авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 17 |

«I. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ СРЕД Субъективная концепция личности учащихся как образовательный ресурс Акопов Г.В. (Самара) ...»

-- [ Страница 14 ] --

Ведь адаптация – это процесс, результаты которого во многом зависят от психологических особенностей личности, определяющих возможность положительного вхождения личности в новую социальную среду в процессе жизни и деятельности. Чем значительнее социально-психологические характеристики, тем выше вероятность успешной адаптации личности к разным социальным средам. Эффективность этого процесса во многом зависит от целого ряда условий:

удовлетворение актуальных потребностей, в материальном благополучии, в получении знаний, в чувстве общности, в хорошем взаимоотношении, в самореализации, в возможности быть самим собой, социально-психологической защищенности и многиенаш взгляд, особенно важным является обеспечение успешного протекания процесса социально-психологической На другие.

адаптации на этапе личностного самоопределения, в процессе выбора профессии.

Цель данного исследования – изучение особенностей социально-психологической адаптации студентов первого курса.

Объектом исследования выступил процесс социально-психологической адаптации.

Исследуемой выборкой явились молодые люди (в возрасте 16-18 лет), обучающиеся на первом курсе исторического факультета БГУ. Общее количество испытуемых составило 68 человек.

При исследовании использовался комплекс методик, включающий: методику измерения самооценки личности, методику диагностики локализации контроля личности (Е.Г. Ксенофонтова), методику диагностики уровня социальной фрустрированности (Л.И. Вассерман), шкалу депрессии, шкалу ситуативной тревожности (Ч.Д. Спилбергер), опросник НПН (признаки нервно-психического напряжения) (Т.А. Немчин), методику «Q-сортировка», наблюдение, анализ продуктов деятельности. исследовании в качестве основных критериев социально-психологической адаптации мы выделили:

В своем социальную фрустрированность, тревожность, уровень локализации контроля личности, депрессию, нервно-психическое напряжение. Для нас было важно установить существует ли зависимость между данными критериями и уровнем самооценки личности, а также выяснить насколько успешно протекает процесс адаптации молодых людей в иной социальной среде. Судя по результатам исследования, приведенным в таблице, большинство испытуемых составляют студенты с адекватным уровнем самооценки. Таким образом, можно говорить о существовании благоприятных условий для успешного осуществления процесса социально-психологической адаптации.

На наш взгляд, изучение фрустрации является актуальным при исследовании устойчивости личности в новых жизненных условиях. Это «…психологическое состояние человека, вызываемое объективными или субъективными трудно стями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи…» [6]. Влияние фрустрации на деятельность человека нельзя рассматривать однозначно. Она может стимулировать деятельность, повышать ее мотивацию, либо дез организовывать человека.

В процессе исследования нами было установлено доминирование пониженного уровня социальной фрустрированности у студентов первого курса с различной самооценкой. Это следует расценивать как положительный результат социальной адаптации молодежи. Вместе с тем стоит обратить внимание и на те факты, которые в дальнейшем могут способствовать повышению уровня фрустрированности и снижению социально-психологи-ческой адаптации:

• при анализе результатов учебной деятельности было установлено, что произошло значительное снижение в оценке знаний студентов (школу с положительными результатами закончили – 92,6% респондентов;

в первую зимнюю сессию положительную оценку получили 55,8%);

• как видно из таблицы 69,1%, испытуемых имеют высокую личностную тревогу и 72,1% - среднюю ситуативную тревогу;

• при качественной оценке «Методики социальной фрустрированности» установлено, что испытуемые частично или полностью не удовлетворены: сферой медицинского обслуживания (59%);

своим материальным положением (50%);

обстановкой в обществе, государстве (42,6%);

условиями профессиональной, учебной деятельности (32,3%);

возможностью выбора места работы (28%);

жилищно-бытовыми условиями (28%);

проведением досуга (20,5%);

своим образованием (19,1%).

Выясняя причины неудовлетворенности, в ходе беседы со студентами мы пришли к выводу, что они не персонифицируют ответственность за свое состояние и пытаются всю вину переложить на социальную среду, случай, судьбу.

Данная позиция становится более понятной после проведения методики локализации контроля личности. Как видно из таблицы, большинство испытуемых являются экстерналами, неудовлетворенными низким уровнем своей жизни.

Отечественные и зарубежные психологи считают, что проявление фрустрированности зависит от особенностей нервной системы человека, уровня воспитания, наличие внутренних конфликтов. Существует так называемый порог фрустрированности [3, 4, 5]. Некоторые ученые считают, что преодолеть его достаточно легко. Причинами могут стать:

многократное повторение неудовлетворенности в чем-либо, сила потребности и уровень притязаний, высокая эмоциональная возбудимость, возникновение препятствия в начале деятельности. Эту проблему можно решать в рамках реализации государственной программы молодежной политики.

Исследуя процесс социально-психологической адаптации, следует обратить внимание и на показатели тревожности личности. Состояние тревоги возникает у человека перед любой ответственной деятельностью, в процессе общения, в успешности чего он может быть неуверен. Источники тревоги различны. Это и свобода, которая предоставлена человеку, и предъявляемые к нему требования, и окружение человека. До сих пор не дан ответ на вопрос: наличие тревоги – это обязательная составляющая процесса социально-психологической адаптации или нет? В процессе работы нами была зафиксирована высокая личностная и средняя ситуативная тревога (см. таблицу) у студентов-первокурсников, причем это характерно для респондентов с любым уровнем самооценки. Столь высокие показатели (более 69%) свидетельствуют о том, что тревога в данном случае является уже устойчивым образованием, свойством личности. Высокая и средняя тревожность объясняется и сменой развивающей и обучающей среды, и не для всех успешной (по сравнению со школой) учебной деятельностью, и предстоящей летней сессией, и неудовлетворенностью многими явлениями в жизни. В дальнейшем все это может ухудшать возможности студентов и результаты их учебной и профессиональной деятельности.

Успешная социально-психологическая адаптация способствует преодолению чувства тревоги у студентов, они в состоянии изменить себя и преобразовать социальную среду. Наличие творческих способностей, целеустремленности будут этому способствовать.

Изучая социально-психологическую адаптацию по критериям депрессии и нервно-психического напряжения, мы установили, что для респондентов характерны низкие показатели (см. таблицу 1). Это говорит о хорошем внутреннем потенциале, о возможности и желании преодоления любых препятствий на пути достижения цели. Помогая адаптироваться молодым людям, нужно помнить, что причиной возникновения психической напряженности может быть, с одной стороны, высокий темп деятельности, с другой – вынужденная бездеятельность, длительное ожидание.

Для того чтобы получить более полное представление о развитии процесса социально-психологической адаптации, мы использовали также методику «Q-сортировка», которая проводилась дважды: в начале первого и второго семестров. Она позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и избегание «борьбы».

Нами было установлено, что в первом семестре, когда студенты включаются в работу в составе нового коллектива, у них доминирует тенденция к зависимости (см. рис.). Они внутренне готовы к принятию групповых стандартов и ценностей, они готовы к общению и взаимодействию. Молодые люди открыты, их многое интересует. У студентов мы отмечаем высокий уровень контактности и стремление образовывать эмоциональные связи как в своей группе, так и за ее пределами.

Преподаватели, зная эти тенденции, должны помочь студентам в сплочении малых групп в процессе учебной и внеучебной деятельности.

Положительный настрой студентов на создание крепких дружеских связей подтверждается и высокими показателями по шкале «избегание борьбы» (см. рис.). У молодых людей четко выражено стремление решать конфликты компромиссным путем. Данный способ разрешения конфликтных ситуаций позволяет достигнуть договоренностей при четком согласовании позиций сторон конфликта;

развивает важные черты характера (ответственность, уступчивость, доброжелательность, умение слушать и слышать собеседника и другие).

Анализ полученных результатов во втором семестре (см. рис.) показывает сохранение прежних тенденций в поведении (даже с незначительным ростом показателей по шкалам: общительность и избегание борьбы). Наряду с этим, мы отмечаем рост показателей по шкалам «независимость» и «принятие борьбы». С нашей точки зрения, это свидетельствует о желании студентов проявить свою индивидуальность, об активном стремлении каждой личности участвовать в жизни группы, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений, о положительно протекающем процессе социально-психологической адаптации. Проведенное исследование позволяет нам сделать следующий вывод: процесс социально-психологической адаптации в указанной группе респондентов протекает успешно. Этому способствуют адекватный уровень самооценки испытуемых, низкие уровни фрустрированности, депрессивности, нервно-психического напряжения студентов.

