авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 |

«I. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ СРЕД Субъективная концепция личности учащихся как образовательный ресурс Акопов Г.В. (Самара) ...»

-- [ Страница 16 ] --

Психогеометрический подход при определении лидерских качеств или при подборе на руководящую должность Ротанов И.А., Новикова А.В. (Омск) При подборе специалиста на руководящую должность в большинстве случаев не принято учитывать его личностные качества и прогнозировать поведение специалиста в должности руководителя. В зарубежной практике (в частности, в США) учет личностного фактора имеет первостепенное значение при назначении специалиста на руководящую должность.

Однако в психологической практике существует оригинальный психогеометрический подход, разработанный С.Деллингер (США), который можно использовать в практике подбора работников на должность руководителя или определения его способностей в качестве неформального лидера. С.Деллингер предложила разделение людей на пять психологических типов, условно названных ею «круг», «квадрат», «треугольник», «прямоугольник», «зигзаг». Каждый из этих типов характеризуется определенным комплексом личностных качеств, которые при выполнении человеком руко водящей работы могут приобретать новую акцентуацию.

Обследуемый выбирает геометрическую фигуру (круг, квадрат, прямоугольник, зигзаг, треугольник), которая кажется ему наиболее близкой и соответствующей его личностному складу.

А теперь рассмотрим, каковы же психологические характеристики поведения, по которым можно сделать заключение о типе личности наблюдаемого субъекта.

1. «Квадратная» форма личности («квадрат»).

Человек, выбирающий эту фигуру, характеризуется следующими качествами: организованность, пунктуальность, строгое соблюдение правил и инструкций, планирование, аналитичность, внимательность к деталям, ориентация на цифры и факты, пристрастие к письменной речи, аккуратность, чистоплотность, рациональность, осторожность, сухость и холодность в отношениях, практичность, экономность, настойчивость, твердость в решениях, терпеливость, трудолюбие, профессиональная эрудиция, слабый «политик», имеет узкий круг друзей.

Представители этой формы личности не проявляют стремления к лидерской позиции или руководящей должности Лучший вариант деятельности для них - исполнитель, заместитель, помощник. Такие лидеры или руководители склонны к демократическому стилю управления. При выполнении руководящей работы они имеют свои «плюсы» и «минусы». К «плюсам» относятся последовательное, предсказуемое поведение, обязательность, умение держать слово, дисциплинированное и усердное поведение, хладнокровие, спокойствие в кризисной ситуации, четкое определение сфер ответственности и обязанности подчиненного, ясно и подробно формулирует задания подчиненным, четкая обратная связь, осведомленность о характере работы подчиненных, опыт и специальные знания.

К «минусам» руководителя «квадрата» относятся: перегруженность в результате стремления вникнуть в мельчайшие подробности работы, сверхосторожность, затягивание процесса принятия решения, консерватизм, сопротивление изменениям, использование внешних стимулов для мотивации сотрудников, безразличие к переживаниям и чувствам людей, чрезмерный контроль, акцент на «бумажную» работу, наивность в организационной политике, неумение и нежелание подать результаты работы своих подчиненных в выгодном свете, «туннельное» зрение, негибкость.

2.«Треугольная» форма личности («треугольник»). Человека, выбирающего эту фигуру, характеризует следующее:

стремление к власти, лидерство, установка на победу, прагматичность, способность концентрироваться на цели момента, ориентация на суть проблемы, уверенность, решительность, импульсивность, склонность к риску, энергичность, сила чувств, смелость, высокая работоспособность, буйные развлечения, нетерпеливость, великолепный «политик», остроумие, широкий круг общения, узкий круг близких друзей.

Представители «треугольной» формы проявляют активное стремление к лидерству, а став им, могут использовать недозволенные приемы. Лидерская позиция усиливает как положительные, так и отрицательные свойства личности. К «плюсам» относятся быстрота мышления и принятия решений, твердость в обещаниях и решениях, ясность распоряжений, постоянная готовность к работе (или борьбе) с другими, высокая работоспособность. К «минусам» относятся импульсивность решений и неоправданный риск, категоричность, непризнание своих ошибок, нетерпимость, вспыльчивость, чрезмерная требовательность к другим и к себе. Придерживаются философии «цель оправдывает средства», «хорошо выглядеть важнее, чем хорошо работать».

3. «Прямоугольная» форма личности («прямоугольник»). Человека, выбирающего эту фигуру, характеризуют следующие качества: непоследовательность, неопределенность, возбужденность, любознательность, позитивная установка к новому, смелость, низкая самооценка, неуверенность в себе, доверчивость, импульсивность, нервозность, резкие колебания настроения, избегание конфликтов, забывчивость, непунктуальность.

К плюсам «прямоугольника» - лидера относятся свежий взгляд на состояние дел, склонность к экспериментированию, любознательность, готовность слушать других, податливость, смелость, склонность к риску. К «минусам» можно отнести неопределенность позиций, быструю утрату интереса, забывчивость,, утомляемость, колебания настроения, легковерность и наивность в «политических играх», внушаемость, поспешность или запоздалость в принятии решений, плохая ориентировка в своих подчиненных, необоснованная критика других.

4.«Круглая» форма («круг»).

Лица, выбравшие фигуру «круг», — люди, прежде всего добродушные, доброжелательные, не стремящиеся к лидерству.

Характерным для «круга» являются: потребность в общении, забота о других, щедрость, способность к сопереживанию, хорошая интуиция, спокойствие, уступчивость, склонность к самообвинению, эмоциональность, чувствительность, доверчивость, ориентация на мнение окружающих, сентиментальность, широкий круг друзей и знакомых.

Для «круга»- лидера характерны: вера в людей, признание своих ошибок, привлечение подчиненных к принятию решений, проявление интереса к проблемам подчиненных, преданность своему коллективу;

он отличный учитель и на ставник. Все это составляет положительные проявления круга. К «минусам» относятся затруднения в применении дис циплинарных мер к подчиненным, замедленность в принятии решений, с трудом применяет непопулярные решения, способен разглашать сведения личного характера об одних подчиненных другим, слабый «политический игрок», испытывает неудобство от власти, создает сильные эмоциональные связи с подчиненными.

Представители «круглой» формы личности будут более эффективно работать руководителем в следующих сферах:

кадровых службах, в педагогических, психологических, медицинских, исправительно - воспитательных учреждениях, общественных организациях.

5.«Зигзагообразная» форма («зигзаг»).

Для человека, выбирающего фигуру «зигзаг», характерны жажда изменений, креативность, концептуальность, жажда знаний, великолепная интуиция, одержимость своими идеями, мечтательность, устремленность в будущее, позитивная установка к новому, энтузиазм, непосредственность, непрактичность, импульсивность, он слабый «политический игрок», разбросанность, недисциплинированность, стремление работать в одиночку, остроумие, безалаберность в финансовых вопросах, небольшой круг друзей.

В силу личностного склада «зигзага» ему не очень подходит лидерская позиция, да он к этому и не стремится. В позиции лидера, «зигзаг» проявляет следующие «плюсы»: искренний энтузиазм, творческий интеллект, открытость, честность, самостоятельность в решениях, восприимчивость к новым идеям, не осуждает действия других, признает право на ошибку. К «минусам» относятся: неорганизованность, колебания настроения, пренебрежение традицией, недостаточное внимание к деталям, слабый текущий контроль, частые перемены, не доводит начатое дело до конца, не проявляет интереса к личным проблемам подчиненных.

Не следует понимать, что данный подход является универсальным при определении лидера или при выборе на руководящую должность. Однако этот метод вполне можно использовать для определения личностных качеств.

Факторы и компоненты духовно-нравственного становления личности младшего школьника Салиш С.С. (Актобе, Казахстан ) Проблема духовно-нравственного становления личности школьника рассматривается современными учеными педагогами и психологами как одна из центральных в системе образования. В связи с этим одним из направлений работы педагогов по данной проблеме является изучение факторов и компонентов духовно-нравственного становления личности младшего школьника в научной литературе и практике.

