авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |

«I. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ СРЕД Субъективная концепция личности учащихся как образовательный ресурс Акопов Г.В. (Самара) ...»

-- [ Страница 15 ] --

Влияние имиджа педагога на лидерские качества молодежи Жеребненко О.А. (Белгород) Дейл Карнеги в свое время вполне справедливо писал: «Люди судят о нас на основании того, как мы выглядим, что мы делаем, что и как мы говорим». С точки зрения риторики, имидж- это образ оратора. Педагог не может не быть ритором (оратором), т.е. человеком, способным убедить своим словом и «нравом», своим речевым поведением. Таким образом, имидж очень важен для ритора – педагога.

Не следует понимать, что воспитание необходимо только в начале жизненного пути. В современных учебных заведениях происходит воспитание языковой личности на занятиях и вне занятий, в которых важную роль играет ритор педагог, как эталонная модель, образец, пример для подражания. Имидж ритора-педагога складывается в процессе вос приятия другими людьми его внешности, особенностей поведения и манеры общения. Имидж связан с самой личностью педагога-ритора, с его этическими или нравственными, интеллектуальными и эмоционально-эстетическими, психологи ческими характеристиками, проявляющимися в вербальном и невербальном общении. У имиджа каждого человека есть элементы, достающиеся ему по наследству от природы: рост, телосложение, черты лица и т.д. Свои врожденные физические особенности можно подчеркнуть или замаскировать одеждой, прической, умелым макияжем и т.п.

Современный преподаватель вуза должен обладать риторической культурой. Риторическая культура – это культура мысли, слова, речевого поведения. Личность формируется, воспитывается через словесное образование, через общение.

Сегодня востребованы молодые люди, смело и самостоятельно мыслящие и говорящие, риторически образованные, обаятельные, нравственные, т.е. творческие личности, обладающие лидерскими качествами. Этого результата, например, в студенческой среде, поможет достичь преподаватель, обладающий соответствующими качествами.

При всем многообразии моделей подготовки учащихся и студентов в учебных заведениях разного уровня всегда необходимо помнить о некоторой выходной модели, которая характеризует образ личности специалиста в соответствии с потребностями современного общества и производства. Под моделью личности специалиста принято понимать «совокупность обобщенных качеств, которыми должен обладать специалист данного профиля для успешного решения всех задач, возникающих в условиях производственной деятельности, а также для саморазвития и самосовершенствовании.

Успешная реализация будущей профессии, как известно, определяется:

• профессионализмом личности педагога;

• готовностью к деятельности;

• развитостью профессионально – обусловленных личностных качеств;

• созданным профессиональным имиджем.

Под имиджем делового человека обычно понимают сформировавшийся образ, в котором выделяют ценностные характеристики и черты, оказывающие определенное воздействие на окружающих. Имидж складывается в ходе личных контактов человека, на основе мнений, высказываемых о нем окружающими. В связи с этим, можно сформулировать следующие основные компоненты имиджа делового человека:

1) внешний облик (манера одеваться);

2) тактика общения (умелая ориентация в конкретной ситуации, владение механизмами психологического воздействия и т.д.);

3) деловой этикет и протокол;

4) этика делового общения;

5) внешний облик.

Таблица Имидж – составляющие качества Интеллектуальное восприятие - впечатляющие личностные характеристики - качества, отражающие профессиональный портрет будущего специалиста Статусное восприятие - оценка стратификационного статуса (положения в обществе) - статус, престижность вуза - будущая профессия - будущая должность Социальный фон, влияющий на восприятие - личностные характеристики окружения: семья, друзья, конкретного человека знакомые, коллеги - стратификационные характеристики окружения (какой социальной группе относятся и степень престижа положения этой группы) Визуальное восприятие - физическая привлекательность - выразительность манер - одежда и аксессуары, как отражение личной не заурядности, элегантности Исследование взаимосвязи уровня самооценки, соотношения взаимооценки и самооценки со стратегией конфликта Зубкова М.В. (Курск) Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема конфликтов как в системе ученик – учитель, так и ученик – ученик. Как показывает практика, в работе учителя, педагога, школьного психолога конфликт является не просто абстрактным понятием, а постоянно встречающимся жизненным явлением. И в сложившейся ситуации знание самооценки и взаимооценки личности, и в соответствии с ней стратегии конфликта делает возможным предотвращение и оптимальное его разрешение. Одним из факторов формирования стратегии конфликта, является самооценка личности. Самооценка может быть адекватной, заниженной или завышенной. Существует потребность в исследовании этого вопроса в школьных коллективах.

Мы попытались установить взаимосвязь между уровнем самооценки и соотношением взаимооценки и самооценки, со стратегией конфликта. В исследовании принимали участие два десятых класса (10«А» и 10«Д»), школы №31. В 10 «А»

учащиеся только мальчики, их 19. В 10 «Д» классе – 18 девочек и 8 мальчиков. Общее количество участников исследования – 45. В качестве методического блока были использованы методика Томаса по определению стиля разрешения конфликтов и методика ранжирования в классе по степени авторитетности.

В ходе вышеуказанного исследования были получены следующие результаты. В двух исследуемых классах школьники с высокой самооценкой предпочитают стратегии соперничества и компромисса;

со средней самооценкой – соперничество и избегание, ребята с низкой самооценкой выбирают избегание и приспособление. На основе личных наблюдений можно предположить, что отличие результатов обусловлено гендерным различием состава класса (в одном только мальчики, второй – смешанный), а также организацией группы и борьбой за признание авторитета. То есть можно говорить о существовании взаимосвязи самооценки и стратегии разрешения конфликта. Школьники с высокой взаимооценкой выбирают соперничество и компромисс в качестве стратегии разрешения конфликта. Соперничество используют ребята со средней и низкой взаимооценкой. Избегание также характерно для ребят с низкой взаимооценкой. Можно предположить, что лица с низкой взаимооценкой оказываются социально изолированными от сверстников, и они могут компенсировать неуверенность в себе агрессивностью, заносчивостью, неумением договориться. Возможно требуя к себе особое внимание, они могут вызывать активную неприязнь сверстников и отвергаться ими. Отсюда и выбор стратегии. Прослеживается взаимосвязь совпадения или несовпадения самооценки и взаимооценки со стилем конфликта. При несовпадении самооценки и взаимооценки, ученики двух классов выбирают соперничество, а при совпадении – избегание, другие стратегии также используются школьниками.

Хочется заметить, что в 10 «А» количество совпадений самооценки и взаимооценки больше, чем в 10 «Д». Разность между самооценкой и взаимооценкой школьников 10 «А» составляет приблизительно 5 баллов, в то время как в 10 «Д», эта разница составляет 10 баллов, что говорит о завышенной самооценке некоторых школьников и несовпадении со взаимооценкой группы.

Таким образом, можно проследить взаимосвязь самооценки и соотношение самооценки и взаимооценки со стратегией конфликта.

Следует отметить, что мы не можем абсолютно распространить результаты исследования на другие классы и коллективы ввиду их индивидуальности и разного уровня самосознании его участников, а также других критериев.

Личностные характеристики младшего подростка как субъекта деятельности Лапкова О.С. (Воронеж) В последние годы в развитии педагогической и психологической науки и практики все более отчетливо проявляется тенденция исследовать человека в его субъектных качествах, показать активную творческую роль человека в реализации отношений с разными сферами действительности, в построении своей жизнедеятельности. Изучение человека как субъекта, его субъектных характеристик является одним из актуальных направлений современной науки.

Под «субъектностью» мы понимаем системное качество личности, интегрирующее такие характеристики, как активность, самостоятельность, рефлексивность, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, способность к саморазвитию. Способностью стать субъектом обладает каждый человек. Становление субъектности происходит в процессе активного взаимодействия ребенка с окружающей средой, когда ребенок осознает и проявляет себя в качестве субъекта взаимодействия с миром, субъектом саморазвития, субъектом формирования условий своей жизнедеятельности.

Переход в развитии от младшего школьного возраста к подростковому является значимым периодом в развитии. В этот период происходит интенсивное развитие многих сторон личности, таких, как познавательная активность, любознательность, самосознание, рефлексия, Я-концепция, чувство Я, волевые черты, переход от внешней детерминации деятельности, поведения к самодетерминации. Подростковый возраст является значимым для развития и укрепления субъектных качеств.

Без полноценного проживания этого периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются развитыми недостаточно, многое в дальнейшем компенсируется или корректируется с большим трудом.