1. Анохин П.К. Системная организация физиологических функций. - М., 1969.

2. Березин Б.Б. Психологическая и физиологическая адаптация человека. - Л., 1988.

3. Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. - СПб., 2005.

4. Лукаш Е.Ю. Отношение к социальной адаптации у творчески одаренных детей в России и в США // Вопросы психологии. 2004. №4. - С. 22-30.

5. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. №1. Т. 22. - С. 16-24.

6. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 2002.

7. Психология и культура / Под ред. Д. Мацумото. – СПб., 2003.

8. Смирнова Р.А. Факторы формирования адаптационных стратегий социально уязвимых слоев населения // Социс.

2005. №10. - С. 26-35.

Проблема субъектности в отечественной психологии БардынинаВ.А. (Белгород) Динамизм и глобальный характер перемен, охвативший все сферы жизни нашего общества, вызвал значительные изменения в судьбах людей. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам. В последнее время усилился общий интерес к проблеме человека, его способности жить в меняющемся мире, к тем меха низмам, которые помогают преобразовывать себя и свою жизнь. Влияние происходящих изменений отражается и на развитии отечественной психологии как науки. В настоящее время возрбс интерес к исследованию психической реальности в рамках субъектной парадигмы.

Субъектность приобретает статус методологического принципа и одновременно является предметом изучения. В педагогике и психологии анализируются феномены субъектности (В.А. Петровский), компоненты субъектности (И.А.

Серегина, Е.Н. Волкова, М.Ю. Энеева, А.Ф. Березин), механизмы субъектности (В.А. Таенко, А.С. Огнев), изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн, В.В. Слободчиков, Г.А. Цукерман), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В. Давыдов).

Термин «субъектность» не является новым в категориальном аппарате психологии. В последнее время данный термин стал появляться в психологических исследованиях все чаще. Но вводится он, как правило, без определения этого понятия и понимается при этом или как атрибут, или как эквивалент субъекта. Подступиться к анализу субъектности можно, лишь опираясь на исторически сложившуюся логику анализа категории «субъект».

Субъектная парадигма разрабатывалась не только в психологии, но и в философии и педагогике, вернее она вышла из философии. Категория «субъект» в плане философского анализа обычно выступает как противоположный полюс «объекта».

Проблема отношения субъекта к объекту как отношения познающего к познаваемому всегда была одной из центральных проблем философии. В философском значении субъект - носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная труппа), источник активности, направленный на объект, объект - то, что противостоит субъекту, на что направлена его предметно-практическая и познавательная деятельность.

Можно сказать, что в явной или неявной форме «субъектность» присутствует в основных концепциях отечественной психологии. Корни этого понятия можно встретить в исследованиях, выполненных С.Л. Рубинштейном и его школой, в концепции человека Б.Г. Ананьева, в теории деятельности А.Н. Леонтьева и др. Проанализируем представленные в отечественной философии и психологии теоретические подходы к изучению человека как субъекта. Человек в концепции Б.Г.

Ананьева рассматривается как единство и целостность структур индивида, личности и субъекта. Уникальная совокупность этих характеристик образует индивидуальность человека Б.Г. Ананьевым предлагаются дифференциальные понятия:

субъекта познания субъекта общения, субъекта деятельности. В работах Б.Г. Ананьева термин «субъектность» не используется, но можно выделить следующие характеристики для анализа субъектности: субъектные свойства появляются только на определенном уровне развития - личностном;

субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности;

деятельность субъекта характеризуется не только продуктивностью, но и носит преобразующий характер.

Таким образом, можно определить субъектность как особый уровень развития личности, который обеспечивает возможность продуктивной и преобразующей деятельности социальной направленности. По мнению Б.Г. Ананьева, не всякое, а только творческое отношение к деятельности раскрывает субъектные свойства человека.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева можно обнаружить связь субъектности с мотивационно-смысловой сферой личности. В теории А.Н. Леонтьева личность как бы находится внутри деятельности и представлена как ее внутренний мотивационный активатор и регулятор. Субъектность тесно связана с мотивацией: потребностями, установками, эмоциями, целями, мотивами. Субъект — тот, кто реализует в совокупности деятельностей свои отношения. В связи с этим основной задачей психологического исследования, по А.Н. Леонтьеву, является «изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность». А она - личность - «требует анализа предметной деятельности субъекта, всегда, конечно, опосредованной процессами сознания, которые и «сшивают» отдельные деятельности между собой».

Гегелевская категория субъекта как источника активности, самодвижения и саморазвития сознания из гносеологической была радикально преобразована С.Л. Рубинштейном в онтологическую и раскрыта как высшее современное качество человека, занимающего центральное место в мире. Классическое понимание субъекта как имманентной активности С.Л.

Рубинштейн дополнил определениями его самодетерминации, саморазвития, самосовершенствования. Прокладывая путь понятию «субъект» философ и психолог развивал принцип единства сознания и деятельности, идею личности как субъекта жизни, принцип детерминизма, раскрывающий активность, самодвижение, детерминирующую роль психики, сознания, личности. Основа субъектного понимания личности С.Л. Рубинштейна заключается в том, что человек является сам активным творцом своего психического облика.

Проблема человека как субъекта деятельности, заложенная в концепции человека С.Л. Рубинштейна, продолжила свое развитие в трудах К.А. Абульхановой и А.В. Брушлинского.

К.А. Абульханова отмечает, что категория субъекта выявляет общие характеристики человека как субъекта и его различные способы взаимодействия с миром, с другими людьми. Методологическое значение этой категории для психологии заключается в том, что она позволила решить проблему дифференциации конкретных субъектов и, одновременно, на основе ее общефилософского содержания - интеграции всей психологии и гуманитарного знания в целом.

Важнейшим качеством человека А.В. Брушлинский считает субъектность, которую он определяет как «высшую системную целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь, психических процессов и свойств, его сознательного и бессознательного». Исследования А.В. Брушлинского подводят к осмыслению того, что субъектность не является врожденной характеристикой человека и не свойственна только выдающимся личностям.

Субъектные качества могут развиться в каждом человеке.

Проблема субъектности стала предметом научного анализа в работах В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, О.А. Конопкина, А.К. Осницкого, В.А. Таенко Е.Н. Волковой, И.А. Серегиной и др. Ряд авторов субъектность определяют:

как свойство личности (Е.Н. Волкова, И.А, Серегина);

как целостную характеристику активности человека (А.К. Осницкий);

как социальный, деятелъностно-преобразующий способ бытия человека (В.И. Слободчиков) и т.д.

Обобщая вышеперечисленные подходы к понятиям субъекта и субъеткности, мы можем сделать вывод, что практически все авторы проводят мысль о становлении и развитии субъекта. Развитие человека происходит по пути наращивания с возрастом субъектности и преодоления объектности, то есть зависимости человека от внешних условий. Несмотря на разнообразие подходов к проблеме субъеткности, большинство исследователей понимают субъектность как интегральное образование человеческой реальности, интегрирующее такие ее характеристики: активность, инициативность, рефлексивность, творчество, самодетерминация, саморегуляция, осознанность, самостоятельность и др.

Следует отметить, что созвучными идеям субъектности являются основные положения концепций зарубежных психологов Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, Р. Мея, реализуемые в рамках гуманистической психологии.

Однако, как отмечает К.А. Абульханова, при всей своей сущности психотерапия оказалась слишком узким плацдармом, чтобы на нем можно было развернуть все возможности категории субъекта.

На основе анализа вышеперечисленных определений мы понимаем под субъектностью особый уровень развития личности (приобретаемое свойство личности), в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, соотносимое с активным, творческим преобразованием себя и окружающего мира.

К проблеме нравственного воспитания в образовательном процессе Березин Г.Н. (Белгород) В последние десятилетия и в отечественной и в зарубежной науке замечено стойкое повышение интереса к исследованиям по проблематике духовно-нравственного поведения личности. В науке существует ряд психологических мо делей, в той или иной мере пытающихся объяснить закономерности формирования духовно-нравственной личности. В отечественной психологии одним из наиболее распространённых является подход к объяснению психологических закономерностей, лежащих в основе общественно одобряемого и антиобщественного поведения личности, основанный на анализе особенностей общественного и индивидуального морального сознания, которое формирует понимание того, каким образом следует поступать в той или иной социально-значимой ситуации.