В настоящее время, в психолого-педагогической науке и практике выделены ведущие факторы воспитания, которые оказывают формирующее влияние па становление личности. Фактор в Большой Энциклопедии Кирилла и Мефодия определяется как причина, движущая сила какого-либо процесса, определяющая его характер или отдельные его черты.

Среди всех, факторов необходимо особо выделить социальные, которые оказывают решающее влияние на духовно нравственное становление личности учащегося, поскольку педагогический процесс является продуктом общественного развития.

Социальные факторы оказывают огромное влияние на процесс формирования мировоззренческих позиций личности, а значит и на отношение человека к окружающему миру. Они имеют большое значение и в развитии мотивов деятельности.

Многочисленные исследование доказал и, что социальные факторы качественно влияют на процесс духовно-нравственного становления личности, если будут взаимодействовать с целенаправленным педагогическим воспитательным процессом.

Социально-педагогические факторы реализуются в педагогической деятельности и являются своеобразным звеном между общественной жизнью и педагогическим. Эти факторы будут оказывать действенное влияние на духовно нравственное становление личности, если они выступают во взаимосвязи с педагогическими.

Ю.И.Сокольников относит к педагогическим факторам «деятельность воспитателей и деятельность воспитанников», причем ведущую роль в этом взаимодействии отводится деятельности педагога [3. с. 136] Р.Х. Лепехина к педагогическим факторам относит и учебно-воспитательный процесс, выполняющий информационную, коммуникативную, ориентировочную функции. «Учебно-воспитательный процесс как фактор тесно связан с осмыслением учителями и учащимися значения нравственной работы в современных условиях духовного кризиса...» [2, с. 48] В педагогической науке педагогические факторы рассматриваются в единстве с психолого-физиологическими.

Становление личности связано с ее внутренним состоянием: установками, интересами, мотивами, потребностями и т.д.

Исследования Ю.К. Бабанского, Ю.И. Сокольникова и других современных ученых показывают, что становление личности происходит на основе взаимодействия трех ведущих психолого-физиологических факторов: интеллектуального, эмоционально-полевого, действенно-практического.

Действенность интеллектуального фактора в духовно-нравственном становлении личности обусловлена степенью осмысления знаний, владением умениями и навыками самостоятельной мыслительной деятельности, установлением связи между знаниями и их применением в конкретной ситуации.

Результат воздействия данного фактора предполагает овладение школьниками представлениями и духовно нравственными понятиями на основе установления связи между знанием, соответствующим поведением и обобщающей мыслительной деятельностью в целом.

Эмоционально-волевой фактор выступает как регулятор, движущая сила познавательной деятельности школьников, поэтому имеет большое значение в их духовно-нравственном становлении.

Действенно-практический фактор выступает как средство взаимодействия школьника с действительностью. Успех влияния данного фактора во многом зависит от поставленной задачи, осознания значения окружающего мира, от многообразия видов деятельности.

Выделим противоречия как особый психологический фактор духовно-нравственного становления личности школьника.

В работах Г.С. Костюка отмечено, что внешние противоречия, приобретающие порой конфликтный характер, сами по себе не становятся двигателем становления и развития. «Интериоризируясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения» [4. с. 6]. Противоречия разрешаются посредством деятельности, которая приводит к образованию новых свойств и качеств личности.

В психолого-педагогической литературе также называются этнические и семейные факторы.

Рассмотрим компоненты духовно-нравственного становления личности. В научной литературе особо значимыми называют следующие компоненты: когнитивный, эмоционально-чувственный и деятельностный.

Когнитивный компонент заключается в организации педагогом познания сущности и значимости духовности и нравственности. Основная функция данного компонента – обеспечение школьников знаниями о духовности, нравственности, их категориях.

Благодаря исследованиям Ж. Пиаже, мы имеем представления о том, как дети разного возраста сулят о нормах морали, каких нравственных суждений придерживаются. Установлено, что в период жизни от 5 до 12 лёт представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму, который определяется как твердое, непоколебимое и однозначное понимание добра и зла.

Эмоционально-чувственный компонент включает в себя воздействие педагога на эмоции и чувства и формирование духовного, нравственного отношения, и также их осознание воспитанником. Л.С. Выготский писал: «Если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы поведения, всегда позаботьтесь о том, чтобы эти реакции (адекватные эмоциональные переживания) оставляли след в ученике». [1, с. 140] Деятельностный компонент включает в себя организацию и стимулирование педагогом нравственной деятельности школьника на основе усвоенных духовно-нравственных знаний;

формирование осознанности поступков, стремления воспитанника действовать в соответствии с принятыми духовно-нравственными нормами, установками. Идея Л.С. Вы готского о том, что поступательное развитие ученика происходит в соучастии его деятельности со взрослым, обнаружила, на что потенциально способен школьник (зона ближайшего развития). Равнение лишь на актуальный уровень развитая не продвигает школьника.

Анализ научной литературы по проблеме духовно-нравственного становления личности младшего школьника позволил определить следующие выводы. Наиболее действенными факторами, влияющими на духовно-нравственное становление личности школьника, являются социальные, педагогические, психолого-физиологические, В психолого-педагогической литературе выделяются три значимых компонента становления личности – когнитивный, эмоционально-чувственный, деятельностный.

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. и со вступ. ст. В.В. Давыдова. – М: Педагогика, 1991.

2. Лепехина Р.Х. Духовно-нравственное воспитание учащихся в условиях социальных перемен в обществе: Дисс. … канд.

пед. наук. – М., 2003.

3. Сокольников Ю.М. Системный подход в исследовании воспитания.– М., 1990.

4. Фридман Л.М., Кулагина И.КХ Психологический справочникучителя. – М.: Просвещение, 1991.

Социальное поведение индивида в анализе составляющих детерминант Сонин В. А. (Смоленск) Акмеологический подход позволяет отразить оптимальные возможности образования, воспитания личности в социуме, обществе, своей специфической ментальной среде, которая развивается через процесс усвоения обычаев, традиций верований, представлений, чувств, отношений. Развитие ребенка происходит в процессе усвоения им социального опыта от викарного научения до логического (понятийного уровня) этических и нравственных, религиозных и поведенческих, профессиональных и социальных норм, правил, действий, ритуалов. Интериоризация взрослого, социального опыта позволяет ребенку от биологического образования, существа формироваться в личность.

Жане (1859-1947) выделяет четыре уровня поведения: моторные реакции, как приближение-удаление, когда значимы не сами реакции, а их социальная обусловленность;

развитие перцептивных действий, благодаря которым развиваются образы восприятия, представления и памяти, т.е. закладывается аналитико-синтетическая деятельность самой психики;

социально личностный уровень, уровень рефлексии, согласования, соотнесения своих действий с действиями себе подобных, других людей;

интеллектуально-элементарное поведение, связанное с функционированием всех свойств речи, доминирования мышления над чувственными реакциями.

А.Валлон (1879-1962) содержательно исследует возможности онтогенетических стадий в развитии эмоциональной и познавательной сфер личности, взаимодействия личности и среды в психическом развитии ребенка. Ценность их исследований за ключается в том, что все их позитивные наработки, теоретическое обогащение психологической науки добыто лонгитюдным методом.

Р. Заззо сформулировал три основных положения о взаимодействии факторов наследственности и среды. Обратим внимание на третий, значимый для понимания самой парадигмы социума, общества, их культурных составляющих и иерархизированного разнообразия окружающих условий. Среда осуществляет свое влияние на трех уровнях, подчеркивают В.Слободчиков и Е.Исаев.