Исследуя подростковый возраст, ученые, как правило, называют его «критическим периодом». У подростка возникает много негативных проявлений, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым и пр. Д.И. Фельдштейн [4] отмечает, что младший подростковый возраст, который обозначают границами 10–12 лет, не имеет еще столь ярко выраженных негативных проявлений. В то же время, для младшего подростка характерно возникновение своеобразного «чувства взрослости». Главное для десяти-одиннадцатилетнего ребенка – получить со стороны других людей признание своих новых возможностей, добиться доверия, поскольку он уже воспринимает себя взрослым. Поэтому так важно уделить внимание развитию субъектности именно в этот период. В работах Т.В. Драгуновой [1] указывается на то, что для подростка важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими, чтобы форма его поведения была не детской. Та же автор подчеркивает, что «любимый герой подростка – человек активный, стремящийся к цели, преодолевающий серьезные, почти непреодолимые препятствия и выходящий из них победителем» [1;

49]. В любом начинании он предпочитает быть деятелем, а не наблюдателем. Мы можем увидеть это, обратив внимание на значимые для младшего подростка виды деятельности – большинству младших подростков нравится заниматься активными видами спорта и в качестве наиболее ценных для себя достижений они отмечают именно спортивные достижения. В то же время у подростков можно отметить склонность к мечта нию и фантазированию. «Ребята больше хотят что-то делать, чем реально делают» [1;

51, 57]. К.Н. Поливанова [3] также говорит о том, что эта черта больше свойственна младшему подростку и называет в качестве характерной черты младшего подростка ведущую роль действия «замысливания» – ребенок часто задумывает проект действия, поведения, но так и не воплощает его в жизнь, оставляя на стадии замысла. Однако отсутствие встречи замысла и его реализации, нереализованность замысла оставляет ребенка в мире фантазий, что может привести к тяжелым личностным проблемам.

Таким образом, К.Н. Поливанова полагает, что в подростничестве развитие обеспечивается ситуацией встречи замысла с его результатом. Спонтанно ребенок ориентирован на замысел. Но лишь встреча замысла и реализации дает возможность воссоздать замысел, вынести его из сферы фантазий. Реализация замысла есть точка возникновения субъектности в подростничестве. В качестве формы встречи замысла и его реализации К.Н. Поливанова рассматривает «авторское действие», когда подросток сам проектирует и осуществляет некое действие. Таким образом, в подростковый период ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, что проявляется, когда он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт. Взрослому в этом процессе отводится роль посредника – он поддерживает ребенка, помогает ему преодолеть трудности, встречающиеся при реализации задуманного.

В какой мере младший подросток готов к тому, чтобы выступать в качестве субъекта собственной деятельности?

Важное место в процессе развития субъектности личности отводится развитию субъективного контроля. Так, В.А.

Петровский [2] считает, что в отношении человека понятие «субъект» в первую очередь означает самодетерминацию собственного бытия. В этом аспекте человек проявляет способность самостоятельно начинать причинно-следственный ряд, быть причиной собственной деятельности, «самодействующей причины в мире». Анализ уровня субъективного контроля человека над различными жизненными ситуациями позволяет оценить такие содержательные характеристики субъектности, как ответственность и рефлексивность. Чувство взрослости, развивающееся у младшего подростка, проявляется в том, что он действительно готов (по крайней мере, по собственным оценкам) брать на себя ответственность за происходящее с ним.

Подтверждением служат результаты проведенного нами исследования, в котором приняли участие 195 школьников в возрасте 10-12 лет школ г. Воронежа. По итогам измерения уровня субъективного контроля, степень интернальности младших подростков сопоставима с уровнем интернальности взрослого. Распределение уровней интернального контроля среди младших подростков выглядит следующим образом: низкий уровень – 14 %, уровень ниже среднего – 21 %, средний – 25 %, уровень выше среднего – 24 %, высокий уровень – 16 %. Причем доля подростков с высоким и выше среднего уровнем интернальности выше среди учащихся 5-х классов, по сравнению с учащимися 3-х классов (54 % и 31 % соответственно), а доля испытуемых, демонстрирующих средний уровень интернального контроля примерно одинакова (26 % среди учащихся 5-х классов и 23 % среди учащихся 3-х классов). Это может свидетельствовать о том, что младшие подростки в целом обладают достаточно высоким уровнем интернальности. Таким образом, младшие подростки готовы (по крайней мере, гипотетически) принимать ответственность за происходящее с ними. Младший подросток знает о необходимости отвечать за собственные поступки, однако насколько его знания (или «интеллектуальный» уровень субъективного контроля) связаны с реальным поведением, мы по результатам исследования судить не можем. Кроме того, младший подросток, по сравнению с взрослым, может не вполне адекватно приписывать себе ответственность за события, происходящие с ним. В то же время, по данным исследования, можно сделать вывод об активной позиции младших подростков в собственной жизни, что подтверждается результатами проведения проективных методик.

По данным нашего исследования, младшие подростки обладают высокой самооценкой, причем дети двенадцати лет характеризуются более адекватным уровнем самооценки (распределение среднего, выше среднего и высокого уровней самооценки среди учащихся 5-х классов – 48 %, 26 % и 6 % соответственно, среди учащихся 3-х классов – 38 %, 26 % и 11 % соответственно). Что же касается уровня притязаний, то доля испытуемых с оптимальным уровнем расхождения между уровнем самооценки и уровнем притязаний среди пятиклассников и третьеклассников практически не отличается (38 % и % соответственно), однако доля испытуемых с высоким расхождением между уровнем самооценки и уровнем притязаний среди пятиклассников выше (29 % по сравнению с 14 % среди третьеклассников), что говорит о большей требовательности к себе. Таким образом, в целом можно сделать вывод, что младшие подростки действительно способны не только претендовать на свободу, перекладывая ответственность на других, но и высоко оценивать собственную роль в происходящем с ними. Этот факт является подтверждением развития субъектности в данном возрасте, становления ребенка как активного деятеля, самостоятельного и ответственного. Взрослый же должен поддержать подростка в этом процессе, помочь воплотить этот потенциал в деятельность.

1. Драгунова Т.В. Подросток / Т.В. Драгунова. – М., 1976.

2. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К.Н. Поливанова. – (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/966/ 3. 966158.htm).

4. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. – Ростов-на-Дону, 1996.

5. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики развития личности:

Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. – М., 2004.

Социальная психология: актуальные методологические проблемы Мазилов В.А. (Ярославль) Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант № 06-06-90602 а/Б Социальная психология – чрезвычайно динамично развивающаяся отрасль современной психологической науки.

Социальная психология востребована, ее успехи впечатляющи. Современная социальная психология стремится осмыслить общественную жизнь человека в начале нового столетия, выявить законы социального взаимодействия и поведения человека в стремительно меняющемся обществе и т.д. На основе социальной психологии сформировались и развились такие популярные и мощные специальные дисциплины как политическая психология, этнопсихология и др. Известны многочисленные работы по прикладной социальной психологии, которые свидетельствуют о высокой эффективности социально-психологических разработок. Социальная психология – часть психологической науки. Со всей «остальной»

психологией она объединяется единым предметом, основными принципами, методологией, которая характеризует подход к предмету, принятый в науках о психическом.

Социальная психология в нашей стране, как хорошо известно, имела непростую судьбу. Возрождение социальной психологии началось в конце 50-х гг XX столетия. Методологические вопросы социальной психологии успешно разрабатывались в отечественной науке в последние десятилетия Г.М.Андреевой, А.А.Бодалевым, И.П.Волковым, А.Л.Журавлевым, Е.С.Кузьминым, В.В. Новиковым, Н.Н.Обозовым, Б.Д.Парыгиным, А.Л.Свенцицким, В.Е.Семеновым, Л.И.Уманским, А.С.Чернышевым, В.А.Янчуком и др., в результате чего сложилась методология социальной психологии.

В настоящее время многие авторы констатируют наличие в общей психологии методологического кризиса или серьезных методологических затруднений. И.П.Волков отмечает, что создание новой методологии является чрезвычайно сложной задачей: «Отказаться от старой марксистской методологии было легко, но вот создать новую методологию ох как трудно: разрушать всегда легче, чем строить» (И.П.Волков, 2003, с. 81). Согласно И.П.Волкову, под методологией следует понимать «непротиворечивую, логически цельную систему философских и теоретических принципов, отражающих понимание сущности психики как основного предмета исследований в психологии и управляющих на основе этой гносеологической конструкции мыслями и действиями психологов в их научных исследованиях и в научно-практической, в том числе педагогической, профессиональной деятельности» (И.П.Волков, 2003, с.81). Задача разработки такой методологии поставлена, но можно не сомневаться, что на сегодняшний день она пока не решена.