Находясь во множестве общественных и личных связей субъект должен согласовывать свои действия с другими членами сообщества, соблюдать определенные нормы, правила и требования. В каждом социуме для регуляции поведения человека вырабатывается множество разнообразных средств. Такую регулятивную функцию выполняют моральные нормы, постановления государственных органов, уставы и инструкции, указания и приказы служебных лиц, наконец, нравственность и духовность.

Соблюдение нравственных требований общества в конечном итоге зависит от самой личности, ибо она выступает в качестве хранительницы и субъекта морального прогресса. Отсюда вполне понятно, какое огромное значение приобретают нравственное воспитание, повышение его содержательности в педагогической деятельности.

Вопросам морали, воспитания высокодуховной и нравственной личности в психолого-педагогической теории и на практике всегда уделялось повышенное внимание. В российской культуре педагогические аспекты духовности и морали нашли отражение в трудах отечественных мыслителей, писателей, ученых и практиков, таких как А.П. Аксаков, Н.А.

Бердяев, П.П. Блонский, Ф.М. Достоевский, Ю.Г. Жуковский, И.А. Ильин, П.Ф. Каптерев, B.C. Соловьев, Л.Н. Толстой, К.Д.

Ушинский, П.А. Флоренский и др. Изучением вопросов нравственного развития занимались М.М. Бахтин, Ж. Пиаже, Л.

Колберг, А. Маслоу, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.Э. Чудновский и др.

Несмотря на широкое употребление понятия «духовность», понимание духовности достаточно сложно, и учеными, богословами, аналитиками по ряду причин это понятие трактуется неоднозначно. Духовность рассматривается как каче ственная характеристика сознания, отражающая господствующий тип ценностей, личностные ориентации индивида на включение в общественную жизнь;

способность человека сознательно управлять своим поведением и деятельностью;

смыслообразующие идеалы и ценности, с помощью которых человек осмысленно регулирует свою деятельность;

фактор социализации личности и т.д.

Нравственность же представляет собой одну из наиболее универсальных форм общественного и личного миропонимания, является совокупностью сознания, навыков и привычек личности, связанных с соблюдением моральных норм, правил и требований общих принципов по отношению друг к другу и обществу. Нравственность регулирует чувства, желания и поведение человека в соответствии с моральными принципами определенного мировоззрения. Она включает также соответствующее понимание назначения человека и смысла его жизни, выраженных в нормативно-ценностной форме.

Следует иметь в виду, что в качестве синонима понятия нравственности зачастую употребляется термин мораль. Между тем это разные понятия. Под моралью в философии обычно понимают систему выработанных в обществе норм, правил и требований, которые предъявляются к личности в различных сферах жизни и деятельности. От других форм регулирования массовой деятельности мораль отличается способом обоснования и осуществления своих требований, имея своё выражение в моральном законе. Поэтому требования морали принимают форму безличного долженствования, равно обращённого ко всем, но ни от кого не исходящего поведения.

В процессе нравственного развития человек проходит эволюцию от эгоцентрического отношения к окружающему, при котором любой поступок он оценивает как хороший или плохой в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, до более глубокой позиции, когда в своих суждениях о других людях он начинает придавать все большее значение своим личным критериям. Именно таким характером нравственной эволюции объясняется тог факт, что, если до семи лет ребенок склонен судить о поступках по важности их последствий, то в более позднем возрасте он судит о них скорее по обусловившим их намерениям.

Способность человека обдумывать свое поведение может иметь разные уровни развития. Если она закрепляется, становится привычкой — превращается в личностное качество, которое, по мнению П.Ф. Харламова, в психологическом отношении включает в себя следующие структурные компоненты: «во-первых, сформировавшиеся и ставшие устойчивыми потребности в той или иной деятельности или сфере поведения, во-вторых, понимание нравственного значения той или иной деятельности;

в-третьих, закрепленные навыки, умения и привычки поведения;

в-четвертых, волевую стойкость помогавшую преодолеть встречающиеся препятствия и обеспечивающую постоянство поведения в различных условиях» [3, с. 146]. По мнению А.С Калюжного главными элементами системы, формирующей моральное сознание и поведение личности, являются: а) социальная среда;

б) личность с ее индивидуальными качествами и особенностями;

в) определенная сумма знаний, ценностей и установок, которую общество или социальная группа стремится передать своим членам.

Духовность и нравственность личности органически связаны с ее моральными чувствами, с ее совестью, постоянной самооценкой ею своего поведения и стремлением к нравственному развитию и самосовершенствованию. Это доказывает, что морально-нравственное развитие личности невозможно без формирования ее моральной сознательности, моральной совести и глубокого внутреннего стремления к моральному благородству. Необходимо также отметить, что весь комплекс отношений человека с миром и самим собой возникает в процессе его деятельности, а не сам по себе.

На основе изложенных заключений, анализа понятий «мораль», «духовность» и «нравственность», морально нравственное воспитание можно рассматривать как целенаправленный, организованный, комплексный процесс взаимодействия воспитанника и педагога, создание определенных условий в целях образования у него устойчивых механизмов формирования морального сознания и развития положительных духовных, нравственных качеств, ориентированных на существующие идеалы и ценности, формирования морального духа, духовно-нравственных отношений, поведения и культуры. Движущей силой этого процесса выступают возникновение и осознанное преодоление противоречия между достигнутым и необходимым.

Планомерное, на научной основе осуществляемое нравственное воспитание создает ту необходимую морально психологическую атмосферу, которая стимулирует высоконравственные поступки, регулирует поведение.

Результатом целостного процесса духовно-нравственного воспитания является формирование духовно-нравственной, цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения.

1. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М. Школа-Пресс, 1995.- С.18.

2. Гарленко В. П. Обдуманность поведения учащихся // Педагогика.—1993.— № 4.— С. 39–42.

3. Харламов П. Ф. Нравственное воспитание школьника.— М., 1983.

О некоторых принципах определения структуры способностей человека (на примете иноязычных речевых способностей) Борисова И.И. (Воронеж) Построение структуры способностей предусматривает определение ее общих и специальных компонентов и их уровневую дифференциацию.

На сегодняшний день в психологической научной практике существуют два традиционных подхода к размежеванию способностей на общие и специальные. С позиции первого подхода, «общие способности» понимаются как врожденные свойства индивида. В частности, К. Прибрам выделил языковые способности как «врожденное знание универсальных правил». Ленсберг считал, что существует не врожденное знание, а биологическая основа языковой способности. Согласно выводам Э. Пулгрэма, языковая способность – это передаваемые по наследству инстинкты, обусловливающие предпосылки к речи в филогенетическом плане. Таким образом, первый подход недооценивает роль трудовой профессиональной активности человека в обществе как детерминанты развития его способностей, и факт существования специальных способностей ставится под сомнение. Это аргументируется утверждением, что каждый индивид обладает врожденной способностью, благодаря которой он может овладеть специальными предметами, например, как родным, так и иностранным языком.

В рамках второго подхода общие способности обычно связываются с психическими свойствами индивида, отвечающими требованиям не одного, а многих видов деятельности и рассматривают как сумму специальных компонентов, которая характеризуется высоким уровнем умственного развития (наличием общего генерального фактора «g» по Спирмену). Под специальными способностями понимаются особенности индивида, отвечающие более узким требованиям конкретного вида деятельности. То есть, в основу второго подхода положена «деятельностная редукция»: и общие, и специальные способности конституируются по отдельным видам деятельности. Однако в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот, есть результат «сборки» отдельных элементов.

По мнению ведущих отечественных психологов, любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей. Поэтому нельзя рассмотрение конкретных специальных способностей отрывать от изучения «родовых» свойств. Вместе с тем, нельзя говорить о способностях без соотношения с соответствующей деятельностью. Как писал Г.К.Ушаков, нервные клетки, не обогащенные в предшествующих поколениях сложной информацией, лишенные химически и физически закрепленного ансамбля определенных функций, никогда не могли бы привести к формированию качеств, обеспечивающих сложные формы отражения действительности, развитие сознания. Вместе с тем, как бы ни был богат наследственный код, без сложного многообразного развития индивидуума в окружающей его физической и социальной среде, формирование психологии оказалось бы также немыслимым.

Однако даже объединение обоих подходов, вероятно, не вполне достаточно и эффективно, поскольку в одном случае вопрос о содержании, особенностях и развитии способностей переносится на задатки, в другом, - на особенности деятельности.

Таким образом, недостаточно учитывается роль самого человека - носителя преобразовательной активности, автора и собственника способностей.