Среда это и общая ситуация, в которой развивается индивид (социальные, культурные, экономические условия);

среда - это и ближайшее окружение ребенка, в первую очередь, семья, через которую оказывает свое влияние и социальная сфера;

наконец это отношение самого ребенка к окружающему, которые формируются с раннего детства.

В этой связи необходимо отметить работы М. Мид (1901-1978), американского социолога и этнографа, которая достаточно компетентно и содержательно описала соотношение естественных и социокультурных факторов в формировании типов личности.

Следовательно, мы можем в данном случае отметить воздействие социума и общества на субъективно-объективное проявление и типологическую атрибутированность в человеческом сообществе. Наличие самого феномена типа личности отражает суть интериороризации, культуроризации индивида в пространстве человеческого проживания. Сегодня можно и говорить о проявлении такого феномена, как национальный характер, аккумулирующего исторические, биологические, эколого-природные, социально-культурные ингредиенты, отражающие когнитивную, поведенческую, эмоционально-чувственную сферу национального или этнического субъекта, ментальность/ менталитет социума, индивидуума, реальной личности.

Импонирует нам и конструктивная идея, Д.Брунера, патриарха мировой психологии, в которой позиция метра современного человековедения очевидна и ясна - психическое развитие отдельного человека происходит в условиях и процессе усвоения средств культуры.

З.Фрейд (1856-1939) полагал, что цивилизация выступает деструктивным орудием, разрушающим основы культуры бытия и самости индивида. Вражда эго и супер эго изначально предопределена как конфликт индивида и общества Эпигенетическая теория Э.Эриксона (1902- 1994) логически дополняет классический психоанализ концепциями, идеями о социально-культурно-исторических детерминантах психики субъекта. Ключевым и содержательным в теории Э.Эриксона является позитивная мысль о субъективном ощущении тождества и целостности, когда в результате социализации индивида его человеческое Я жестко связано с социальной организацией общества.

В отечественной психологии наработаны классические и фундаментальные концепций, положения, сформулированы гуманистические идеи, позволяющие рассматривать субъекта деятельности и познания в контексте его деятельности, общения, социаль ного выбора, ценностно-ориентационного движении, культурной интериоризации.

Психологическая наука и должна развиваться по пути образования человека, гуманизации и очеловечивания его природных инстинктов, не угнетая их, не деформируя чувственную сферу.

Образование - результат обучения и научения. Образование дает возможность получить объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которые могут преобразовать из человека-разрушителя, в человека-созидателя. Образование – прежде всего нравственное и социальное переживание за полученные знания и их непосредственное применения для развития социума, его социальной и духовной перспективы. Образование, как и воспитание, гуманизирует и очеловечивает природные инстинкты человека. Блонский (1884-1942), рассматривая психику как науку о поведении живых организмов, вполне бихевиористский подход, был П.П.

убежденным сторонником трансформации всей психологии в социальную. Исторический принцип в развитии всегда считал доминирующим и значащим.

Л.С. Выготский (1896-1934), названный Моцартом в психологии XX столетия за изящество своих психологических произведений, создал культурно-историческую теорию развития человека. Определив роль отношений между ребенком и взрослыми, между миром детства и обществом, индивидуумом и социумом, Лев Семенович Вы готский сформулировал первым значительный постулат развития психики;

«Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах - сперва в социальном, потом -психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, а затем внутри ребенка как интрапсихическая. Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка с взрослыми, высшие функции "вращиваются" в его сознание».

(История развития высших психических функций, 1931, с. 154) Совместно с учениками Выготский экспериментально проследил основные стадии преобразования значений в онтогенезе (Мышление и речь, 1934), предложил адекватную принципу развития гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Работы Л.С.Выготского вошли в золотой фонд мировой психологии и во многом предвосхитили теорию Ж.Пиаже (1896-1980), выдвинувшего концепцию стадиального развития психики (генетическая эпистемология).

Идеи Л.С.Выготского оказали влияние на формирование взглядов выдающегося философа и культуролога ММ. Бахтина (В.А.Сонин, Л.М.Шлионский. Классики мировой психологии. Биографический энциклопедический словарь. Санкт-Петербург: "Речь", 2001) С.Л. Рубинштейн (1889- 1960) всегда полагал, что психика есть единство познания, отношения и действия. Именно в анализе единства сознания (знание + переживание) и деятельности можно реально оценить потенциальные возможности субъективной деятельности. Единство обучения с психическим развитием личности позволяет сформулировать методологический принцип изучения психического развития детей, их культурного и креативного восхождения.

Один из самых видных представителей школы Л.С.Выготского А.Н.Леонтьев (1903-1979), автор общепсихологической теории деятельности, исходил из принципиального положения, что психические достижения человеческого рода не закрепляются в наследственно фиксируемых изменениях организма, а воплощаются в продуктах материальной и- духовной культуры. Интериоризация психики человека – это присвоение социокультурного опыта общества, социума. Индивиду не дано самой природой на генетическом или наследственном опыте того, что человечество достигло в своем культурном и духовном развитии. А.Н.Леонтьев полагает, что все это задано окружающей средой, общественной жизнью, в которую погружено человеческое дитя. Через освоение и присвоение различных социальных ролей происходит развитие и превращение человека в личность, социокультурного индивида.

В.В. Давыдов (1930-1998), Л.В. Занков (1901-1977), Д.Б. Эльконин (1904-1984), а затем А.В. Петровский, Д.И. Фелъдштейн, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, Г.А. Цукерман, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, А.Б. Орлов в рамках культурно исторического учения о природе психического, развивая идеи Л.С. Выготского, смогли убедительно показать, что именно в культуре заложены определенные формы поведения, способности и качества личности, которые могут актуализироваться у ребенка через игру, обучение, учебную деятельность, общение.

Культура представляет идеальные формы, которые индивид всегда стремится идентифицировать, достичь, совершенствовать, социально трансформировать взаимодействия с ними. Индивид никогда не сможет выйти из человеческой колыбели, представляющей собой дом, социум, в котором обычаи, традиции, ритуалы, религиозные и этнические нормы, правила, аттитюды, эмпатийные установки, экспектации, ментальные образования и посылы, являются питательной средой в развитии индивида.

Использование моделей нейро–лингвистического программирования в развитии психологической готовности студентов к профессиональной деятельности Сорокина Ж. А., Гребенкин А.А. (Армавир) Нейро-лингвистическое программирование — это область знаний, изучающая структуру субъективного опыта людей, занимающаяся разработкой «языка» его описания, раскрытием механизмов и способов моделирования опыта с целью совершенствования и передачи выявленных моделей другим людям.

Для понимания того, каким образом можно использовать модели НЛП в развитии психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, важно уточнить суть понятий: психологическая готовность к деятельности, субъективный опыт, моделирование, модель.

Психологическая готовность к деятельности выступает как сложное интегральное психологическое образование и выражает общую направленность субъекта на определённую активность, отражая его деятельное отношение к тем или иным сторонам действительности и к самому себе. Субъектом является конкретный носитель предметно-практической деятельности и познания, носитель активного.

Термин «опыт» используется в отношении аккумулированного знания в жизни. Он складывается из информации, поступающей из внешнего окружения и воспринимаемый с помощью органов чувств, а также ассоциативных воспоминаний, фантазий, ощущений и эмоций. Информация, прошедшая через органы чувств, постоянно кодируется или «пакуется» с помощью уже имеющегося знания. Опыт является сырьем, из которого создаются собственные модели мира Выделяется первичный опыт, который относится к информации, получаемой через органы чувств, и вторичный опыт, получаемый из описаний, интерпретации восприятия происходящего. Именно, первичный опыт придает существованию красочность, осмысленность и уникальность.

