека не может быть организована в формах воспитания, независимо от его физического и социального возраста, она сознательно «развертывается» субъектом в формах собственного жизнедействия и целеполагания. В этом скрыто серьезное конфликтогенное противоречие между обществом и его властными функциями формирования личности в заданных пределах (самим обществом продуцируемых) и собственно личностью, ответственной за единственную и не повторяющуюся в жизненной практике человека возможность - быть счастливым и удовлетворенным как процессом, так и результатом своей и только ему принадлежащей жизни.

в) Вместе с тем воспитание и обучение как целенаправленный процесс передачи социокультурного опыта - необходимы и очевидны. Но эти важнейшие процессы социального воспроизводства могут, по нашему гипотетическому предположению, выполнить свои задачи и функции, когда они будут осуществляться не в формах внешнего воздействия, а в формах реального жизнедействия детей и подростков, направленного на сознательный поиск, «завоевание и присвоение» (по В.Франклу) собственных смыслов и целей. В этом нам видится основной методический путь и нравственный смысл экзистенциальной педагогики и метода педагогической драматизации как ее органической части.

На наш взгляд, такая степень « отстранения» и нравственного позиционирования личности, когда подросток понимает не только « почему он сделал так», но и почему это приносит страдания или переживания его близким, причем приходит к этому сам, но находясь в ситуации и образе «человекороли», которую он переживает в жизненных реалиях своих повседневных поступков и взаимоотношений, продуктивных для гуманистического понимания воспитания. Главное здесь не смешивать жизненную школу в формах воспитания и воспитание в формах и приемах жизни. Следует понимать, что нравственное воспитание, как неоднократно обращал внимание педагогов К.Станиславский, – это воспитание нравственностью, образное мышление – мышление жизненными образами, темпо-ритм, не внешняя окраска действия, а само жизнедействие, задающее внутренний ритм, эмоциональный настрой событий и переживаний субъекта.

Наши исследования показали принципиальную возможность выделения нескольких условных уровней педагогической рефлексии: фоновая рефлексия (проявляется в нефиксированном, преимущественно эмпатийном сопровождении, сочувствовании и сопереживании субъектом событий его внутренней и внешней деятельности);

спонтанная рефлексия (характеризуется ситуативным, нецеленаправленным характером рефлексивного отражения субъектом своих чувств и поступков. Как правило, детерминируется внешними, часто экстремальными по своему содержанию событиями и жизненными обстоятельствами);



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 17 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.