Многие выдающиеся психологи (Ж.Пиаже, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.) предсказывали, что наступивший 21 век будет веком психологии, которая, наконец, займет центральное место среди научных дисциплин. Сегодня можно констатировать, что такого рода ожидания в целом пока не оправдались. В психологии накоплено огромное количество научного материала, выдвинуто множество гипотез и теорий, сформулировано много концепций. Главная проблема состоит в недостаточном реальном взаимном соотнесении различных подходов и теорий. Особенно важно подчеркнуть, что дело отнюдь не в «нежелании» психологов вступать в научную коммуникацию, а в отсутствии реального методологического аппарата, позволяющего произвести такого рода соотнесение. Требуется разработка научного аппарата, позволяющего реально соотносить различные психологические концепции и тем самым способствовать установлению взаимопонимания в рамках научной психологии, что является необходимым условием осуществления интеграции научного знания в психологии в целом.

Методологические трудности «общей психологии» не могут не влиять на положение в социальной психологии, т.к.

социальная психология является одной из ведущих (и, отметим, пожалуй, наиболее успешных) отраслей психологии. В области методологии происходит один из важнейших «контактов» общей и социальной психологий. Нельзя не согласиться с авторитетным мнением Б.Д.Парыгина, который отмечает, что «все заметнее становится отставание в динамике развертывания потенциала фундаментальных исследований и связанной с этим общей социально-психологической теории» (Б.Д.Парыгин, 2004, с.5).

Как хорошо известно, и современная отечественная и зарубежная социальная психология характеризуются многообразием различных подходов, школ и направлений, существуют десятки различных теорий и концепций одного и того же социально-психологического явления (сосуществуют многочисленные концепции социальной психологии личности, концепции установки и т.п.). Острая актуальность обозначенной проблемной области определяется ситуацией, сложившейся в отечественной социальной психологии в связи с интеграцией постсоветских стран в мировое сообщество. Результатом самоизоляции отечественной социальной психологии в советский период явилось то, что сформировавшиеся в отечественной психологии методологические подходы оказались неспособными к вхождению в многомерную систему парадигмальных координат, сложившуюся в мировой психологии. Российская социальная психология столкнулась с необходимостью нахождения методологических оснований интегрирования. С другой стороны, внутри самой отечественной социальной психологии очень часто отсутствует необходимое взаимопонимание между различными научными школами и подходами.

Иными словами, необходима интеграция и внутри отечественной социальной психологии.

Острая необходимость осуществления интеграции сопровождается отсутствием методологического аппарата, позволяющего ее осуществлять. Неразработанность механизмов интеграции препятствует налаживанию продуктивного межпарадигмального диалога, позволяющего найти новые возможности, ресурсы и средства углубления понимания социально-психологической феноменологии.

Методологические разработки в современной социальной психологии идут в традиционном направлении, трактуя почти исключительно вопросы познания психического, и практически не затрагивая проблем методологии коммуникации между различными направлениями и подходами внутри психологической науки. Как показали наши предварительные исследования, причина такого положения состоит в том, что научные психологи полагают, что интеграция научного знания происходит сама по себе как результат осуществления междисциплинарных связей, как результат использования системного или комплексного подходов, как результат построения обобщающей научной теории и т.д. Наши данные свидетельствуют об ином: для осуществления интеграции научного знания в первую очередь требуется разработка специальной методологии интеграции и соответствующего вспомогательного методологического аппарата.

Методологию современной психологии необходимо реформировать, обогатив ее конкретными коммуникативными моделями.

Нами была предложена концепция коммуникативной методологии, могущая послужить основой для интеграции психологического знания (Мазилов, 2001). Как мы полагаем, существует возможность использования коммуникативной методологии для разработки интеграционной модели в области социальной психологии.

Была разработана концепция коммуникативной методологии, ориентированная на соотнесение различных психологических концепций и тем самым способствующая решению проблемы интеграции психологического знания. В основе концепции коммуникативной методологии лежит модель соотношения теории и метода в психологии (В.А.Мазилов, 1998). Данная модель представляет собой структурный инвариант, поэтому может быть использована в качестве основы для осуществления соотнесения психологических концепций (данная схема нами неоднократно публиковалась, см., например, В.А.Мазилов, 2003). Предложен и описан вспомогательный аппарат коммуникативной методологии, представлена конкретная технология интеграции психологического знания, разработанная на основе коммуникативной методологии.

Таким образом, возникает реальная возможность выявить, в каких моментах сопоставляемые концепции имеют сходство (или совпадают), а в каких различаются и за счет чего это происходит. Становится реальностью интеграция психологического знания. Представляется, что интеграция социально-психологического знания является одной из важ нейших задач этой отрасли психологической науки на современном этапе.

Самореализация подростка в совместной деятельности и общении: выбор стратегии Михайлова Л.В. (Курск) Самореализация является одним из важнейших социально-психологических процессов развития личности, позволяющих актуализировать её потенциальные возможности в совместной деятельности и общении. А наиболее важным для процесса самореализации возрастным периодом следует считать подростковый возраст в силу того, что совместная деятельность со сверстниками, общение с ними, интенсивное формирование самосознания, самоутверждение среди сверстников и взрослых, а также кардинальные сдвиги в мотивационно-потребностной сфере личности делают подростка уже состоявшейся личностью.

С точки зрения социальной психологии представляется важным исследование различных аспектов взаимосвязи самореализации личности подростка в совместной деятельности и общении с формированием самосознания. С точки зрения развития психологической теории представляется существенным исследование самореализации личности подростка как интегративного процесса психологических изменений, с одной стороны, и как итога этих процессов, находящего выражение в психологических новообразованиях личности, с другой стороны.

А.В. Петровский и его коллеги (1987) исходят из представления о развитии личности как процессе вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней. В данной концепции личности в качестве источника развития и утверждения личности выделяется противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью общности, референтной для индивида, принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности.

Личность ребенка, подростка, юноши формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности. Развитие личности определяется процессом развития общности, в которой она интегрирована и которая господствует на данной возрастной ступени. В процессе своего развития на каждом возрастном этапе, вливаясь в новую общность или изменяя свою позицию, индивид проходит три фазы своего становления в ней как личности.

Содержание каждой из этих фаз представляется следующим образом.

• Приходя в новую группу, человек не может проявить себя как личность раньше, чем освоит нормы, принятые в данной группе, не овладеет приемами, которыми владеют все члены группы. Возникает необходимость «быть как все», адаптироваться в общности.

• На второй фазе происходит обострение противоречия между достигнутым результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью в персонализации. Идет поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Если ребенок не находит их в классной деятельности, это приводит к его уходу в другие детские сообщества.

• Третья фаза характеризуется детерминацией противоречий между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности одобрять и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности.

Наиболее полно и всесторонне личность реализует себя в коллективе, где в результате интеграции множества усилий значительно возрастает результативность индивидуальной самореализации. Б.Д. Парыгин (1971) утверждает, что «для полнокровной реализации потребностей индивида в личностной самореализации недостаточно ни общих социальных условий, предрасполагающих к решению этой задачи, ни навыков психической саморегуляции. Существенным условием ее реализации является также определенный уровень социально-психологической культуры всех тех микрообщностей или первичных коллективов, в рамках которых осуществляется вся жизнедеятельность человека. Социально-психологическим референтом является в определенном смысле феномен оптимального социально-психологического климата коллектива.

Проблема самореализации личности в малой группе через лидерство в отечественной социальной психологии была исследована в шестидесятые-восьмидесятые годы прошлого века Л.И. Уманским (1980). Лидерство – одна из форм общественной активности личности в группе. Оно объективно возникает только на реальной основе различных сфер групповой жизнедеятельности – веера деятельностей. В большинстве случаев у отдельных личностей могут сочетаться различные виды лидерства, в итоге можно полагать, что реальный организатор, руководитель группы – всегда лидер, но лидер далеко не всегда организатор.

В исследованиях Л.И. Уманского (1976, 1980) была выявлена прямая зависимость между уровнем развитием группы, т.е.