Компонентами субъектного опыта выступают: ценностный опыт, связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений;

опыт рефлексии как опыт соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире с требованиями выполняемой деятельности, а также о возможных преобразованиях в самом себе;

опыт привычной активизации, являющийся ориентированным на определенные условия работы, определенные усилия и определенный уровень достижения успеха;

операциональный опыт, включающий общетрудовые,профессиональные знания и умения, связанные с предметными преобразованиями, а также, умения самоорганизациии и саморегуляции;

опыт сотрудничества, как умение осуществлять, налаживать сотрудничество и коллективное взаимодействие.

Моделирование в психологии - это применение метода моделирования в психологических исследованиях. В нейро лингвистическом программировании моделирование – это метод исследования (наблюдения, структурирования последовательности, состояния и внедрения модели) идей, поведения, мышления и других внутренних и внешних процессов людей, позволяющий повторить (скопировать) эффективную стратегию успешного человека в какой-либо деятельности, где стратегия выступает последовательностью тщательно продуманных мыслительных и поведенческих шагов, направленных на достижение конкретного результата.

В психологии же под «стратегиями» понимают знания управлений (определенных величин) как функций фазовых координат (значение этих величин в любой момент);

человек строит свою стратегию под соответствующим управлением.

Каждый момент стратегии – это этап мыслительного процесса (программы), для которого характерно использование одного из пяти чувств: вижу, слышу, чувствую, обоняю, осязаю, что и формирует внутренний опыт (первичный) человека по отношению к окружающей действительности.

Каждый человек располагает своими собственными индивидуальными стратегиями. Андреас К., Андреас Т.

утверждают, что ни одну модель (описание объектов или знаков системы - копии воспроизводящего некоторые свойства сис темы-оригинала;

модель, по мнению А.И. Уемова, - это система, исследование которой служит средством получения информации о другой системе) нельзя назвать лучшей или подлежащей исключению, однако можно говорить о различной степени их эффективности.

Любая стратегия имеет одну и ту же структуру, независимо от содержания. Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам (1965), описывая поведение человека, говорят о нем как о сложном акте, включающем в себя фазы пробы (test), операции (operate), регулируемые знаниями, накопленными в прошлом опыте организма (авторы называют их образами) и программой, обеспечивающей последовательность операций (называемая планом).

Внутренние представления организма о вселенной контролируют его деятельность. Исследователи в книге «Планы и структура поведения» (1965) писали, что человек, прежде чем преобразовать свою мысль в речь, составляет программу своего высказывания, создает «общую схему с пустыми ячейка ми». У человека постепенно могут образоваться ценные для него устойчивые эмоциональные переживания. В результате человек в своем поведении начинает ориентироваться не только на реально испытываемую эмоцию, но и на предвкушаемое переживание. В качестве такого образования обыкновенно выступают положительные эмоции с усложненными функциями.

Они не только санкционируют успешный поведенческий акт, мотивированный отрицательной эмоцией, теперь он сам становится побуждающей силой. Поведение не только «подталкивается сзади» отрицательными эмоциями, но и «подтягивается впереди» предвкушением положительных переживаний.

Таким образом, первоначальная, чисто функциональная, потребность человека в эмоциональном насыщении преобразуясь в стремление объекта к определенным переживаниям своих отношений в действительности, становится одним из важных факторов, определяющих направленность его личности.

Подобные представления отражены в теории функциональных систем П.К. Анохина (1963). В модели НЛП включено также явление антиципация (описанное П.К.Анохиным) – представление о предмете, явлении, результате действия, которое возникает еще до того, как оно будет реально воспринято или осуществлено. Внутренняя антиципация выражается в способности центральной нервной системы человека предвидеть будущее, предстоящие события.

Анатомо-физиологическая основа антиципации состоит из механизма акцептора действия, описанного П.К. Анохиным.

Структура антиципации – это схема ответа на какую-либо проблему до того, как она будет реально решена (предвкушение положительных переживаний по Б.И. Додонову).

Взгляды П.К. Анохина (1971), его теория функциональных систем может быть обоснованием возникновения желаемого образа (психологической готовности к профессиональной деятельности), движением к нему (образу), получением конечного результата и соотнесением этого результата (психологической готовности к профессиональной деятельности) с желаемым образом. Психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности не есть приобретение навыка через повторение одних и тех же иннервационных команд, а приобретение умения каждый раз заново решать задачу. Из исследований Н.А. Бернштейна видно, что движение (действие) направляется моделью потребного будущего.

Рассмотрим модели нейро-лингвистического программирования, способствующие развитию психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.

Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам определили модель Т.О.Т.Е., которая обозначает последовательность операций, где Проверка (проба) – Действие - Проверка (проба) – Выход (Test – Operate – Test - Exit). Эта модель напоминает структуру саморегуляции деятельности, выделенную А.К. Осницким (2003), включающую подобные компоненты (осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция).

Модель Т.О.Т.Е. определяет классическую цепь обратной связи ведущего фактора любого поведения;

имеет следующие этапы: определение цели в будущем, разработка процедуры той ситуации, когда цель уже достигнута;

если цель не достигнута, выполняется какое-либо действие, необходимое для того, чтобы приблизиться к этой цели;

вновь делается проверка, и если ее критерии выполнены, осуществляется выход и переход к следующей цели.

Одной из составляющих категории моделирования (В.В. Морозов, 2001) (в данной модели Т.О.Т.Е. моделирование имеет место быть) является перенос, т.е. улучшение или ухудшение выполнения (освоения) некоторого действия под влиянием предшествующего выполнения (освоения) другого. В еще более узком смысле «перенос» понимается как ускорение процесса выработки одного навыка под влиянием приобретения другого.

Внешне эти навыки могут быть совершенно не похожи друг на друга (например, езда на велосипеде и бег на коньках), но иметь при этом скрытое общее свойство (сохранение динамического равновесия), которому соответствует один и тот же автоматизм).

И этот феномен можно использовать при развитии психологической готовности студентов к профессиональной деятельности в очень узкой конкретной ситуации, важной для каждого из них. Другими словами, если они научатся ре гулировать собственное эмоциональное состояние в одном определенном контексте профессиональной деятельности (имеется в виду эмоциональный компонент психологической готовности), то вероятность того, что они смогут менять собственное состояние в зависимости от поставленных целей в других профессиональных случаях, возрастает. Характер же моделирования условий и выбора предпочитаемой программы действий студента зависит от его индивидуальных особенностей. чтобы оценить результаты собственной психологической готовности к профессиональной деятельности, Для того студентам важно знать критерии ее развития. В связи с этим для них целесообразно иметь обратную связь о нали чии/отсутствии психологической готовности к профессиональной деятельности, ее проявлениях у них. Это возможно исследовать используя модели НЛП.

Дополнительным инструментом сбора информации о происходящем к модели Т.О.Т.Е выступают модели: BAGEL, ROLE, (Р. Бэндлер, Д. Гриндер, Р. Дилтс). Модель ROLE (Р. Дилтс) идентифицирует элементы мышления и поведения, с помощью которых достигается определенная реакция или результат. Модель BAGEL (Д. Гриндер, Р. Бэндлер, Р. Дилтс) определяет физические усилия и физиологические процессы. Первичные поведенческие элементы, входящие в модель BAGEL: поза (body posture), ключи доступа (accessing cues), жесты (gestures), движения глаз (eye movements), языковые паттерны (language patterns).

Таким образом, используя модели НЛП, можно выделить структуру субъективного опыта людей, раскрыть механизмы и способы моделирования опыта с целью совершенствования и передачи выявленных моделей другим людям;

общую структуру развития психологической готовности студентов к профессиональной деятельности;

варьировать содержание в зависимости от желаемого образа результата, применяя кибернетический подход.

Анализ общей и парциальной самооценки учителей начальных классов и студентов педагогического вуза Фельдман И.Л. (Тула) Характерной особенностью профессиональной педагогической деятельности является высокая направленность личности учителя на других людей (учащихся, их родителей, своих коллег) при значительно меньшей направленности на себя, вследствие чего многих учителей отличает недостаточный самоинтерес, низкий уровень самопонимания, зависимость от внешних оценочных суждений, далеко не всегда адекватная самооценка. В значительной степени самооценка определяет социальную адаптацию личности, является регулятором его поведения и деятельности, в том числе и саморазвития.