Следуя отечественной психологической традиции, в центре внимания которой стоит человек, представляется целесообразным при определении структуры способностей человека исходить из его активности.

В настоящее время активность человека принято разделять на «деятельность» и «творчество». Деятельность и творчество – принципиально противоположные формы человеческой активности. Деятельность – направленное извне, внесубъектное (источник активности находится вне субъекта), «внешнее», подотчетное, целесообразное адаптивное поведение. Творчество – направленная на созидание, а не репродукцию активность, имеющая внешне не подотчетный внутренний источник. И, если суть «творческости», креативности человека – это его интеллектуальная активность и чувствительность к новому, то для нетворческого человека ценны репродукция и целесообразные результаты деятельности.

В свете сказанного, построение структуры способностей на основе человеческой активности позволяет (не утрачивая основных положений традиционных подходов) связать наиболее общие способности с наиболее общими сторонами поведения человека, каждой из которых соответствует специфическая мотивация и специфическая форма активности.

Таким образом, структура способностей включает наиболее общие компоненты, связанные с особенностями развивающейся личности:

• «репродуктивный» компонент, который обусловливает овладение предметом (например, языком) как продуктом рода, связанный с познавательной мотивацией (не исключая мотивацию и контроль извне), представляющий свойства индивида в структуре способностей;

• «репродуктивно-продуктивный» компонент, обусловливающие течение и результат мыслительных процессов, связанный с мотивацией достижений (цели, результата), связанный со свойствами субъекта деятельности;

• «продуктивный компонент», обеспечивающий целостное мировосприятие, сообщающий продуктивный уровень мышлению, а редуцированному знаку, знанию – качество личностно-значимой ценности, обусловливающий уникальность структур способностей людей, связанный с мотивацией самоактуализации (по А. Маслоу), духовными (культурными) мотивами, отражающий развитие творческой индивидуальности.

Вместе с тем, на основе сочетания, преобладания репродуктивных и продуктивных компонентов в структуре целесообразно дифференцировать способности по уровням их развития: от начального (репродуктивного), через переходный уровень, к продвинутому (творческому).

Специальные компоненты структуры вероятно, следует вслед за Б.М. Тепловым связать с компонентами, которые являются решающими для данного вида труда, просты по своей структуре, не делятся на более элементарные, характеризуются индивидуальными различиями, встречаются у многих людей..

Исследование гендерных различий в ценностных ориентациях подростков Борисова О. В. (Курск) Актуальность исследования данного вопроса особое значение приобретает в подростковом возрасте, т.к. именно с этим периодом онтогенеза связан тот уровень развития ценностных ориентаций, который обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воздействие на направленность личности, её активную социальную позицию.

Новизна данного исследования состоит в том, что проблема гендерных различий в системе ценностей подростков еще недостаточно изучена в психологии.

Основными употребляемыми понятиями являются «гендер» и «ценностные ориентации». В результате недавних научных дискуссий было проведено четкое разграничение понятий «пол» и «гендер». Пол указывает на биологический статус человека, говоря о том, кем является данный человек – мужчиной или женщиной. Гендер, со своей стороны, указывает на социально – психологический статус человека с точки зрения маскулинности или фемининности. Поэтому культурные ожидания и стереотипы, относящиеся к маскулинному и феминному поведению, называются гендерными ролями.

Одной из важнейших проблем современной психологии является проблема ценностных ориентаций. Ценностные ориентации – сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, являющейся составной частью системы отношений личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Проблема ценностных ориентаций активно изучалась в 70-80 гг. 20-го века. (Адыкулов А., Круглов Б.С., Шаров А.С., Ядов В.А и др.), потом интерес к ней несколько угас, а теперь он вновь возник и продолжает возрастать.

Проблема гендерных различий начала разрабатываться психологами в конце 19-го начале 20-го века. Ученые из Англии (Г. Эллис), Голландии (Г. Гейманс), России (П.Е. Афанасьев), США (Хелен Томпсон, Лета Холингворс, Карен Хорни) – были пионерами в этой области. В настоящее время также проводятся исследования гендерных отличий, обусловленных как биологическими, так и социальными факторами.

На основе уже имеющегося материала по вопросам гендерных различий, целью нашего исследования является получение информации о существовании отличий в иерархии ценностей подростков разного пола.

Объектом нашего исследования является система ценностей, предметом – наличие гендерных отличий в системе ценностей мальчиков и девочек.

В ходе исследования мы выдвигали следующую гипотезу: у подростков разного пола существуют явные гендерные отличия в системе ценностных ориентаций.

В исследовании приняли участие современные школьники г. Курска: 30 девочек и 29 мальчиков – учащиеся 7-х классов.

В состав методического блока вошли: методика Рокича, беседа и метод экспертной оценки По окончании исследования, после проведения количественной и качественной обработки полученных данных, мы пришли к следующим результатам:

Иерархия инструментальных ценностей девочек: 1.Честность 2. Воспитанность 3. Жизнерадостность 4. Образованность 5. Чуткость 6. Смелость 7. Ответственность 8. Самоконтроль 9,5 Эффективность в делах и терпимость 11. Твердая воля 12.

Широта взглядов 13. Исполнительность 14. Рационализм 15. Непримиримость к недостаткам 16. Высокие запросы.

Иерархия инструментальных ценностей мальчиков: 1. Воспитанность 2. Честность 3. Смелость 4. Терпимость 5.

Ответственность 6. Чуткость 7. Твердая воля 8. Исполнительность 9. Самоконтроль 10. Образованность 11. Эффективность в делах 12. Жизнерадостность 13. Непримиримость к недостаткам 14. Широта взглядов 15. Рационализм 16. Высокие запросы.

Здесь у мальчиков и девочек проявились наиболее яркие различия в рангах таких ценностей как: смелость и образованность. Смелость больше ценят мальчики(3-е место), т.к. для мальчика-подростка быть смелым - значит иметь авторитет среди сверстников. Девочки определили смелость на 6-е место. Как сказали многие девочки, смелость для них важна, но не так, как для мальчиков, потому что девочки значительно реже сталкиваются с ситуациями, где нужно её проявлять. Образованность у девочек находится на 4-м месте, а у мальчиков – на 10-м. Это можно объяснить тем, что у мальчиков-подростков еще не сформировались мысли о том, что чтобы чего-то добиться, нужно быть образованным человеком. Девочки же осознают значимость образования на сегодняшний день и поэтому оценивают его достаточно высоко.

Иерархия терминальных ценностей девочек: 1.Здоровье 2. Самостоятельность 3. Уверенность в себе 4. Любовь 5.

Красота 6. Хорошие и верные друзья 7. Счастливая семейная жизнь 8. Материальная обеспеченность 9. Удовольствие 10.

Интересная работа 11. Свобода 12. Творчество 13. Познание 14. Активная деятельная жизнь 15. Общественное признание 16.

Равенство.

Иерархия терминальных ценностей мальчиков:1. Здоровье 2. Самостоятельность 3. Хорошие и верные друзья 4.

Уверенность в себе 5,5. Интересная работа и счастливая семейная жизнь 7. Любовь 8,5. Материальная обеспеченность и удовольствие 10. Красота 11. Свобода 12. Активная деятельная жизнь 13. Общественное признание 14. Познание 15.

Равенство 16. Творчество.

По списку терминальных ценностей наиболее ощутимы различия в ранжировании таких ценностей, как: интересная работа и красота. У мальчиков интересная работа стоит на 5-м месте вместе со «счастливой семейной жизнью». Во многом это определяется еще недостаточной дифференциацией значимости ценностей. Но здесь также имеет место и то, что у мальчиков заложено представление о том, что мужчина должен обеспечивать свою семью, а обеспечивать он её сможет, если у него будет работа. Но у подростков это не просто работа по добыче денег, а именно интересная для них работа. Здесь просматривается некая направленность в будущее. Интересная работа у девочек стоит на 10-м месте. Это объясняется тем, что девочки пока смутно представляют свое будущее и не задумываются, какую профессию выбрать. Красота у девочек находится на 5-м месте, а у мальчиков – на 10-м. Объясняется это гендерной ролью девочек, для них эстетическая сторона любого явления важнее, чем для мальчиков, которые чаще обращают внимание на содержание, и форма, как таковая, для них в этом возрасте значения не имеет.

Все же наиболее ярко различия между мальчиками и девочками проявляются в системе инструментальных ценностей.