уровнем ее социально-психологической зрелости, и количественно-качественным ростом лидерства. Был также экспериментально исследован социально-психологический механизм актуализации лидерства через включенность индивидов в жизнедеятельность группы: способности принять цели, мотивы и нормы последней, а также готовность принять на себя повышенную ответственность и инициативу.

Более детально феномен включенности личности группы был исследован А.С. Чернышевым (1980, 1988). Включенность индивида, связанная с его желанием и умением предвидеть активность других участников, чтобы согласовать активность и чтобы активность одного «… не потонула в море актов противоположных», составляет основу самоорганизации группы». По данным этого автора, включенность личности в организацию совместной деятельности малой группы и в систему межличностных отношений позволяет установить не только значительные психологические трудности, испытываемые индивидами в процессе самооценки и взаимооценки, но и заметную искаженность реальных отношений, случаи эффекта неадекватности и т. д.

Данные теоретические положения стали основой программы исследования стратегий самоопределения личности в подростковом возрасте через общение и совместную деятельность. Была сформулирована гипотеза о том, что выбор стратегии самореализации личности подростками детерминирован уровнем социально-психологической зрелости группы, уровнем развития группового параметра, направленностью активности в совместную деятельность. Для проверки гипотезы были использованы наблюдение, беседа, бланковые и психодиагностические методики, экспертная оценка совместной деятельности и общения испытуемых.

Эмпирическое исследование самоопределения личности в подростковом возрасте, осуществленное нами на базе школы гимназии №4 г. Курска, позволило раскрыть её социально-психологическое содержание. Результаты исследования стратегий самореализации личности подростка позволили сформулировать следующие выводы.

• Детерминация самореализации личности в подростковом возрасте характеризуется системностью при ведущей роли совместной деятельности и общения в малых группах. Детерминанты процесса самореализации личности формирующиеся в процессе общения и взаимодействия малой группе, представлены у подростков в виде субъективных образов и характеризуются иерархичностью.

• Процесс самореализации личности в подростков на поведенческом уровне проявляется как демонстрация различных стратегий активности, дифференцирующихся по степени инициативности и реального вклада в совместную деятельность и общение.

• Стратегия самоопределения личности подростка характеризует процесс, направление и основные тенденции самореализации. Посредством сопоставления эмпирических данных нам удалось выделить три основные стратегии самореализации личности подростка, которые мы обозначил следующим образом: конструктивная стратегия, деструктивная стратегия и односторонняя стратегия.

• Оптимальной мы считаем конструктивную стратегию самореализации, близкой к оптимальной – одностороннюю и противоположной оптимальной – деструктивную стратегию самореализации личности.

Опросник познавательной мотивации студентов в учебной деятельности Мусина В. П. (Санкт-Петербург) При построении опросника мы исходили из концепции внутренней мотивации Деси (Deci, 1995), опирались на идею интеграции различных источников мотивации в познавательной активности. Структура опросника представляет первичных и две суммарн6ые шкалы. В суммарную шкалу «Внутренняя мотивация познавательной активности в учебной деятельности у студентов» включены первичные шкалы «Ориентация на цель познавательной активности» и «Ориентация на содержание познавательной активности», в суммарную шкалу «Внешняя мотивация познавательной активности в учебной деятельности у студентов» - первичные шкалы «Позиционные мотивы», «Социальные мотивы», «Мотивы социального сотрудничества», «Мотивы вознаграждения». Кроме того, в опросник включены следующие первичные шкалы: «Мотивы вынужденности», «Уровни познавательных мотивов», «Этапы познавательных мотивов», «Качества познавательных мотивов», «Проявления познавательных мотивов в учебной деятельности», «Осознанность познавательных мотивов в учебной деятельности», «Реально действующие мотивы».

В исследовании участвовало 1012 студентов вузов Сакнт-Петерюурга. Работа над опросником проходила в 1998 – гг., были апробированы три версии. Последняя версия «Опросника» имеет достаточно высокие психометрические параметры и может применяться в психолого-педагогической работе со студентами.

Психологическая практика как специфическая область психологии Недбаева С.В. (Армавир) На разных этапах психологической науки отчетливо прослеживается разный тип отношений между теорией, эмпирией и практикой.

Теория и практика психологии – две онтологические реальности, каждая из которых имеет свои формы, способы существования и получения нового знания, способного их обогатить и репрезентировать в системе других наук.

Логика развития психологической практики стремилась воссоздать логику развития теоретической (академической) психологии, т.е. определить свой предмет, категории и понятия, методы и т.д. Однако, сделать это психологической практике оказалось гораздо сложнее, в связи с отсутствием традиций, кадров, неоднозначности отношения к ней со стороны психологической теории классических наук, времени существования как самостоятельной отрасли психологического знания и др.

В настоящее время для определения психологической практики используются понятия «практическая психология», «прикладная психология», «деятельность», «психотехника», «психологическая служба», которые близки по значению и часто употребляются как тождественные.

Психологическая практика имеет универсальный характер, который позволяет корректировать и конкретизировать научную теорию. Психологическая практика наиболее часто отождествляется с такими понятиями, как «психологическая помощь», «психотерапия», «психологическая поддержка», «психологическое сопровождение», «психологическое содействие», «психотехника», «психологическая служба» и др. Основные понятия психологической практики в течение длительного времени оставались не отрефлексированными, что привело к их существованию как рядоположенных. Это, в свою очередь, затормозило осмысление специфики психологической практики как онтологической реальности, не тождественной теоретической психологии. Психологическая практика «вынудила» психологию признать ее значимость и равноправие по отношению к теоретической психологии.

К началу XXI века стало понятно, что психологическая практика может существовать как в тесном тандеме с определенной прикладной областью психологических знаний (юридическая, военная, медицинская психологии и др.), так и сама по себе. Она также может быть направлена на самое себя (психотерапия или психологическая помощь во всех ее проявлениях) как ориентация практических воздействий на саморазвитие, самоактуализацию личности, самосовершенствование. Она может быть определенной экспериментальной областью для проверки теоретических положений, концепций и т.п.

При исследовании психологической практики необходимо учитывать переменные, обусловливающие уровень развития ее теоретической и практической мысли как совокупности идей, способствующих развертыванию и существованию психологической практики;

развитие тех социальных сфер, отраслей, в которые привносилась психология (например, образование, медицина и т. д.) или которые обслуживались психологией в связи с востребованностью ими психологических знаний, с учетом ментальности человека и другие.

Рис. Место психологической практики в системе психологического знания Различные области психологической практики организовывались по отраслевому признаку (в юриспруденции, политике, военном деле, экономике и т.д.). Внутри каждого из названных видов психологической практики шла дифференциация по целям и задачам, способу использования психологических знаний в решении конкретных задач. Это психодиагностика, психологическое консультирование, психологическая коррекция, психологическая реабилитация, психологическая поддержка, профотбор, психологическая помощь, психологическое просвещение, психотерапия, психологическая защита, психологическая оценка и другое. По типу организации и месту проведения выделено психологическое образование, психологическая служба, различные профессиональные сообщества психологов, разнообразные психологические и психотерапевтические центры, «телефоны доверия», массовые психологические обследования, инновационные образовательные учреждения, традиционные местные культурные практики и формы коллективной жизни, фоновые практики и др. По сферам приложения к личности, способам реализации целей и задач, по методам и процедурам использования выделены такие виды психологической практики, как НЛП, гештальттерапия, психоанализ, контентанализ, трансактный анализ, логотерапия, телесноориентированная терапия, психологический тренинг, клиент-центрированная терапия, психодрама и др.

В настоящее время психологическая практика находится на этапе перехода от своего начального научного становления к более продуктивному этапу широкого развертывания. Вместе с тем, ее теоретико-методологическая и исследовательская база в целом еще не соответствует формальным параметрам развития науки. На этапе становления находится ее категориально понятийный аппарат, критерии эффективности психологической практики, ментальная специфика российской психологической практики и др.