С целью выявления уровня общей самооценки и особенностей парциальной самооценки студентов педагогического вуза и учителей начальных классов с различным стажем работы было проведено эмпирического исследование, в котором приняли участие 175 студентов 1-5 курсов факультета педагогики и психологии развития ребенка Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (по 35 человек в каждой обследуемой группе) и 99 учителей начальных классов г.Тулы со стажем работы до 5 лет, от 5 до 10 и свыше 10 лет (по 33 человека в каждой категории). Изучение самооценки осуществлялось с помощью процедуры ранжирования.

В ходе обработки эмпирических данных был определен коэффициент корреляции и уровень общей самооценки всех респондентов. Мы получили, что уровень общей самооценки у всех испытуемых неодинаков. Адекватная самооценка обнаружена только у студентов 2-3 курсов и учителей с наименьшим стажем работы (до 5 лет). Для большей части респондентов характерна неадекватная самооценка. Обнаруженная у первокурсников заниженная самооценка является достаточно типичным фактом для этого возраста. У них часто наблюдается рост недовольства собой, падение уверенности в себе и, как следствие, снижение самооценки, что сопровождается отрицательными эмоциями и неблагоприятно сказывается на учебной деятельности. У остальных респондентов самооценка завышенная. Более того, просматривается следующая закономерность: самооценка изменяется в сторону увеличения у студентов старших курсов- четверокурсников и выпускников и у более опытных учителей (со стажем работы до 10 и свыше 10 лет).

Особенности парциальной самооценки учителей и студентов были обнаружены в ходе сравнительного анализа результатов самооценки ими ранжируемых качеств в желаемом и реальном.

Наблюдается достаточно стабильная картина в общей оценке личностных качеств и учителями с различным стажем работы, и студентами всех курсов. Респонденты единодушны в выделении наиболее предпочтительных качеств, их выбор полностью совпадает. Это эмоционально- волевые качества, имеющие важное значение для педагогической профессии:

жизнерадостность, энергичность, энтузиазм, терпеливость, настойчивость, смелость. Рейтинги по каждому из них колеблются незначительно как среди учителей и студентов, так и при сравнении первых со вторыми. Такой факт говорит о том, что не только учителя, но и студенты, обучаясь в педагогическом вузе, имеют четкое представление о нравственно психологической стороне будущей профессиональной деятельности.

Вместе с тем, в распределении предпочтений эмоционально- волевых качеств этой группы среди учителей и студентов есть и некоторые различия. Если по самооценке учителей ранговый ряд предпочтений включает следующую последовательность качеств: 1- энергичность, 2- терпеливость, 3-4- настойчивость и жизнерадостность, 5- энтузиазм, 6 смелость, то по самооценке студентов ранговый ряд несколько иной: 1- жизнерадостность, 2- терпеливость, 3 энергичность, 4- энтузиазм, 5- настойчивость, 6- смелость. То есть приоритетные представления учителей о нравственно психологических качествах смещены в сторону их значимости для профессионально- педагогической деятельности в большей степени, чем у студентов. на сравнительном анализе рейтинговых показателей по каждому качеству в желаемом и Остановимся более подробно реальном у различных категорий респондентов В наибольшей степени всем учителям и студентам импонирует жизнерадостность (это качество они отнесли, преимущественно, на 1- е место), энергичность (1-2 место учителя и 3-4 –студенты 1-4 курсов, студенты 5 курса поставили это качество на 5- е место) и терпеливость (в оценках учителей и студентов преобладает 2- е место, в отдельных случаях ранги колеблются от 3-4 до 5). Следует отметить, что учителя со стажем работы до 5 лет относят жизнерадостность только на 10- е место, что, возможно, объясняется трудностями адаптации к профессиональной педагогической деятельности, характерными для первых лет работы в школе. Однако, оценивая выраженность у себя этого качества, они отдают ему предпочтение, о чем свидетельствует 1- е место. То же можно сказать об учителях со стажем от 5 до 10 лет и о студентах 1- курсов. Студенты же 5 курса и учителя, имеющие стаж работы свыше 10 лет, оценили сформированность у себя этого качества соответственно рангами 4 и 5.

Все респонденты высоко оценили выраженность у себя таких качеств, как увлекаемость (2-е место в ранговом ряду по самооценке и учителей, и студентов) и уступчивость (соответственно 4-е и 5-е ранговые места). Обращает на себя внимание расхождение желаемых и реальных рейтинговых показателей по каждому из этих качеств. Среднерейтинговые баллы здесь составляют: увлекаемость- 7,0 и 2,3 (учителя);

7,2 и 2,8 (студенты);

уступчивость – 7,3 и 4,7(учителя);

8,0 и 5,4 (студенты).

Заметны различия в желаемой и реальной оценках энергичности: если по степени предпочтений оно занимает у учителей 1-е место, а у студентов- 3-е, то по выраженности у самих себя оно находится соответственно на 7 и 9 ранговых местах. По мере профессионального становления представления испытуемых о сформированности этого нравственно психологического качества становятся более адекватными требованиям профессии. Так, учителя с небольшим стажем работы (до 5 лет) и студенты 1 курса ставят энергичность только на 11-е и 10- е места, а более опытные их коллеги (учителя со стажем до 10 и свыше 10 лет) и студенты по мере взросления (2-5 курсы) оценивают выраженность у себя этого качества уже иначе: 5-4 места и 9-8-7-6 места соответственно.

Существенно различается в сторону уменьшения у студентов по сравнению с учителями реальная рейтинговая оценка энтузиазма: среднерейтинговые значения составляют 5,0 (учителя) и 8,8 (студенты). Рейтинг этого качества как более предпочтительного и ярко выраженного у учителей совпадает (5-е ранговое место). Студенты же считают данное качество одним из приоритетных (4-е место), но по отношению к себе оценивают его иначе (10-е ранговое место).

Объектом рефлексии респондентов стали волевые свойства, которые играют важную роль в регуляции их поведения и деятельности,- настойчивость и смелость. Ранговые места настойчивости в желаемом и реальном практически совпадают:

4-е место- учителя, 4-е и 5-е места- студенты.

Последние места (15-20) в общей иерархии личностных качеств занимают нервозность, пассивность, холодность, мнительность, беспечность. Это характерно для желаемых и реальных оценок учителей с различным стажем работы и студентов всех курсов.

Полученные в ходе исследования эмпирические данные позволяют сделать следующие выводы.

Далеко не все респонденты критично подошли к самооценке нравственно- психологических качеств. На это указывает неадекватная общая самооценка, обнаруженная у двух третей опрашиваемых. Изучение парциальной самооценки показало, что и учителя, и студенты четко осознают, какими нравственно- психологическими качествами необходимо обладать для успешной реализации педагогической деятельности и какие качества наименее предпочтительны, поскольку их проявление может негативно сказываться в школьной практике. По мере повышения уровня профессионализма более ценными становятся те эмоционально- волевые свойства, которые соответствуют требованиям учительской профессии.

При оценивании степени значимости и выраженности одних качеств и нежелательности других для профессионально педагогической деятельности не выявлено серьезных различий в зависимости от стажа и опыта работы учителей и года обучения студентов в вузе. Имеющиеся расхождения в желаемых и реальных оценках по ряду качеств свидетельствуют о необходимости дифференцированной работы по их формированию как среди различных категорий учителей, так и среди студентов.

Результаты эмпирического исследования положены в основу разработки тренинговых программ по развитию позитивной Я- концепции студентов (в рамках курса по выбору) и учителей (в период повышения квалификации), включающих коррекционный блок по преодолению негативных проявлений в Я-концепции (неуверенность в себе, нерешительность, заниженная или завышенная самооценка, вспыльчивость, упрямство) и блок, направленный на саморазвитие с целью оказания помощи учителям и студентам в осознании возможностей и перспектив собственного личностного развития, путей его реализации.