По терминальным ценностям различия не столь выражены. Об этом говорят и показатели корреляции: по инструментальным – 0,68;

по терминальным – 0,84. Но корреляция и в 1-м и во 2-м случае является статистически достоверной на однопроцентном уровне (p 0,01). Таким образом, наша гипотеза подтвердилась только частично, т.к. явных отличий в системе ценностей подростков не выявлено, но по отдельным ценностям различия все же просматриваются.

Мы попытались определить, какие факторы влияют на ответы подростков. Для этого с ними была проведена беседа, а так же мы попросили учителей выделить наиболее благоприятные на их взгляд ценности.

В ходе беседы с учителями выяснилось, что среди инструментальных ценностей, значимыми для подростков, должны находиться: терпимость, твердая воля, честность, воспитанность, исполнительность, самоконтроль, жизнерадостность. А среди терминальных – здоровье, познание, хорошие и верные друзья, активная деятельная жизнь. Эти ценности, по мнению преподавателей, должны быть основополагающими как в стенах школы, так и за её пределами. При сопоставлении ответов учеников и учителей можно заметить, что система ценностей мальчиков ближе к системе, отмеченной, как благоприятная, учителями. Это объясняется тем, что мальчики (по результатам бесед с детьми) чаще прислушиваются к мнению взрослых, т.к. считают себя еще не совсем компетентными во многих вопросах. Девочки же считают себя более самостоятельными. У них уже сформирована система ценностей, ставшая основой поведения. Относительно мальчиков этого сказать пока что нельзя, так как они чаще придерживаются мнения родителей, учителей.

Факторы, влияющие на ответы подростков - это ориентация на жизненный опыт родителей и опора на собственное мнение.

В заключении нужно заметить, что поскольку между отдельными ценностями у мальчиков и девочек все же существуют яркие различия, необходим дифференцированный подход в воспитании подростков разного пола.

О путях решения проблемы социально-психологической адаптации студентов в рамках вузовского обучения Булгаков В.М. (Орел) В настоящее время проблема социально-психологической адаптации особенно актуальна в связи с теми социально экономическими условиями, которые происходят в современном российском обществе - возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Быстрое развитие экономики и общественного сознания требует разработки новых форм и путей формирования и развитие личности подрастающего поколения, молодежи, способной успешно адаптироваться к окружающей среде, в том числе, и к образовательной среде, при этом постоянно саморазвиваясь и самосовершенствуясь.

Государство и общество ставит перед образованием новые задачи. В основе инновационных подходов к совершенствованию высшего образования лежит идея личностно-ориентированного обучения, одной из составляющих ко торой является создание условий для раскрытия потенциальных возможностей каждого студента. Обращается внимание на то, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. В образовательном процессе речь идет о необходимости воспитания мотивированной, инициативной, независимой личности, ориентированной на успех и карьеру, на построение и реализацию продуктивных сценариев своего жизненного и профессионального пути. Необходима помощь студентам в развитии навыков самостоятельности в принятии решений, способности к рефлексивному и ответственному поведению, к проектированию своего будущего. Особую актуальность в этих условиях приобретают исследование и развитие у студентов способности самостоятельно выдвигать цели, ставить и последовательно добиваться решения поставленных образовательных и профессиональных задач, т.е.

способности к осознанной саморегуляции своей активности, способности управлять собственным поведением.

Исследования саморегуляции раскрывают психологические механизмы развития человека как субъекта собственного развития, то есть как субъекта познания, деятельности, общения, жизни в целом. Методологической и теоретической основой такой парадигмы является субъектный подход к исследованию психики человека (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). Основным принципом субъектного подхода в психологии является признание активной роли человека в реализации своих отношений с окружающим миром. Основными характеристиками субъектной активности является ее творческий характер, способность к саморегулированию и самоорганизации. Субъектные возможности и способности студентов все более учитываются и используются как основания при построении исследований, при интерпретации эмпирических данных, при планировании и осуществлении разного рода педагогических контактов, при решении практических задач помощи в обучении, самоопределении, самопознании и преодолении препятствий в своем развитии. Осознанная саморегуляция произвольной активности является психологическим механизмом повышения субъектной активности личности.

Проблема саморегуляции издавна привлекала внимание исследователей как в плане теоретического рассмотрения, так и в плане экспериментальных исследований. Так, осознанная саморегуляция понимается О.А. Конопкиным (1980) как системно организованный процесс внутренней активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей.

Ю.А. Миславский (1991) понимает саморегуляцию личности как процесс поддержания общей продуктивной активности человека. Соответственно развитие личности выступает, по Ю.А. Миславскому, как процесс совершенствования системы саморегуляции личности через изменение, а точнее совершенствование ее структурных компонентов и их функциональных отношений. Проблема саморегуляции рассматривается И.И. Чесноковой (1982) в контексте самосознания человека. Именно через процесс саморегуляции, самоорганизации проявляются, объективируются знания человека о себе, как результат самопознания, и его эмоционально-ценностное отношение к себе. Саморегуляция, по мнению И.И. Чесноковой, проявляется в непосредственном осуществлении коррекции действий и готовности личности вносить изменения в собственное поведение.

Феномен саморегуляции проявляется в том, как человек планирует свои действия, в какой мере учитывает условия значимые для достижения поставленных целей, какова развитость процессов контроля, оценки и коррекции собственных действий, а также насколько человек при этом самостоятелен, целеустремлен, способен учитывать изменение внешних обстоятельств. Все это является необходимыми качествами гармоничного личностного развитии студентов, особенно на младших курсов, когда проблема социально-психологической адаптации наиболее существенна.

Таким образом, перед практикой психологической службы вуза встает актуальный запрос – изучить и описать особенности осознанной саморегуляции произвольной активности и наметить пути формирования эффективной саморегу ляции в юношеском возрасте.

Для выявления уровня саморегуляции и сформированности ее основных компонентов преподаватели, кураторы, психологи могут использовать в своей практики следующие методики: Методика экспертных оценок;

опросник - стиль саморегуляции поведения (ССПМ), автор В.И. Моросанова;

авторская методика Г.С. Прыгина - опросник «автономности и зависимости»;

многофакторный личностный опросник 16 PF Р. Кэттелла;

опросник самоотношения (МИС), разработанный В.В. Столиным, С.Р. Пантелеевым;

контент-анализ сочинений на тему: «Автобиография» и «Я через 10 лет»;

методика уровня субъективного контроля (УСК), авторами которой являются Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд.

После проведения диагностики необходимо организовать в рамках учебно-воспитательного процесса тренинговую программу по развитию основных компонентов саморегуляции произвольной активности у студентов, особенно на младших (1, 2 курсы) и выпускных курсах.

Основная цель программы, на наш взгляд, это повышение осознанности планирования жизненных целей, на основе личностного потенциала и реальных возможностей студента, путем пошаговой отработки функций саморегуляции: по становки целей, программирования своих действий, предоставляемых ситуацией, оценивания своих действий по ряду критериев, выбора резервных путей поиска и т.п. Частные задачи - осознание необходимости построения жизненных перспектив;

активизация процессов целеполагания;

отработка позитивного отношения к своему будущему;

активизация поиска средств и способов для успешного достижения цели;

осознание собственной жизненной позиции, развитие самосознания, рефлексивных навыков, а также развитие регуляторно-личностных свойств, в частности ответственности, самостоятельности, гибкости, уверенности, напористости. Основной упор при реализации программы должен делаться не на формировании устойчивых навыков разрешения конкретных проблемных ситуациях, а на развитии способности молодых людей действовать в ситуации неопределенности и на раскрытии индивидуальных ресурсов преодоления трудностей в ситуации изложенное приводит к убеждению, что осознанная саморегуляции произвольной активности является одной из Все личностного самоопределения.

наиболее значимых при решении проблемы социально-психологической адаптации студентов к образовательной среде.

Особенности развития саморегуляции выступают как фактор, способствующий или препятствующей, адаптации к новым условиям обучения в вузе. От степени совершенства саморегуляции зависит эффективность субъектной активности и развитие личности в юношеском возрасте, так как в структуру регуляции входят все основные компоненты структуры личности. Развитие саморегуляции юношей и девушек повышает у них самостоятельность при принятии решений и уверенность в себе, своих силах и возможностях, что обязательно отражается при планировании и реализации планов на будущее и своего жизненного пути в целом.