Особенности образа Я студентов технического вуза Орлова Г.В. (Воронеж) В современной психолого-педагогической науке и практике все большую актуальность приобретает индивидуальный подход к студентам. Одновременно признается важность учета их личностных особенностей в становлении как будущих профессионалов, формированию умений оптимально использовать личностные ресурсы в профессиональной деятельности. В связи с этим в центре внимания ученых оказывается такое личностное образование, как Я-концепция. Под «Я-концепцией»

понимается – относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как обобщенная и неповторимая система представлений индивида о самом себе, о своей жизненной позиции, перспективах и ценностях в контексте осуществляемой деятельности на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. На протяжении всей своей деятельностно-профессиональной жизни человек уточняет, корректирует, «шлифует» свою Я-концепцию, образ собственного «Я». Таким образом, Я-концепция представляет важный параметр в личностной динамике, и ее становление связано с наиболее отчетливыми и значительными изменениями личности, которая как субъект находится в процессе творения себя. Следовательно, развитие Я-концепции детерминировано скорее изнутри, чем извне. По мере возникновения у личности осознания себя, у нее развивается потребность в положительной оценке, которая является всеобъемлющей. Людей с совершенной Я-концепцией нет, при этом «человек является одновременно тем, что он есть, и тем, чем он стремится быть» [1].

Формирование Я-концепции является ценностью для студента, т. к. затрагивает формирование, реконструкцию и коррекцию внутреннего мира личности, побуждает к размышлениям и поискам, вызывает у будущего специалиста исследовательский интерес к профессиональной деятельности. Сформировав Я-концепцию студент становится «внутренне свободным», верным самому себе, т. е. профессионально свободным, конкурентноспособным, обретает свой собственный закон, профессиональное достоинство.

Личностный способ существования и совершенствования Я-концепции студента в ходе учебно-профессиональной деятельности основывается на развитии и реализации его скрытых возможностей, актуализации его личностного потенциала.

Под потенциалом мы понимаем совокупность профессионально-личностных (деловых, моральных и иных) качеств, определяющих психологических ресурс личности и позволяющих студенту развиваться в профессиональном отношении и достигать профессионального успеха. Одним из составляющих Я-концепции является образ Я.

Е.А. Климов, рассматривая профессиональное самосознание как ряд элементов составляющих Я-образа индивида и занимающих центральное место среди соответствующих представлений профессионала о себе, о своей ценности, дает в общем виде ее структуру:

• сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности («мы-государственные служащие, мы рабочие, мы-токари»);

• знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», на «шкале» общественных положений («я еще новичок, но добьюсь…»);

• знания человека о степени его признания в профессиональной группе («меня пока считают скобарем», «меня уже считают хорошим специалистом»);

• знания о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание свои индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного «почерка», стиля в работе;

• представления о себе и своей работе в будущем («я в будущем») [2].

Психологическую сущность «Я» другой видный отечественный исследователь А.Г. Спиркин охарактеризовал следующим образом: «Под понятием «Я» имеется в виду личность, освещенная светом своего собственного самосознания, то есть такая личность, какой сама она воспринимает, знает и чувствует себя. «Я» – это регулятивный принцип психической жизни, самоконтролирующая сила духа;

это все, чем мы являемся и для мира, и для других людей в своей сущности и прежде всего для самих себя в своем самосознании, самооценке и самопознании. «Я» предполагает знание и отношения к объективной реальности и постоянное ощущение в ней самого себя» [3;

13]. Данное личностное образование, в основу которого заложена прочная ценностно-смысловая основа, выступает профессионально значимой характеристикой, т.к.

профессиональная деятельность сопряжена с профессиональным образом Я-специалист.

Формирование образа Я студента осуществляется в контексте определенных психолого-педагогических условий и представляет собой реализацию алгоритмической технологии, включающей в себя следующие этапы: персоналитический, ценностно-смысловой, экзистенциальный, трансцендентный. На персоналитическом уровне необходимо развивать умение акцентировать внимание на себе как на индивидуальности, умение отстаивать свое мнение, формировать навыки саморазвития и самовоспитания, осознать границы собственного Я, т. е. создать мотивацию на внутреннее развитие. На ценностно-смысловом уровне выстроить систему ценностей, осмыслить и актуализировать значимость получаемой профессии для себя. На экзистенциональном этапе зафиксировать свое место в жизненном пространстве и профессии, обрести профессионально значимые качества. На трансцендентном этапе научить рефлексировать и развивать способность к трансценденции, являющейся основополагающей сущностной характеристикой человеческого Я, заключающей в себе бесконечность и одновременно завершенность, осознать свое единство с миром выбранной профессии, осознать свое внутреннее Я. Можно заметить, что обозначенные этапы, являются взаимосвязанными и взаимообуславливающими, а так же усиливают психологическую организацию субъекта учебно-профессиональной деятельности посредством интеграции структурных компонентов личности: когнитивного, эмоционального, конативного и духовного.

Нами было проведено исследование особенностей образа Я студентов-технологов, третьего курса (120 человек из них девушек и 60 юношей) в ходе учебной деятельности с помощью «Теста двадцати утверждений» М. Куна и Т. Мак-Партленда.

На основании качественного и количественного анализа получены следующие результаты: 52,6 % – студентов имеют низкий уровень самопрезентации, что свидетельствует о трудностях и не желании студентов предъявлять себя даже самому себе, заниматься раскрытием своего подлинного внутреннего Я;

48 % студентов имеют средний уровень самопрезентации, студенты знают о своих отдельных сторонах Я;

44,4 % студентов имеют высокий уровень самопрезентации, что свидетельствует о том, что студент думает о своем Я, совершенствует свой образ Я и не стесняется сам себя и своих слабых и негативных сторон, может посмотреть на себя со стороны. Результаты свидетельствуют о недостаточной осознанности студентами, как девушками так и юношами своего образа Я в целом, значимости образа в профессии. Следствием недостаточности осознания является отсутствие желания познавать себя и быть активными в ходе учебной жизнедеятельности. анализ вербальной продукции позволяет ранжировать категории следующим образом: физическое Я;

Качественный социальное Я;

рефлексивное Я;

океаническое Я. Интересным на наш взгляд является, что 38,4 % студентов имеют только по 10 утверждений, в которых отсутствует местоимение Я;

66 % не указали свою социальную принадлежность студент;

2,4 % указывают на социальную роль – «староста»;

наиболее часто встречается описание «тревожная (ый)», «не стабильная (ый)», «ранимый», «скованная (ый)», «не спокойная (ый)» – 42 %;

«я счастлив» – 13,2 %. Для студентов характерны и современные высказывания (абонент Мегафона, жду народный маршрут, сексуальнораскрепощенная(ый), свободная личность), в основном ответы студентов доминируют в настоящем времени.

Ведущая роль в формировании Я-образа студентов принадлежит учебным дисциплинам, их содержанию и методике обучения, отвечающей требованиям развития педагогики, психологии и научно-технического прогресса. Полагаем, что перспективным является построение взаимосвязанных прогностических и нормативных психолого-педагогических моделей формирования Я-образа средствами психолого-педагогических дисциплин. Они должны задавать системные психолого педагогические воздействия, формирующие у будущего специалиста новые для него состояния личностно интеллектуального, профессионального и нравственного продвижения «Я-специалист».

1. Агапов В.С. Становление Я-концепции личности: теория и практика / Агапов В.С. – М.: Институт молодежи, 1999.

2. Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. – М., 1998.

3. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / Спиркин А.Г. – М., 1972.

Психологические особенности детей с расстройством вегетативной нервной системы Петрова Т. А. (Воронеж) Существуют единичные работы об особенностях личности детей подростов при вегетососудистой дистонии.

Расстройство вегетативной нервной системы – это симптомокомплекс вегетативных расстройств, обусловленных нарушением вегетативной регуляции внутренних органов и систем, сочетающихся с различной степенью выраженности эмоциональных проявлений, то есть по сути своей это психовегетативный синдром.

Данный синдром диагностируется достаточно часто среди детской популяции, в среднем эта частота составляет 20-30%, она увеличивается к препубертатному и пубертатному возрасту.

Клинически наиболее частые проявления вегетососудистой дистонии касаются сердечнососудистой системы (изменение артериального давления, аритмии и т. д.) При отсутствии правильной диагностики с включением психологических аспектов и в последующем неадекватной терапии и без учета исследования источника травмирующей ситуации данный синдром может закрепиться в пубертатном возрасте и трансформироваться в ряд серьезных заболеваний (гипертоническая болезнь, неврозы, гипоталамический синдром и т. д.), т. о. актуальность данной темы очевидна.

Работа была сделана на базе детской городской клинической больницы №1 города Воронежа, в психоневрологическом отделении. Целью исследования явилось изучение психологических факторов в возникновении и течении вегетососудистой дистонии у детей. Задачами исследования были выявление личностных особенностей больных детей, определение взаимосвязи степени тяжести заболевания и отношения ребенка к болезни, возможность использования результатов исследования для профилактики соматической патологии, невротического и патологического изменения личности.