Профессионально-важные качества личности как основа профессионального роста Фомина В.А. (Кострома) Профессионально-важные качества личности (ПВК), их состав и уровень развития являются важным показателем профессионального развития (Марищук В.Л., Поваренков Ю.П.,Шадриков В.Д.). В современных условиях отсутствуют жесткие требования деятельности к личности работника, т.к. человек в силу пластичности своей психики и зачастую большой гибкости характера может использовать меняющиеся у него ресурсы и резервы, применяя только наличные профессионально-важные качества для решения поставленных задач. Однако специалисту просто необходимо осознавать совокупность, перечень профессиональных качеств личности, востребованных обществом и избранной профессией.

Для грамотного выполнения профессиональной деятельности человек должен обладать рядом психологических качеств, представляющих особую важность для данной профессии. По определению Марковой А.К. ПВК – это качества человека, влияющие на эффективность его труда по основным характеристикам, к тому же ПВК являются существенной предпосылкой для выбора профессиональной деятельности. Однако следует отметить, что исходный набор качеств может совершенствоваться и совершенствуется в ходе деятельности т.к. человек в ходе труда изменяет и самого себя. Такое личностно-профессиональное развитие осуществляется в ходе выполнения человеком деятельности на актуальном и потенциальном уровне (ЗазыкинВ.Г.). Во время вышеуказанного процесса происходит частичное изменение направленности личности, увеличение опыта и повышение квалификации, развитие частных способностей, личностно-деловых и профессионально-важных качеств.

Профессиональное развитие является одной из сторон психического развития, т.е. в ходе профессионального развития могут возникать постепенные количественные и качественные изменения в психике человека., что иногда приводит к появлению принципиально новых психологических систем. В профессиональном развитии можно говорить о про цессуальном и содержательном аспекте развития (Деркач А.А., Дьячков В.М.). Первый включает этапы и фазы, а второй, в свою очередь – направленность развития, изменение характера и соотношение элементов структуры личности, которые подлежат развитию. выделить оптимальный набор качеств, необходимый для конкретной профессии, во всяком случае, Конечно, трудно очень трудно очертить конкретные границы. Однако, следует отметить, что, например, специалисты, осуществляющие свою деятельность с постоянной продуктивностью все же обладают некоторыми общими психологическими качествами и профессиональными умениями, которые и определяют успешность работы. Например, для деятельности «человек-человек» и «человек-коллектив» важную роль играет коммуникабельность. (Зазыкин В.Г.) В наши дни в обществе существенно возрастают требования к компетентности кадров, к их уровню профессионального развития. Уровень и характер профессионального развития выражается в возможности специалиста выполнять необходимые виды профессиональной деятельности, а также в наличии профессионально-значимых качеств личности, обеспечивающих эффективность осуществления деятельности. В целом же, изменение человека и как личности, и как профессионала зависит от него самого и от условий труда.

Становление профессиональной компетентности психолога:

проблемы и перспективы Худякова Т.Л. (Воронеж) Проблемы становления и развития профессиональной компетентности специалиста особенно актуальны в связи с реформированием системы отечественного образования. Современный этап развития психологии характеризуется осмыслением опыта минувшего столетия и определением новых возможностей, стратегий, теоретических подходов, методов.

Процесс методологической саморефлексии актуален для теоретической, прикладной и практической психологии. Меняется статус, имидж психолога, повышаются требования, возникают проблемы оценки профессиональной компетентности. При этом особое значение приобретает процесс профессиональной подготовки, становления и развития компетентности специалиста- психолога.


Возможности подготовки психологов в настоящее время столь многообразны, что «британский недуг», т.е.

неадекватные убеждения, ценности, установки, которому посвящена книга Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», можно обнаружить в нашем отечестве. Сложность и парадоксальность ситуации формирования профессиональной компетентности и профессиональной идентичности представлена, например, в том, что специалисты, имеющие базовое психологическое образование, не работают по специальности. В то же время работают психологами и идентифицируют себя в качестве таковых те специалисты, которые прошли путь профессионального становления вне психологии.

Особенностью психологического образования является полифоничность психологического знания, множественность научных объяснений одних и тех же психологических явлений. На современном этапе развития психологической науки существует целый спектр школ и направлений, имеющих различающиеся научные картины внутреннего мира человека, его социализации, соотношения врожденных и приобретенных основ социального поведения. Одним из путей преодоления этой сложности психологического образования выступает необходимость формирования системного мышления, навыков анализа и сравнения. В психологическом образовании важное место занимает формирование собственной профессиональной позиции.

Те модели профессиональной компетентности, которые имплицитно представлены в процессе подготовки психологов в различных образовательных учреждениях и программах, с нашей точки зрения, содержат предметные и методические аспекты, но не включают в себя те виды компетентности, которые Дж. Равен назвал «виды компетентности высокого уровня».

Специфика и оригинальность предложенной модели связана с определяющим значением ценностно-мотивационной стороны личности. Данный подход к выявлению, развитию и реализации компетентности представляет одну из возможных перспектив профессиональной подготовки психологов. Компетентностный подход, развиваемый в рамках Болонского процесса, предполагает ориентацию на ключевые компетенции, к числу которых стоит отнести «высшие компетенции», выделенные Дж. Равеном.

С точки зрения Н.Н.Нечаева, в процессе профессионального становления можно выделить три уровня – предметный, теоретический и практический. Предметный уровень предполагает формирование профессиональных установок, представлений, понятий, определяющих профессиональное восприятие и осмысление действительности. Следующий уровень – теоретический – включает освоение всего спектра теоретических концепций и подходов отечественной и зарубежной психологии. Практический этап профессионализации в вузе предполагает формирование самостоятельно ставить и решать профессиональные задачи. Психологическая практика, фундаментальное значение которой было определено Л.С.Выготским, в настоящее время продолжает оставаться «камнем, который презрели строители». Отношение к психологической практике как к высшему уровню развития профессиональной компетентности позволяет моделировать инвариантные характеристики профессиональной деятельности. Целенаправленное и специально организованное освоение каждого из выделенных уровней обеспечивает условия эффективного профессионального становления.

Особенности восприятия эмоциональных состояний подростками с ограничениями в умственном развитии Шкетик Е.В. (Верхнедвинск, Республика Беларусь) Ощущения и восприятия являются процессами непосредственного отражения действительности. У нормального ребенка эти процессы носят стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системой данные процессы формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Ощущения и восприятия являются первой ступенью познания окружающего мира. Именно эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на последующий ход их психического развития.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.

М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева). Они отмечают, что для детей с ограничениями в умственном развитии характерны замедленность и суженный объем зрительных восприятий. Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Для данной категории детей свойственна также недостаточная активность восприятия (опыты К.И.Вересотской), его константность (исследования Э.С.Берна). Все указанные недостатки и особенности ощущений и восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе.

Проблема особенностей восприятия эмоциональных состояний у таких детей пока остается малоизученной. Тем не менее успешная социализация невозможна без адекватного восприятия другого человека, его эмоционального состояния. Так как познание, взаимовлияние и взаимооценивание друг друга происходит в различных видах деятельности, то от того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение другого человека, во многом зависит характер взаимоотношений и результат, к которому они приходят в совместной деятельности.

Несмотря на то что по проблеме восприятия и понимания эмоциональных состояний по внешней экспрессии у подростков с нормальным уровнем развития интеллекта исследования проводились, однако особенности восприятия эмо циональных состояний школьниками с ограничениями в умственном развитии изучены недостаточно.

Исходя из актуальности обозначенной проблемы, целью нашей исследовательской работы являлось выявление особенностей восприятия эмоциональных состояний подростками с ограничениями в умственном развитии.