Таким образом, овладение системой саморегуляции произвольной активности позволяет студентам стать субъектами собственных изменений и саморазвития в юношеском возрасте, помогает раскрывать личностный и профессиональный потенциал, успешно справляться с жизненными кризисами. Способность к саморегуляции собственного поведения выступает в целом как фактор психологического благополучия и эффективной социально-психологической адаптации студентов к новым образовательным условиям при обучении в вузе.

Динамика адекватности осознания социометрической структуры в студенческой группе на протяжении обучения в вузе Вельможная Е.А. (Курск) Актуальность изучения адекватности восприятия личностью структуры группы, прежде всего, опосредована тем, что большая часть жизни человека протекает в различных малых группах: в семье, игровых компаниях сверстников, учебных и трудовых коллективах, соседских, приятельских и дружеских общностях. Именно в малых группах происходит формирование личности, проявляются ее качества, поэтому личность нельзя изучать вне группы. В частности, в период обучения в вузе группа является очень важной для формирования профессионального сознания студентов.


В отечественной социальной психологии группа изучается как совокупный субъект (Б.Ф. Ломов), а именно: субъект отношений, субъект общения, субъект деятельности, субъект управления и самоуправления. Основоположником субъектного подхода в отечественной психологии справедливо считают С.Л. Рубинштейна, взгляды которого последовательно отстаивали и развивали в дальнейшем К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский и др.

В западной социальной психологии главным среди характеристик группы является признак взаимозависимости членов группы (К. Левин, Д. Картрайт. и А. Зандер). В отечественной социальной психологии большинство авторов считают, что фактором, определяющим группу и превращающим её в коллектив, является социально значимая, отвечающая как потребностям общества, так и интересам личности совместная деятельность (А.В. Петровский). Данный подход полно представлен в предложенной А.В. Петровским стратометрической концепции и параметрической концепции Л.И. Уманского.

Таким образом, группа — это небольшое по размеру объединение людей, связанных непосредственным взаимодействием и воспринимающих себя как «мы».

Структура малой группы — это совокупность связей, складывающихся в ней между индивидами. Поскольку основными сферами активности индивидов в малой группе являются совместная деятельность и общение, при исследовании малых групп наиболее часто выделяют структуру связей и отношений, порождаемых совместной деятельностью (например, функциональных, экономических, управленческих), и структуру связей, порождаемых общением и психологическими отношениями (например, структуру эмоциональных отношений, ролевую и неформально-статусную структуру). Наличие в группе функциональной структуры, то есть. распределение между ее членами функций, необходимых для достижения цели совместной деятельности (в том числе функций руководства и исполнения) является отличительным признаком организованных групп в отличие от стихийно сложившихся групп, взаимодействие в которых между людьми носит стихийный, неупорядоченный характер.

В социально-психологических исследованиях малых групп наиболее часто выделяют и анализируют социометрическую, коммуникативную и ролевую структуру группы, а также структуру власти и влияния. Социометрическая структура малой группы — это совокупность связей между ее членами, характеризуемых взаимными предпочтениями и отвержениями по результатам социометрического теста, предложенного Д. Морено (1958). В основе социометрической структуры группы лежат эмоциональные отношения симпатии и антипатии, феномены межличностной привлекательности и популярности.

Основными характеристиками социометрической структуры малой группы являются: характеристики социометрического статуса членов группы, то есть положения, которое они занимают в системе межличностных выборов и отвержений;

характеристики взаимных эмоциональных предпочтений и отвержений членов группы;

наличие микрогрупп, члены которых связаны отношениями взаимных выборов, и характер отношений между ними.

В связи с выше сказанным представляется интересным выяснить, насколько адекватно воспринимают свой социометрический статус современные студенты в своих группах на разных сроках обучения.

Целью исследования является выявить динамику адекватности осознания социометрической структуры в студенческой группе на протяжении обучения в вузе.

Предмет: адекватность осознания социометрической структуры в студенческой группе.

Объект: студенческие группы 1 и 4 курса КГУ. Всего 56 человек.

Гипотеза: К старшим курсам возрастает адекватность осознания социометрического статуса в группе и удовлетворенность своим положением в ней.

Для изучения структуры межличностных отношений мы использовали социометрический метод (Дж. Морено, 1958) и опросник для выявления адекватности осознания статуса личности в группе (А.С. Силаков, 1996).

После проведения социометрического метода в группах респондентов мы получили следующие данные: на 1 курсе удельный вес «звезд» в группе составил 15,4%, «предпочитаемых» - 46,1%, «принятых» - 38,5%;

на 4 курсе «звезд» - 10%, «предпочитаемых» - 50%, «принятых» - 26,6%, «аутсайдеров» - 13,3%. Исходя из этих данных видно, что и на 1 и на 4 курсе большинство респондентов попали в категорию «предпочитаемых», что говорит о благоприятном психологическом климате в группах.

Для определения адекватности осознания личностью статуса в группе членства мы предложили респондентам проранжировать членов группы, в том числе и себя по эмоциональному отношению, спрогнозировать свое положение в группе и назвать желаемое место в группе, после чего сопоставили реальную оценку группы и прогноз оценки группы, самооценку и оценку группы, самооценку и уровень притязаний.

Из полученных данных видно (см. таблицу), что статистически значимая корреляция существует по 2 параметрам:

реальная оценка группы и прогноз, самооценка и уровень притязаний. Между групповой оценкой и самооценкой корреляция существует, но не достигает статистически значимого уровня.

Таблица Значения корреляции 1 курс 4 курс Группа и прогноз 0,61 (1%) 0,50 (5%) Группа и самооценка 0,40 0, Самооценка и притязания 0,59 (1%) 0,90 (5%) Из этого можно сделать выводы о том, что и на 1 и на 4 курсе студенты удовлетворены своим положением в группе, причем значение коэффициента корреляции у старшекурсников приближается к единице. Это может быть связано с тем, что группа уже сформировалась и каждого ее участника устраивает его положение, они не стремятся занимать другие более высокие места. Все респонденты прогнозируют свое положение в группе достаточно четко. Корреляция групповой оценки и самооценки на 1 курсе не достигает статистически значимого уровня, а на 4 практически отсутствует, что говорит об отсутствии адекватности осознания самооценки своего статуса в группе.

По результатам социометрии на 4 курсе были выявлены микрогруппы, состоящие из 3 и более человек. Наличие микрогрупп с одной стороны ослабляет единство группы, а с другой – выполняет функцию психологической защиты для участников группы. На 1 курсе такого не наблюдается: в основном совместные парные выборы. Так же на 1 курсе не было выявлено «аутсайдеров» и большинство испытуемых входят в категории «звезды» и «предпочитаемые», отсюда можно сделать вывод о благоприятном психологическом климате в группе. На 4 курсе большинство тоже входит в эти категории, но здесь есть отдельные «аутсайдеры».

При соотнесении результатов социометрии и опросника можно сделать выводы о том, что на 1 курсе «звезды»

достаточно адекватно оценили свое положение в группе, в то время как на 4 курсе оценка своего статуса «звездами» не сколько завышена.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась частично. К старшим курсам удовлетворенность своим положением в группе возрастает, но адекватность осознания социометрического статуса в группе уменьшается. Наблюдается ориентация на микрогруппы, в которых и адекватность осознания статуса в них более высока. Это может быть связано с тем, что значимость учебной группы в целом снизилась, личность ориентируется на свою микрогруппу.

Структурные компоненты творческого потенциала студентов Волкова Ю.Н. (Кострома) В настоящее время развитие творческого потенциала студента является непременной и неотъемлемой частью учебного процесса. В переводе с латинского «потенция» означает возможность, данное понятие в этом значении остается актуальным и сейчас.

Потенциал личности предполагает конкретные возможности, успешно осуществляющиеся в определенных видах деятельности: в науке, спорте, музыке и т. д. Данный потенциал характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) способностей — умений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий, планирования и решения проблем. Говоря о сущности творческого потенциала в целом, чаще всего при этом упоминаются компоненты, называемые «творческими способностями».

Концепцию дивергентивного мышления Дж.Гилфорда, которая предполагает множество одинаково правильных и равноправных ответов, существенно дополнил и развил Е.Торренс в области изучения и психодиагностики креативности. По мнению Е.Торренса, креативность — это общая способность интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению, которую характеризуют обостренное восприятие недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.д.