Для решения поставленных задач были обследованы 35 детей и подростков с расстройством вегетативной нервной системы в возрасте от, 12 до 15 лет, 23 девочки и 12 мальчиков.

Все дети были разделены на две группы с учетом преобладания симпатического или парасимпатического отдела вегетативной нервной системы. Первая группа с симпатикотонией включала 19 человек: 8 мальчиков и 11 девочек;

2 группа с ваготонией включала 6 мальчиков и 10 девочек - 16 человек.

Для психологической диагностики детей и подростков с вегето-сосудистой дистонией применялась следующая батарея методик: методика аутоидентификации акцентуаций характера Э. Г. Эйдемиллера на основе акцентуаций характера по Личко;

диагностика астении исследование самооценки Дембо-Рубинштейна;

цветовой тест Люшера;

проективные методики «Дом-дерево-человек» и «Несуществующее животное» и «Рисунок семьи».

При анализе акцентуаций характера: 17 детей из 35 имеют эмоционально -лабильные черты характера, 10 детей циклоидные черты и 8 - гипертимные черты характера;

эпилиптойдная акцентуация встретилась у 6 детей и истеройдная акцентуация у 8. Акцентуации характера не зависели от типа преобладания того или иного отдела вегетативной нервной системы. При использовании метода диагностики астении установлено, что у 29 детей из 35 присутствуют признаки умеренной астении, независимо от преобладания ваго - или симпатикотонии. Отмечается наличие выраженной физической астении у 12 детей из 16 с расстройством вегетативной нервной системы по ваготоническому типу. Самооценка детей с вегетососудистой дистонией также не зависит от пребладания ваго- или симпатикотонии. Завышенная самооценка чаще встречается в подростковом возрасте 14—15 лет. Цветовой тест Люшера показал, что у большинства детей (28 из 35) присутствует состояние тревоги. Многим детям свойственно истощение, носящее физический характер (что подтверждено методикой исследования астении) и чаще проявляется у детей с ваготонией. Этим же детям более свойственны депрессивность и уход в себя. Из анализа данных по проективным рисуночным методикам «Дом-дерево-человек» и «Несуществующее животное» следует, что уровень конфликтности и враждебности не зависит от клинической картины и давности заболевания, а уровень депрессивности, незащищенности и тревожности повышается в группе детей с ваготонией и зависит от давности заболевания.

При анализе теста «Рисунок семьи» выявлено, что источник - психологической травматизации чаще обнаруживается в семье, влияет на «внутреннюю картину» болезни.

В ходе проведенной работы можно сделать следующие выводы:

- у больных детей с разной клиникой расстройства ВНС выявлены признаки соматической и психической астении, что должно учитываться в психогигиеническом режиме дня, в рациональной психотерапевтической помощи;

• тревожность присуща детям с вегетативной дистонией, независимо от преобладания ваго- или симпатикотонии, в то время как депрессивность характерна для детей с выраженной ваготонией;

• явление усталости у детей, страдающих вегетососудистой дистонией, зависело от степени выраженности ваготонии, а также от особенности личности больных, что важно учитывать в реабилитации;

• все обследованные дети отличаются повышенной ранимостью, впечатлительностью, боязливостью, чувством ответственности и склонностью к застреванию на негативных эмоциях;

• «внутренняя картина» болезни зависит от личностных особенностей ребенка, отношений в семье и деонтологического подхода медперсонала.

• у всех больных отмечаются различные невротические синдромы, поэтому психотерапию нужно строить в зависимости от особенностей синдрома и конкретной модели психологической защиты.

Вегетативно-сосудистая дистония, как уже говорилось выше, является той почвой, на которой развиваются психосоматические заболевания. Ребенок, страдающий вегетативно-сосудистой дистонией, не способен в полной мере адекватно функционировать в социальной среде, усваивать все более усложняющиеся учебные программы, и в целом, хуже адаптируется к существующим социальным условиям, чем его сверстники.

Вегетативно-сосудистая дистония, является той почвой, на которой развиваются психосоматические заболевания.

Задачей психолога является предотвращение возможных осложнений данного заболевания, его развития, а также помощь в адаптации к школьным условиям. В системе психологической службы школы необходимо внедрить не только раннюю диагностику психосоматических нарушений у детей, но и методы разного вида психотерапии, что может послужить мощным фактором предупреждения многообразных психосоматических нарушений Следовательно, важно изучение протекания вегетативно-сосудистой дистонии и психологических особенностей данных больных, а также предотвращение возможных осложнений данного заболевания, его развития и помощь в адаптации к школьным условиям.

Социальный интеллект как самостоятельный феномен в структуре личности человека Порядина В.А. (Чебоксары) Термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 г. для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого понятия. В 1937 г. Г.

Олпорт связывал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Олпорта, - особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания. И, наконец, в 60-е годы Дж. Гилфорд, создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта, и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Возможность измерения социального интеллекта вытекала из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда [2, с.3].

Особый интерес к исследованию феномена социального интеллекта в отечественной психологии возник в последние два десятилетия. Социальный интеллект – это относительно автономный и сложный феномен, определяющий успешность социального познания, социального взаимодействия и социальной адаптации, что позволяет выделить его как предмет изучения психологического исследования.

Социальный интеллект – это выражение отношений человека с миром. Уровень его развития влияет на успешность коммуникативных процессов, на отношения человека с другими людьми, на отношение к себе и с самим собой.

Резкие изменения, произошедшие в нашей стране в последние пятнадцать лет, постоянное усложнение и ускорение социальных процессов, возникновение новых общественных институтов и новых социальных явлений предъявляют повышенные требования к способностям человека прогнозировать развитие межличностных ситуаций, интерпретировать информацию и поведение. Люди, не способные произвести эту оценку быстро и качественно, часто оказываются не готовыми к социальному взаимодействию и принятию решений. Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а так же его невербальных реакций. Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа "человек - человек", таких, как: педагог, психотерапевт, психолог, журналист, менеджер, юрист, следователь, врач, политик и пр.

Социальная реальность сегодняшнего дня выдвинула на передовые позиции профессии, требующие от людей предприимчивости, инициативности и социальной компетентности. В связи с этим, все более актуальным становится компетентностный подход к подбору, обучению и расстановке кадров, Это позволяет рассматривать социальный интеллект не только как основу социализации и адаптации в современном обществе, но и как необходимое условие успешного овладения профессиональными навыками специалиста и адаптации в профессиональной среде.

В нашей стране социальный интеллект стал предметом научного изучения в 80-90-е годы ХХ столетия. Его изучением занимались: Ю.Н. Емельянов, Н.А. Кудрявцева, М.Л. Кубышкина, Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, В.Н. Куницына. В.Н.

Куницина дает следующее определение социального интеллекта: «Социальный интеллект – это глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции;

эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений» [1, с. 469]. Однако экспериментальных исследований в области социального интеллекта явно недостаточно.

Задачей исследования, проведенного в 2005-2006 году на базе Чувашского Государственного Университета, была попытка построения структуры социального интеллекта. Мы исходили из предположения, что социальный интеллект, так же как и общий, имеет свою сложную структуру. На первом этапе нашей работы мы выделили блоки, входящие в структуру социального интеллекта:

1 блок: коммуникативная сфера личности. Коммуникабельность – способность, склонность к коммуникации, установлению контактов и связей [3, с.197]. По нашему мнению, коммуникабельность – основа социального интеллекта, показатель успешности общения человека. В.Н. Куницина вводит термин «коммуникативно-личностный потенциал», означающий комплекс свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость» [1, с.469].


По ее мнению, коммуникативно-личностный потенциал – это стержень социального интеллекта.

2 блок: мотивационная сфера личности. Здесь рассматривается мотив социального успеха, который включает в себя:

• стремление к успеху;

• стремление к соперничеству;

• стремление к достижениям в значимой деятельности.

3 блок: нравственная (морально-этическая) сфера личности. Безусловно, моральные и этические качества личности не могут не входить в структуру социального интеллекта, т.к. эти качества обеспечивают нормальное взаимодействие с другими людьми. Наибольшее значение для личностного развития человека имеет развитие нравственности. Нравственная сфера личности и моральные суждения, являющиеся ее составной частью, подвержены развитию. Они никогда не возникают внезапно, в законченном виде, а приобретаются в процессе воспитания и степень развитости этих качеств зависит от многих внешних и внутренних факторов: от уровня общего интеллекта, от нравственных установок семьи и общества, в котором живет человек и т.д. [4, с.258].