В соответствии с целью исследования мы выдвигали гипотезу о том, что восприятие эмоциональных состояний подростками с ограничениями в умственном развитии имеет определенные особенности.

В данной работе мы выявили то, как подростки с ограничениями в умственном развитии по сравнению с нормально развивающимися сверстниками воспринимают эмоциональные состояния людей по лицевой экспрессии. Школьникам были предложены фотографии взрослых людей. Им необходимо было распознать следующие эмоциональные состояния: «улыбка», «страх», «сомнение», «ужас», «удивление», «горе», «любопытство», «грусть», «испуг».

В экспериментальной работе приняли участие 36 подростков с ограничениями в умственном развитии и 57 подростков с нормальным уровнем развития интеллекта.

Для оценки распознавания эмоциональных состояний по фотографиям подростками с нормальным уровнем развития интеллекта и подростками с ограничениями в умственном развитии нами были выделены следующие уровни: низкий (1) (неверные ответы, отсутствие ответов);

ниже среднего (2) (затруднения в назывании эмоционального состояния, не совсем верные ответы);

средний (3) (примерное (похожее) объяснение эмоционального состояния);

выше среднего (4) (использование в назывании эмоционального состояния слова – синонима);

высокий (5) (точное определение эмоционального состояния). Высокий уровень распознавания эмоциональных состояний продемонстрировали те школьники с ограничениями в умственном развитии, которые точно определили эмоциональное состояние. Например, рассматривая фотографию с изображением горя, говорили, что это именно горе, а рассматривая фотографию с изображением грусти, говорили, что это именно грусть. Уровень выше среднего продемонстрировали те подростки с ограничениями в умственном развитии, которые при распознавании эмоционального состояния использовали слово-синоним, говорили «не горе, а беда», «не улыбка, а радость». Средний уровень продемонстрировали те школьники, которые, пытаясь объяснить эмоциональное состояние, сумели привести пример из жизни. Например, эмоцию «ужас» многие подростки объясняли следующим образом: «Что-то случилось страшное, очень плохое». Уровень ниже среднего продемонстрировали те подростки, которые испытали затруднения в назывании эмоционального состояния. Так, рассматривая фотографию с изображением любопытства, подростки либо пытались угадать ответ, либо говорили, что это удивление или страх. Ответ мог звучать и следующим образом: «Я знаю, но не могу объяснить». Низкий уровень распознавания эмоциональных состояний продемонстрировали те подростки, которые на предложение распознать эмоциональное состояние чаще всего говорили « Не знаем» или же давали неверные ответы. Например, рассматривая фотографию с изображением эмоционального состояния сомнения, говорили, что это «грусть», «печаль».

Как показали результаты нашего исследования, подростки с ограничениями в умственном развитии не всегда способны адекватно оценивать эмоциональные состояния людей по лицевой экспрессии. Точно определить эмоциональное состояние смогли лишь 11,1% подростков с ограничениями в умственном развитии и 31,6% подростков с нормальным уровнем развития интеллекта. Слово-синоним в назывании эмоционального состояния использовали 22,2% подростков с ограничениями в умственном развитии и 28,1% подростков с нормальным уровнем развития интеллекта. Примерно объ яснить эмоциональное состояние, привести пример из жизни смогли 22,2% подростков с ограничениями в умственном развитии и 22,8% подростков с нормальным уровнем развития интеллекта. Затруднения в назывании эмоциональных состояний испытали 16,7% подростков с ограничениями в умственном развитии и 10,5% подростков с нормальным уровнем развития интеллекта. Они старались угадать эмоциональное состояние, перечисляли возможные варианты, среди которых был и верный. 27,8% подростков с ограничениями в умственном развитии и 7% подростков с нормальным уровнем развития интеллекта дали неверные ответы или же ответы у них вообще отсутствовали.


Проведенное исследование показало, что подростки с ограничениями в умственном развитии имеют некоторые особенности в восприятии эмоциональных состояний по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Подростки с резервами в умственном развитии в большинстве случаев не могут адекватно оценить эмоциональное состояние, что затрудняет процесс общения с окружающими людьми, а если даже и поняли эмоциональное состояние другого по лицевой экспрессии, то не всегда могут верно его назвать и описать.

В то же время можно говорить о том, что по сравнению с познавательной сферой, у школьников с ограничениями в умственном развитии более сохранна эмоциональная сфера. Именно на нее необходимо опираться при обучении и вос питании детей данной категории, переосмыслить цели и задачи образования учеников, имеющих резервы в умственном развитии, сделать акцент не только на формировании общеобразовательных знаний, умений и навыков, а также на достижениях в области жизненной компетенции.

Школьников с ограничениями в умственном развитии необходимо готовить к самостоятельной жизни. И от того, как дети с проблемами в развитии, включаясь в процесс общения, будут понимать поведение другого человека, оценивать его эмоциональное состояние по внешней экспрессии, ориентироваться в конфликтных ситуациях, будет зависеть их интеграция в среду нормально развивающихся сверстников.

Личностный рост подростков-спортсменов в процессе самовоспитания волевых и эмоциональных качеств Шувалов А.И. (Рязань) Система физкультурно-спортивной работы Рязанского городского Дворца детского творчества включает около двадцати программ, ориентированных на разноуровневую подготовку школьников. Личностно ориентированный подход дает каждому ребенку возможность выбрать индивидуальную траекторию развития, вести поиск вариантов самосовершенствования, чего он, практически, лишен в условиях массовой общеобразовательной школы.

В системе самовоспитания школьников, занимающихся спортивными единоборствами, первостепенное значение приобретает работа над волевыми качествами и эмоциональной подготовкой. Воля проявляется в действиях, связанных с преодолением препятствий различной степени трудности, требующих волевых усилий. Проявление воли наблюдается в активности сознания и мотивации ребенка. Мотивация волевой деятельности, в совокупности с самоконтролем, порождает стенические эмоции (возбуждение, азарт и др.), способствует волевой готовности к экстремальной деятельности, в частности, к соревновательной. Мотив рассматривается нами как побуждение к проявлению силы воли, а воля – как функция организации деятельности.

Волевые качества: мужество, настойчивость, решительность, самообладание, смелость, спокойствие, стойкость, сдержанность, упорство и другие – формируются в процессе тренировок, соблюдения спортивного режима, огромного волевого и эмоционального напряжения. Для самовоспитания волевых качеств, требуется решение следующих задач:

определение уровня волевого развития, создание условий для проявления волевых качеств личности юного спортсмена;

постепенное увеличение волевых нагрузок;

стабильное проявление волевых качеств в различных ситуациях. При этом необходимы периоды расслабления, снимающие накопившееся излишнее напряжение.

Для достижения успеха в современном спорте спортсмен должен уметь в совершенстве управлять своими эмоциями, действиями, психическим состоянием, обладать навыками мгновенной концентрации и переключения внимания, поддерживать предельную работоспособность в условиях утомления и воздействия отвлекающих факторов. Нами разработаны конкретные методические рекомендации по овладению навыками волевой саморегуляции.

В практике работы Рязанского городского дворца детского творчества накоплен богатый опыт работы по самовоспитанию детей, их самоактуализации в системе спортивной работы, в том числе в спортивных единоборствах.

Наибольших успехов добились представители греко-римской борьбы. В этой спортивной секции, под нашим руководством, было подготовлено более двадцати мастеров спорта и первый рязанский мастер спорта международного класса (В. Хабаров).