Психологические исследования показали (Л.А.Коган, Б.Г.Ананьев, Я.А.Понамарев, Н.С.Лейтес, О.С.Богданов и др.), что творчеству благоприятствуют развитие оригинальности, наблюдательности, легкости комбинирования извлекаемой из па мяти информации, образной адаптивной гибкости, стремление к развитию, духовному росту;

способность удивляться и полностью ориентироваться в проблеме;

спонтанности, непосредственности;

способности к быстрому приобретению новых знаний;

восприимчивость («открытость») по отношению к новому опыту;

способность легко преодолевать умственные границы;

способность уступать. Суть их теорий: способность «рождаться каждый день заново», создавать несущественное, новое и второстепенное.

Анализ научной литературы позволил нам определить суть творческого потенциала как совокупность имеющихся скрытых возможностей личности в области творчества, которые позволяют их развивать и реализовать. Соотношение врожденного и приобретенного обучения и взаимодействия со средой — важнейшая проблема психологии, которая вызывает дискуссии до сих пор.


Также можно сказать, что все то, что относится к совокупности творческих возможностей, имеет прямое отношение и к различным видам специальных возможностей — психологических, музыкальных, технических, художественных и т. д.

Поэтому структура творческого потенциала личности должна учитывать проявление способностей в этих конкретных видах деятельности. Творческий потенциал студентов представляет собой сложное психическое образование, основанное на взаимопроникновении, сочетании генетически обусловленных и приобретенных, общих, специальных и творческих возможностей.

Основными компонентами творческого потенциала студентов можно считать следующие:

1) творческую потребность, как проявление стремления к творческому состоянию и изменению жизнедеятельности, необходимости в создании продукта имеющего неповторимую индивидуальность;

2) стремление к художественно-образному отражению действительности: соотношение общего и частного, определение главного и второстепенного;

3) творческие способности — развитие умения воплощать видимые образы и понятия в необычно-яркий, прикладной продукт;

4) вариативность — умение находить аналоги, способность продуцировать большое количество идей;

способности к им провизации, стилизации, схематизации чувственного образа в продукт;

5) интеллектуальную гибкость — быстрая ориентация во множестве идей и образов, способность к выработке личностных стратегий при решении проблем, умение интерпретировать исходные данные в индивидуальный продукт;

6) способность продуцировать необычные нестандартные идеи, достижение оригинальных решений.

Это лишь неполный список компонентов творческого потенциала студентов. В любом процессе развития творческого потенциала, учитывающем специальный вид деятельности, за выделяемыми в нем способностями или тем, что мы под ними подразумеваем, стоит творческая личность. Поиск методов, учитывающих специфику творческого потенциала личности, кажется нам наиболее рациональным в исследовании условий развития творческого потенциала.

Исследователи указывают, что особым компонентом творческого потенциала человека выступает самодеятельность, которая позволяет человеку принимать творческое, активное, но вполне посильное для него участие в планировании, проведении, контроле и оценке работы по осуществлению поставленных задач. Самодеятельность является средством создания активной позиции по отношению к окружающим и самому себе.

Таким образом, творческий потенциал студентов способствует активизации в определенных видах как учебной, так и внеучебной самостоятельной деятельности.

Преодоление психологических барьеров в совместной учебной деятельности Домырева Е.А. (Курск) Учебная деятельность как особое социальное взаимодействие носит конфликтный характер, являющийся источником его эффективности. «Социокогнитивный конфликт» (Перре-Клермон, 1991) возникает при столкновении различных точек зрения на способ решения задач и разрешается только в совместном поиске одного решения. Понятие «социокогнитивный конфликт» по сути и есть психологический барьер, порожденный социальным взаимодействием (в нашем случае, учебной деятельностью). Автор подчеркивает влияние данного барьера не только на изменение индивидуальной когнитивной структуры, но и на развитие интеллектуального развития детей в целом. Когнитивный конфликт, порожденный социальным взаимодействием, может стать определяющим условием динамики интеллектуального развития.

Ситуация конфликтного социального взаимодействия может быть условием, позволяющим индивидам сотрудничать с другими. И, наоборот, совместная деятельность является фактором возникновения психологических барьеров.

Эффективность совместной учебной деятельности в сравнении с эффективностью аналогичной по содержанию индивидуальной деятельностью давно является предметом изучения психологии. В работах Ж. Пиаже представлено экспериментальное изучение роли детской кооперации в развитии интеллектуальных операций, где выделяется необходимое условие перехода от стадии эгоцентрического мышления ребенка к более зрелым стадиям - развитие взаимных отношений ребенка с другими детьми. И все же существенным для подхода Ж. Пиаже является утверждение, что развитие интеллекта происходит через индивидуальную деятельность.

Принципиально отличен от данного подход Л.С. Выготского к исследованию совместной деятельности как формы обучения и развития ребенка. Ученый считал, что человеческая деятельность по своему происхождению является со вместной, общественной. Между участниками деятельности происходит распределение ее способов осуществления. В процессе деятельности этими способами обмениваются, т.е. каждый участник осваивает способ деятельности другого, и совместно разрабатываются новые способы. Таким образом, происходит интериоризация внешних коллективно распре деленных действий во внутренние, индивидуальные. При этом Л.С. Выготский придавал решающее значение социокультурному механизму взаимодействия взрослого и ребенка.

Учитывая, что процессы социального взаимодействия играют существенную роль в интеллектуальном развитии ребенка (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский), а психологические барьеры в учебной деятельности влияют не только на изменение индивидуальной когнитивной структуры, но и на развитие интеллекта детей в целом ( Перре-Клермон, 1991), особый интерес вызывают исследования совместной мыслительной деятельности.

Е.В. Цуканова отмечает, что в области изучения сравнительной эффективности индивидуальной и совместной деятельности есть еще одна сфера исследования, которая пока не стала традиционной для исследований такого рода. Имеется в виду проблема группового решения задач, что особо интересует нас при изучении учебной деятельности. Автор подчеркивает, что большинство исследований совместной мыслительной деятельности, производилось в русле выявления конечной ее эффективности. При этом тщательному анализу подвергались лишь результативные аспекты деятельности (побочный продукт, конечный и промежуточный результат и т. д.), тогда как процессуальные, динамические аспекты оставались вне сферы исследований. Более того, психология решения мыслительных задач все еще остается психологией индивидуальной деятельности (Цуканова, 1996) Важным фактором повышения продуктивности мыслительной деятельности в условиях общения является информационное взаимодействие его участников, в процессе которого осуществляется обмен знаниями, взвешивание и оценка различных точек зрения. То есть, ситуация совместной деятельности способствует возникновению конфликта (барьера) между различными точками зрения: индивид обязан принимать в расчет свои действия и действия партнера по деятельности и выработать такую форму решения задачи, которая «стирала» бы имеющиеся различия. Кроме того, в условиях непосредственного взаимодействия людей психические процессы протекают существенно иначе, чем в ситуации индивидуальной, изолированной деятельности. Высокий уровень интеллектуальной активности, непосредственно зависящий от отношения испытуемого к выполняемому заданию, стимулируемый интересом к рассматриваемой проблеме, желанием выполнить задание как можно лучше, позволяет испытуемому глубоко разобраться в материале, провести его полный и всесторонний анализ. В свою очередь, это определяет активную позицию испытуемого в процессе группового обсуждения проблемы, выражающуюся в живой, заинтересованной реакции на все высказываемые в ходе дискуссии положения, в их критическом осмыслении и оценке.

Основные трудности в формировании активной позиции учащихся в деятельности по решению общегрупповой проблемы, создании условий для максимального включения каждого участника взаимодействия в эту деятельность связаны с недооценкой личностных особенностей – уровня подготовленности, мотивации, навыков группового решения мыслительных проблем, уровня развития коммуникативных способностей, что в свою очередь приводит к возникновению смысловых барьеров в учебной деятельности.

Трактуя психологический барьер как отраженное в сознании человека внутреннее препятствие, выражающееся в нарушении смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности, мы рассматриваем совместную деятельность, тесно связанную с коммуникацией, как передачу смыслов участниками совместной деятельности и группой, в которой эта деятельность реализуется. Причем, для эффективной коммуникации в процессе учебной деятельности необходимо, чтобы между участниками совместной деятельности существовало не только единство передаваемых значений, но и единое понимание содержания сообщений. Уточнение этого содержания и постепенное возникновение единого понимания, возможно, и происходит в ходе преодоления психологических барьеров в совместной деятельности.

Психологический барьер, порожденный совместной учебной деятельностью, требует от школьника принимать решение, координируя свои знания и действия со знаниями и действиями товарищей. И если ученик не владеет необходимыми для решения знаниями, операциями, то возможность совместного поиска будет побуждать его к дальнейшему развитию, к переходу на более высокий уровень оперирования знаниями.