4 блок: эмоциональная сфера личности. Высокая тревожность, агрессивность, застенчивость сдерживают успешность общения, а социальный интеллект ярко проявляется именно в общении.

5 блок: социально-психологическая сфера. Здесь мы рассматривали такие качества личности, как самоуважение, самооценка, удовлетворенность общением, адаптивность, саморегуляция.

6 блок: психофизиологические и психические характеристики. Как подчеркивает В.Н. Куницина, высокий уровень социального интеллекта тесно взаимосвязан с высоким энергетическим потенциалом человека. Невротизированный, быстро физически и психически истощаемый человек не может легко и быстро адаптироваться к социальной ситуации и поддерживать общение на достаточном уровне, а это – непременное условие развитого социального интеллекта.

На втором этапе работы, который проводится нами в настоящее время, мы проводим социально-психологическую диагностику структуры социального интеллекта по выделенным нам блокам. Для этого используется следующий арсенал методик:

• методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко;

• методика «Мотивация к успеху» Т. Элерса;

• методика «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса;

• методика «Шкала совестливости», взята из «Психодиагностического теста», разработанного В.М. Мельниковым и Л.Т.

Ямпольским на основании методик MMPI и 16-ти факторного опросника Р.Кеттелла;

• методика самооценки психических состояний Г. Айзенка;

• методика «Самооценка – 14» В.Н. Кунициной;

• теппинг-тест для определения свойств нервной системы по психомоторным показателям.

Работа находится на стадии проведения исследований. Результаты данного исследования будут опубликованы.

1. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – Питер, 2003.

2. Михайлова (Алешина) Е.С. Диагностика социального интеллекта. Методическое руководство. СПб, 1999.

3. Новейший психологический словарь. Под ред. В.Б. Шапаря. Феникс, 2005.

4. Практикум по возрастной психологии. Под. ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – Речь, 2005.

Эффективная саморегуляция психических состояний как личностный ресурс учащихся Прохоров А.О. (Казань) Развиваемые нами представления о саморегуляции психических состояний связаны с изучением системно функциональных механизмов - функциональных структур. Функциональные структуры представляют собой динамические отношения между составляющими регуляторного процесса в ходе достижения цели – изменения психического состояния.

В соответствии с этими взглядами целостная функциональная структура саморегуляции психических состояний представляет собой иерархическую организацию, в основании которой находятся механизмы регуляции отдельного психического состояния. Достижение цели – желаемого состояния осуществляется через цепь переходных состояний.

Переход от состояния к состоянию сопровождается актуализацией «другого» состояния и, соответственно, иного «психологического строя», что феноменологически выражается в переживании «нового» психического состояния. Такая цепь, как показывают наши исследования, может состоять из одного или нескольких состояний. И только в очень редких случаях подобный переход к желаемому состоянию не имеет промежуточных звеньев. Переход от состояния к состоянию осуществляется при использовании различных психорегулирующих средств и приемов: от простых до сложных. Информация о достижении желаемого состояния, т.е. насколько переживаемое состояние соответствует искомому, реализуется при помощи обратной связи. Благодаря рефлексии, образу актуального и желаемого состояния осуществляется оценка, сличение актуального состояния с искомым и, соответственно, в случае необходимости, субъектом вносятся коррективы в применяемые способы и приемы саморегуляции. Очевидно, что этот процесс осознается и связан с активностью сознания субъекта. Процесс регуляции совершается при «включенности» психических процессов (и не только восприятия, но и представлений, мнемических процессов, мышления и др.). Регуляторный процесс осуществляется с опорой на психологические свойства ( темперамент, характер и пр.). Он мало эффективен в случае отсутствия соответствующей мотивации субъекта и личностного смысла. То есть, процесс регуляции состояний, при осознанном регулировании, несет на себе отпечаток личностной значимости для субъекта («значение для меня»).

Регуляторный процесс происходит в конкретной социальной среде на фоне культуральных, этнических, профессиональных и др. влияний, осуществляется в определенной социальной ситуации жизнедеятельности: экономической, юридической, связанной с местом субъекта в малой группе: его социальными ролями, статусами и пр.

На уровне сознания регуляторный процесс характеризуется перестройкой семантических пространств, использованием семантических оперантов перехода и актуализацией личностных смыслов. Переход осуществляется с опорой на индивидуально-психологические свойства субъекта и при соответствующих изменениях психических процессов. Существует специфика функционирования составляющих регуляторной подсистемы этого уровня, обусловленная ситуациями жизнедеятельности субъекта (нормальными или экстремальными), а также особенностями малых и больших социальных групп, членом которых он является.

Актуализация механизмов регуляции и длительное поддержание субъектом психических состояний с «заданными»

параметрами в диапазоне текущего времени и в условиях повторяющихся ситуаций жизнедеятельности связано с обра зованием более сложного по организации уровня саморегуляции. Устойчивые функциональные комплексы регуляции являются основой этого уровня, они обусловливают пролонгированную актуализацию «заданных» состояний с опреде ленными параметрами со стороны знака, качества, интенсивности, длительности и др. в актуальных или заданных ситуацией условиях жизнедеятельности. Типичный функциональный комплекс включает в себя наиболее часто употребляемые способы и приемы регуляции состояний, «наработанные» или «выработанные», или стихийно сложившиеся в ходе освоения деятельности и жизнедеятельности, в целом.

Более высокий уровень - целостная функциональная структура саморегуляции. Она включает в себя предыдущие уровни. Взаимоотношения между уровнями - отношения включения, где качественные характеристики нижележащего уровня включены как слои, компоненты вышестоящего уровня. Иерархическая система саморегуляции состояний обеспечивает адаптацию субъекта к социальным условиям функционирования и требованиям предметно-профессионального характера деятельности. Целостная структура саморегуляции психических состояний характеризуется разной степенью устойчивости, осознанности, обусловлена спецификой жизнедеятельности и особенностями личностной организации. Она связана с образом жизни субъекта, субъективными моделями мира, включающими в себя жизненные стратегии, ориентации, ценности, цели и отражает влияние последних. Направленность жизни субъекта «задает» (создает) целостную функциональную структуру саморегуляции состояний. Ее проявления – в сложившихся формах поведения, в продуктивности и успешности различных форм жизнедеятельности субъекта, в целом и типичных системно-функциональных механизмах регуляции состояний, лежащих в их основе.

Проиллюстрируем рассматриваемую модель эмпирическими данными.

Саморегуляция изучалась нами в аспекте регуляции отрицательных состояний субъекта, характерных для учебной деятельности. Выбор отрицательных состояний в качестве объекта исследования обусловлен тем, что актуализация отрицательно окрашенных состояний значительно уменьшает включенность психических процессов и свойств в функциональную структуру состояний, тем самым, снижая активность субъекта.

Рассмотрим результаты исследования саморегуляции психических состояний школьников. Для выяснения закономерностей и особенностей саморегуляции было проведено обследование 179 школьников, преимущественно старших классов. Им было предложено описать особенности саморегуляции типичных отрицательных состояний в ходе урока и учебной деятельности, в целом. Из 74 типичных состояний, характерных для учебной деятельности школьниками было выделено 29 отрицательных состояний: апатия/вялость, беспокойство-тревога, злость/озлобленность, раздражение, нервозность и др. контент-анализа описаний саморегуляции состояний, представленных школьниками, были выявлены В результате разных способов и приемов саморегуляции. Несмотря на такое разнообразие, чаще всего школьники применяют несколько относительно простых способов ( см. табл.).

Примечание. В списке регулируемых состояний представлены только те состояния, которые чаще всего регулируются денными способами.

Результаты показывают, что отключение-переключение стоит на первом месте по использованию в регуляции состояний. Этот способ осуществляется через организацию обстановки, круга людей, заменяющих и замещающих видов деятельности и пр.

Другой, часто используемый способ саморегуляции, «общение с друзьями и близкими», в процессе которого происходит освобождение от тягостных тревог, переживаний, где школьник высказывается, «изливает» душу, решает или забывает о своих проблемах. Использование общения как способа саморегуляции отрицательных состояний может рассматриваться как эмпирически найденный и стихийно сложившийся способ групповой психотерапии, Вот, например, каковы типичные высказывания школьников относительно применения этого способа при коррекции плохого настроения: «Стараюсь держаться в кругу друзей, стараюсь от них не отходить, не отдаляться. Друзья всегда поднимут настроение...».