СОДЕРЖАНИЕ I. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ СРЕД.............................................................................. Субъективная концепция личности учащихся как образовательный ресурс Акопов Г.В. (Самара).............................................................................................................................................................. Эффективные коммуникации как условия оптимизации организационной культуры образовательного учреждения Антопольская Т.А. (Курск).................................................................................................................................................... О теоретико-методологических основаниях проектирования развивающей образовательной среды для одаренных студентов технического вуза Баграмянц М.Л. (Москва)....................................................................................................................................................... Стратегии самоосуществления в жизненном пространстве зрелости Бахтызин А.М., Макарова Н.С., Никитина С.В. (Омск)........................................................................................................ Учиться властвовать собой Бодалев А.А. (Москва)........................................................................................................................................................... Особенности эмоционального развития у подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа Гридяева Л.Н. (Воронеж).................................................................................................................................................... Психологический аспект социальной адаптации нетипичных учащихся в массовой школе Долгина Е.В., Годовникова Л.В. (Белгород).......................................................................................................................... Проблемы развития духовности молодежи в современных условиях Дулина Г.С., Захарова А.Н. (Чебоксары).............................................................................................................................. Роль развивающих социальных сред в формировании социально-психологической зрелости подростковых групп (на примере исследования групп в лагере отдыха и школе молодежных лидеров) Еремина А.Н. (Курск)............................................................................................................................................................ Обоснование проблемы синергетического подхода в учебно-воспитательном процессе средних профессиональных учебных учреждений Жидких Т.М. (Санкт-Петербург)......................................................................................................................................... Исследование дифференциации форм мотивационно-ценностной включенности учебных групп в социальных системах различных видов Елизаров С.Г. (Курск)........................................................................................................................................................... Исследование этнической идентичности у современных подростков в многонациональном регионе Идрисова Ю.А.(Оренбург).................................................................................................................................................... К вопросу о психологической службе в вузе Карапетян В.С., Салатинян С.А., Хачатрян Г.В.

(Ереван, Республика Армения).............................................................................................................................................. Организация социальной и информационной среды профессиональной подготовки будущих преподавателей музыки (полидисциплинарный подход) Карпова Г.Г.(Курск).............................................................................................................................................................. Модель работы по психопрофилактике и преодолению тревожности у старшеклассников вечерних школ Клепач Ю.В. (Воронеж)....................................................................................................................................................... Современное высшее профессиональное образование с позиции психолого-акмеологического знания Козлова Н.В. (Томск)............................................................................................................................................................ Исследование экономико-психологической адаптации студентов-первокурсников вуза Константинов В.В., Беднякова О.Н. (Пенза)....................................................................................................................... Арт-средства педагога: анализ и оценка регионального научного ресурса Криулина А.А. (Курск)..................................................................................................

......................................................... К вопросу оптимизации личностного развития учащейся молодежи через применение компьютерных технологий в образовании Ланин А.А (Воронеж)........................................................................................................................................................... Актуализация свободы личности и группы как фактор эффективности профессиональной подготовки студентов-психологов (из опыта работы студенческого психологического клуба) Ларина Г.Н. (Курск)............................................................... Традиции и перспективы в изучении проблем современной молодежи (на примере деятельности курской научной школы) Лебедчук П.В. (Курск)........................................................................................................................................................... Развитие общей способности к саморегуляции как условие подготовки молодежных лидеров Лебедчук П.В. Черкашина О.А., Волобуева Н.В.(Курск)....................................................................................................... Социально-психологические условия коррекции личности дезадаптированных младших подростков в условиях Центра медико-социальной помощи Прохоренко М.Н. (Воронежская обл.).................................................................................................................................. Полисистемный подход к исследованиям отношений личности и система необходимых понятий Сушков И.Р. (Иваново)......................................................................................................................................................... Формы образовательных инициатив: мотивация, возможности осуществления Ткач Т.В. (Мелитополь, Украина)......................................................................................................................................... Социально- психологические резервы личности руководителя в процессе управления персоналом Фоминых В.П., Алексеева Е.Ю. (Чебоксары)....................................................................................................................... Роль «школы здоровья и развития» в сохранении психического и физического здоровья школьников Форопонова О.А. (Курск)...................................................................................................................................................... Формирование развивающего потенциала студенческого коллектива Халанская В.А. (Белгород).................................................................................................................................................... Тенденции личностного развития современной учащейся молодежи в условиях интеграции развивающих социальных сред и социального обучения Чернышев А.С., Гребеньков Н.Н. (Курск)............................................................................................................................. II. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ............. Развитая рефлексия как фактор, способствующий готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников Азлецкая Е.Н., Чукина С.В. (Краснодар).............................................................................................................................. Психологическая безопасность образовательной среды профильного обучения для современного старшеклассника лицея Виниченко М.А. (Белгород)................................................................................................................................................... Некоторые формы сотрудничества с родителями учащихся профильных классов лицея Ких В.М.(Курск)...................... Психолого-педагогическое сопровождение старшеклассников к профессиональному самоопределению как механизм взаимодействия субъектов социально-воспитательной практики Луцевич Л. В. (Минск,Республика Беларусь)........................................................................................................................ Из волонтёров в профессионалы или опыт подготовки студентов к работе в экстремальных ситуациях Муравицкая Е.В. (Омск)........................................................................................................................................................ Интегральные показатели в диагностике межличностных отношений школьников Романов А.А., Лебедева Л.В. (Рязань).................................................................................................................................. Дифференциальная психодиагностика синдрома дефицита внимания с гипо- и гиперактивностью Челпанов В.Б., Жиляев Д.Л. (Курск)..................................................................................................................................... III. ПРОФИЛАКТИКА НАРКОЗАВИСИМОСТИ СРЕДИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ........................................... Согласие на лечение у лиц, страдающих алкогольной зависимостью Абрамова Н.Ю., Рычкова О.В. (Белгород)............................................................................................................................ Психологическая профилактика наркозависимости подростков Агапов В.С. (Москва)............................................................................................................................................................ Социально-психологические факторы риска наркотизации подростков Власова Н.В. (Москва).......................................................................................................................................................... Комплексные условия пропедевтики и коррекции девиантного поведения подростков Воронова Е.В., Романов А.А. (Рязань).................................................................................................................................. Об использовании ШТУР в профориентационной работе Гончарова Ж.В. (Воронеж).................................................................................................................................................. Исследование личностных особенностей студентов с различной степенью увлечённости компьютерными играми Зинченко Т. О., Митрофанова Л. М. (Воронеж)................................................................................................................. Психологическая модель психотерапии зависимости Ковалевская Л. А (Воронеж)................................................................................................................................................ Психологическая профилактика делинквентности у несовершеннолетних осужденных в пенитенциарных учреждениях Кондрат Е.Н. (Санкт-Петербург)....................................................................................................................................... Факторы воздействия на психологическое здоровье школьников Лобынцева О. В. (Курск)....................................................................................................................................................... Развитие личностной автономии как фактор профилактики наркотической зависимости подростков Макушина О.П. (Воронеж)................................................................................................................................................... Изучение локализации контроля личности подростков с начальным опытом употребления наркотических веществ Маркова И.И. (Воронеж)..................................................................................................................................................... О роли семейной экологии в развитии оппозиционных форм детского поведения Миронова О.С. (Кострома).................................................................................................................................................. Семья девиантных подростков как аномальный фактор Недашковский В.Н. (Москва)................................................................................................................................................ Исследование качества жизни у подростков, страдающих расстройствами вегетативной нервной системы Петрова Т. А. (Воронеж)..................................................................................................................................................... Коррекция детско-родительских отношений как фактор вторичной профилактики наркозависимости Семенова-Полях Г.Г. (Казань).............................................................................................................................................. Профориентационная поддержка профильного обучения старшеклассников Черникова Т.В. (Волгоград).................................................................................................................................................. Динамика социальных и личностных детерминант преддевиантного поведения у детей дошкольного возраста Шепелева С.В. (Кострома).................................................................................................................................................. IV. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ИЗ РЕГИОНОВ ЧЕРНОБЫЛЬСКОГО СЛЕДА.............................................................................................................................................................................................. Молодежное лидерство в регионах «чернобыльского следа»



Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.