И.В. Ривина предлагает несколько подходов к преодолению таких барьеров в учебной деятельности:

• позиционное распределение в совместной деятельности, понимаемое как объединение в группе индивидов, изначально имеющих разные точки зрения по отношению к решаемой задаче (основанном на понятии «позиция» Ж. Пиаже);

• включение в деятельность различных моделей действия участников, моделирование самих форм организации совместной деятельности, а также поиск новых способов ее организации, то есть построение такой формы организации, которая обеспечивала бы предметно-содержательный анализ задаваемого взрослым предметного образца и была бы адекватной выделению существенного свойства, определяющего данный класс задач;

• организация совместной деятельности с использованием конфликта между схемой действия и предметным рядом (Ривина, 1987).

Эффективность совместной деятельности оказывается под влиянием ряда факторов, одним из которых может выступать психологический барьер. Процесс преодоления барьера при обмене знаниями, при координации различных точек зрения, при передаче смыслов участниками совместной деятельности сопровождается повышенной активностью действий и формированием активной позиции учащихся в деятельности. Ситуация совместной учебной деятельности с необходимостью соотносить свои знания, умения, точки зрения с позициями других участников деятельности и вырабатывать единую стратегию решения задач выступает как способ конструктивного преодоления психологических барьеров.

«Социокогнитивный конфликт» при данном виде социального взаимодействия требует от школьника мобилизации внутренних ресурсов, активизации позиции ученика в деятельности, а значит, носит развивающий характер, динамизируя саму учебную деятельность.

Возрастные особенности профессионального определения школьников Гончарова Ю.А. (Воронеж) Главная цель профильного образования – обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием путем создания условий для полноценной реализации обучающимися их индивидуальных склонностей и по требностей, социального, в том числе профессионального, самоопределения в единстве с овладением ими знаниями, умениями и способами деятельности.

Эта цель определяет и педагогические подходы к организации профильного образования, среди которых ведущим в Концепции модернизации Российского образования является компетентностный подход. В соответствии с ним качество современного образования определяется сформированностью целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также накоплением опыта самостоятельной деятельности в различных сферах науки и практики. В данном случае речь идет об образовательных компетенциях (ключевых, общепредметных и предметных), которые создают основу для успешного формирования в будущем профессиональных компетенций.

О полноценном профессиональном самоопределении учащихся можно говорить только тогда, когда они имеют возможность пробовать свои силы в различных сферах социальной практики и профессиональной деятельности еще в период обучения в школе. Поскольку компетенции рассматриваются по отношению к личности ученика и отражают деятельностную составляющую общего образования, то их развитие в средней школе предполагает использование личностно-деятельностного подхода. Конкретные пути реализации указанных подходов определяются спецификой образовательного учреждения и механизмами самоопределения личности.

В современном понимании профессиональное самоопределение понимается как развитие личности в качестве субъекта деятельности, а его главная цель заключается в постепенном формировании у школьников внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию, коррекции и реализации личных перспектив своего развития (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников).

Готовность личности к профессиональному самоопределению рассматривается как ее интегративное свойство, имеющее сложную многоуровневую структуру, включающую мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-действенный, эмоционально-волевой, оценочно-рефлексивный компоненты, и позволяющее субъекту осуществлять сознательное и самостоятельное конструирование личного плана профессионального развития. Содержательная характеристика каждого из компонентов готовности отражает сформированность качеств личности учащихся, характеризующейся готовностью к профессиональному самоопределению.

Так мотивационно – ценностный компонент предполагает наличие потребности в профессиональном развитии;

устойчивой мотивации к самообразованию в интересующей профессиональной сфере и доминирующего мотива выбора профессии;

осознаваемости важности профессионального самоопределения;

сформированности структуры профессиональных интересов и жизненных целей.

Когнитивный включает знания о своих индивидуальных особенностях;

наличие системных представлений о мире профессий и их особенностях;

наличие представлений о потребностях рынка труда в регионе;

уровень информированности о выбранной профессиональной сфере деятельности;

сформированность представлений о востребованных в регионе профессиях;

наличие умений адекватно оценить конъюнктуру рынка труда.

Операционально-действенный предполагает владение методами конструирования личного плана профессионального развития: алгоритмом составления плана, умением поставить корректные, реальные, измеримые цели, планированием действий по их достижению, оцениванием достижения поставленной цели, осуществлением коррекцию как разработанного плана, так и поставленных целей.

Эмоционально-волевой компонент включает сформированность активной позиции в выборе профессиональной сферы;

уверенность в своих силах в достижении поставленных профессиональных целей, целеустремленность, волевую саморегуляцию.

Оценочно-рефлексивный выражается в самооценке своей социальной компетенции: умении принимать решения и делать выбор, готовности брать ответственность за свой выбор, способности конструктивно строить взаимоотношения с окружающими и т.д. Важным элементом является осознание требований социума и их анализ с точки зрения поставленных целей профессионального развития.

Нахождение баланса между осознанием учащимися своих индивидуальных качеств, профессиональных интересов и общественных потребностей составляет основной механизм процесса профессионального самоопределения, так как в результате раскрываются возможности саморазвития и самореализации личности в наиболее подходящей для нее про фессиональной сфере. При этом соотнесение интересов и склонностей («хочу») с индивидуальными психологическими особенностями, способностями («могу») и потребностями общества («надо») определяют характер отношений личности к труду, обществу и коллективу.

Именно поэтому на каждом этапе обучения в средней школе можно выделить задачи профессионального самоопределения школьников с учетом их возрастных особенностей.

Для учащихся начальной школы – это развитие трудолюбия и интереса к выбору профессии;

ознакомление с миром профессий, а также формирование ценностного отношения к труду, включение в различные виды деятельности.

В среднем звене начинается выявление индивидуальных задатков, разработка рекомендаций по формированию индивидуальной траектории их развития. Важной задачей на этом этапе является создание условий для развития соответствующих склонностей и способностей (вариативности, личностной ориентации образовательного процесса и т.д.), а также развитие представления о собственных интересах и возможностях и формирование потребности в профессиональном самоопределении через развитие интересов и склонностей.

В классах предпрофильной подготовки основными задачами являются: создание условий (индивидуальные консультации, групповые психологические тренинги и т.д.) для совершенствования и коррекции индивидуальных свойств организма;

создание условий для выбора учащимися практико-ориентированных курсов, соответствующих их профессиональным интересам и потребностям;

формирование профессионального самосознания, осознанного намерения продолжения образования, образовательного запроса.

В профильных классах создаются условия для выбора учащимися практико-ориентированных курсов, соответствующих их профессиональным интересам и потребностям;

развивается убежденность в адекватности сделанного выбора профессии;

идет подготовка к реализации профессиональных намерений.

Таким образом, учет возрастных особенностей является необходимым при планировании и организации процесса профилизации обучения.

Ценностные ориентации подростков в системе их взаимоотношений с природой Ефимова О.Н. (Чебоксары) В современных условиях сложившейся экологической ситуации все большее значение приобретает воспитание экологической культуры подрастающего поколения, которое сегодня не возможно без субъектификации восприятия мира природы. Молодое поколение живет в условиях мира несущего в себе большое число элементов искусственности, преобразующих мир до неузнаваемости. Искусственный мир диктует ложные представления и уводит от истинных ценности, все это приводит к деформированию сознания подрастающего поколения. Местом обитания человека стала не природа, окружающая среда, в которой переплелись естественные и антропогенные феномены. Отсюда и назревание одной из наиболее актуальных проблем взаимоотношения общества с природой. Эгоцентризм в отношении с природой использование позиции «над ней» связано с отсутствием непосредственным общением с природой и природными объектами. Человек, который вырос вне природы, никогда не сможет понять ее.

Объект исследования – ценностные ориентации детей подросткового возраста. В исследовании принимали участие подростка.

Предмет исследования – содержательные характеристики ценностных ориентаций подростков.

Ценность природы (природа рассматривалась как экологическая ценность, т.е. чистота природы) все чаще занимает предпоследние места в иерархии ценностей подростков (ранг16) Для молодого поколения более приоритетными на ряду с ценностью природы становятся такие ценности как материальная обеспеченность (ранг8), развлечение (ранг14), карьера (ранг9).

Современное экологическое воспитание должно включать в себя изменение направленности сознания, ориентация его на более адекватное отражение существующих ценностей в состоянии внешней среды и собственно ценностных установок.



Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 17 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.