Следующий распространенный способ саморегуляции - использование самоприказов. Самоприказы вырабатывают, своего рода, четкую связь между внутренней речью и действием. Школьники используют самоприказы типа: «Надо! Смелее!

Держись!» и др.

Таковы основные способы саморегуляции негативных состояний школьниками. Кроме них школьники используют еще 22 различных способа и приема. Среди оставшихся способов часто применяются приемы логики, размышления и рассуждения (при саморегуляции состояний агрессивности, безысходности, волнения, гнева, досад). Другой способ рационализация, связанная с упрощением ситуации. Чаще всего этот способ применяется школьниками при регуляции состояний страха, гнева, досады, нервозности, неприязни. Анализ широты применяемых способов и приемов саморегуляции показывает, что наиболее разнообразными способами регулируются состояния страха, безысходности, волнения, печали, злости и нервозности/раздражения.

Таблица Наиболее часто применяемые школьниками способы саморегуляции Способы саморегуляции Регулируемые состояния Отключение - переключение (используется в регуляции Апатия, БТ, волнение, возбужденность, печаль, злоба, 66% негативных состояний) ненависть, подавленность, скука, одиночество Общение (используется при регуляции 60% состояний) Страх, безысходность, БТ, беспомощность, подавленность, скука, одиночество Самоприказы (регулируется 59% отрицательных Агрессивность, страх, возбужденность, гнев, злость, состояний) леность, нервозность, ненависть, отвращение, смущение, безволие Двигательная разрядка (регулируется 24% Возбужденность, гнев, досада, злость, нервозность отрицательных состояний) раздраженность Интересно отметить мнение учителей (183 чел.) по поводу применения школьниками приемов саморегуляции.

Примерно 40% педагогов считают, что школьники не регулируют, не пытаются и не хотят учиться управлять своими состояниями, не используют никаких средств и приемов саморегуляции. В то же время другая часть учителей придер живается мнения о том, что старшеклассники пытаются управлять и регулировать свои состояния (они считают, что только младшие школьники не используют приемы саморегуляции, так как их психические состояния регулирует учитель). К основным способам и приемам саморегуляции, используемых старшеклассниками, они относят самовнушение, отключение переключение самоконтроль, самоанализ, пассивную саморегуляцию – разрядку (слезы у девочек), активацию положительных волевых состояний (сдержанности, решимости). Анализ широты применяемых способов и приемов саморегуляции показывает, что наиболее разнообразными способами регулируются состояния страха, безысходности, волнения, печали, злости и нервозности. психических состояний школьников характеризуется преимущественным Таким образом, саморегуляция использованием при управлении широкого спектра отрицательных состояний четырех относительно простых способов. Это общение как эмпирически найденный прием групповой саморегуляции /психотерапии/, волевая регуляция - самоприказы, регуляция функции внимания - отключение-переключение и двигательная /мышечная/ разрядка.

Саморегуляция психических состояний студентами. Из общего числа типичных состояний студентов (83 состояния) были выделены 26 наиболее часто встречающихся негативных состояний: беспокойство-тревога, страх, апатия, ностальгия, лень/леность, меланхолия, утомление, переутомление, виноватость и др. Было проведено обследование студентов (2 - 4 курс). Им, так же как и школьникам, было предложено описать собственные способы саморегуляции негативных состояний в процессе учебной деятельности.

В результате последующего контент-анализа было обнаружено, что студентами, в отличие от школьников, используется значительно более широкий спектр психорегулирующих приемов и способов -37 (у школьников – 26). В среднем студенты используют для регуляции каждого негативного состояния 9 способов, тогда как школьники – 4. Другими словами, более сложная учебная деятельность, сложные учебные и межличностные ситуации, а также более высокий уровень психического развития требуют применения более широкого спектра способов и средств саморегуляции состояний.

Как показывает анализ, наибольшее количество типичных способов саморегуляции (типичные способы – это те, которые используются большинством студентов) применяется при регуляции состояний безволия, агрессии/агрессивности, беспокойства-тревоги, сомнения/колебания, меланхолии, ностальгии, обиды, угрюмости/пасмурности, стыда и др.

Из 37 способов и приемов саморегуляции наиболее часто используются студентами такие способы и приемы как:

1. Отключение - переключение (используется при регуляции 88% негативных состояний). Этим способом регулируются агрессия, беспокойство-тревога, страх, возбужденность, апатия, леность, обида, одинокость, усталость, досада, ностальгия.

2. Самоприказы (регулируется 73% негативных состояний). К ним относятся безволие, страх, грусть/печаль, леность и др.

3. Общение (регулируется 65% негативных состояний студентов). Чаще всего этот способ применяется для регуляции беспокойства-тревоги, страха, ностальгии, пассивности, досады, лености, огорчения.

4. Самовнушение (регулируется 54% негативных состояний). Самовнушение как способ саморегуляции связано, прежде всего, с мышлением, в отличие, например, от отключения-переключения, где в регуляции в основном использовались внимание и чувственные компоненты психической деятельности: образы, вторичные образы и новые комбинации вторичных образов. В качестве инструмента при самовнушении используется слово.

5. Использование положительных образов и воспоминаний, а также представление позитивных ситуаций в образах фантазии (регулируется 50% отрицательных состояний). Такого типа способ саморегуляции помогает уменьшить энергетический компонент негативного состояния (снять нервное напряжение, настроиться и др.). Применяется для уменьшения агрессии, страха, БТ, ностальгии и др.

6. Размышления-рассуждения, использование приемов логики. Применяется при регуляции 46% негативных состояний.

Этот способ саморегуляции связан с тем, что человек пытается хладнокровно разобраться в ситуации. Чаще всего он сначала убеждает себя в нерациональности имеющегося психического состояния, его неадекватности, а затем в целесообразности другого состояния, поведения, действий и др., т.е. это процесс логического осмысления ситуации и устранения связанных с ней отрицательных состояний. С помощью этого способа регулируются агрессия, аффект неадекватности, беспокойство-тревога, огорчения, угрызения совести и др.

7. Пассивный отдых (прежде всего – сон, как наиболее часто используемая форме). Применяется в 42% случаев. С помощью пассивного отдыха «снимаются» угрюмость, усталость и переутомление, меланхолия, безволие, апатия и др.

8. Двигательная и физическая активность (разрядка) используется при регуляции 35% негативных состояний. Применяется при нормализации беспокойства-тревоги, усталости, агрессии, грусти/печали и др.

9. Актуализация действий и поведения противоположного характера. Например, замешательство, неловкость, обида, стыд, виноватость и др. не показывается окружающим, совершаются обычные действия или прямо противоположные, при том, что состояние, которое переживается студентом, является актуальным. Обнаруживается при регуляции 35% негативных состояний.

10. Регуляция психического состояния через рациональные действия, направленные на изменение ситуации. Этот способ применяется для регуляции ностальгии, стыда, угрызения совести, виноватости, досады и др. (35% случаев).

Больше всего способов и приемов применяется студентами для регуляции состояний обиды и усталости, на втором месте по числу способов (11-12 способов) находится регуляция состояний безволия, беспокойства-тревоги, меланхолии, третье место (10 способов) используются для регуляции грусти, печали, колебания/ сомнения, огорчения, угрюмости, пассивности и т.д.

Таким образом, изучение саморегуляции школьников и студентов позволило установить следующие закономерности:

1. Саморегуляция школьниками широкого спектра отрицательных состояний характеризуется преимущественным использованием четырех относительно простых способов. Это – общение как «эмпирически найденный прием групповой саморегуляции»;

волевая регуляция - самоприказы;

регуляция функции внимания: отключение - переключение и двигательная (мышечная) разрядка. Наибольшее число приемов используется в саморегуляции состояний страха, волнения, безысходности, печали/грусти, злости, нервозности-раздражительности.

2. У студентов, по сравнению со школьниками, выявлено значительно большее число используемых приемов и способов саморегуляции. Качественные различия связаны с возникновением и широким применением в учебной деятельности приемов произвольного регулирования. К ним относятся самовнушение, приемы логики, активация воображения, рационализация поведения и действий, актуализация противоположных «мнимых» состояний и действий, скрывающих истинное состояние и, в конечном итоге, нивелирующее это состояние.



Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.