авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 17 |

«I. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ СРЕД Субъективная концепция личности учащихся как образовательный ресурс Акопов Г.В. (Самара) ...»

-- [ Страница 2 ] --

• между системным управлением процессом экзистенциально-синергетического освоения учащимися окружающей их социальной и профессиональной действительности и частными воспитательными технологиями, не способными обеспечить педагогическую результативность этого процесса.

Отсюда основная гипотетическая посылка исследования базируется на понимании нами синергетического подхода к управлению образовательными процессами в колледже физической культуры и спорта, экономики и технологии как поливариантного, обусловленного бинарностью внешних управленческих механизмов и соответствующих им внутренних процессов самоорганизации и самоопределения как педагогического, так и студенческого коллектива.

Исследование дифференциации форм мотивационно-ценностной включенности учебных групп в социальных системах различных видов † Елизаров С.Г. (Курск) Возникновение новых и переориентация деятельности существовавших ранее детских, молодежных, студенческих организаций, центров, клубов, и т.д. в современной России значительно разнообразили как характер деятельности по воспитанию подрастающего поколения в целом, так и условия существования молодежных групп в них. Это позволяет говорить о наличии в настоящее время актуальной теоретической и практической потребности в изучении способности молодежных учебных групп включаться в жизнедеятельность как новых, так и существующих уже длительное время различных социальных институтов на уровне субъекта социальной активности (К.А.Абульханова-Славская, 1980).

Данное обстоятельство позволило нам выделить в качестве цели исследования изучение дифференциации форм мотивационно-ценностной включенности учебных групп (С.Г.Елизаров, 1994, 2003, 2005) в социальные среды разного типа, понимаемые нами в качестве «социальных систем» (А.Р.Сушков, 1999).

Исследование проводилось в следующих типах социальных систем:

• «обычная социальная система» - традиционные воспитательные учреждения и организации (коллективы школ, ВУЗов и других молодежных воспитательных учреждений);

† Работа поддержана грантом РГНФ, проект 05-06-06210а • «социальная система типа «развивающая социальная среда» - летние учебные центры для молодежи и юношества Курской области, условия совместной деятельности в которых существенно отличаются от условий в обычных оздоровительных лагерях или школах («социальный оазис») (А.С.Чернышев, 2005);

• «реабилитационная социальная система» - учреждения, осуществляющие социальную реабилитацию несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации (реабилитационные центры, социальные приюты и т.д.).

Показателями мотивационно-ценностной включенности учебной группы в социальную систему являлись социальная установка с её традиционной трехкомпонентной структурой, а также данные о характере мотивации включения учебной группы в данную социальную систему, характере отношения группы к ценностям этой социальной системы и особенностях совместной деятельности группы с ней. Такой подход по нашему мнению вполне соответствует известному методологическому принципу единства сознания и деятельности.

Анализ полученных вариантов мотивационно-ценностной включенности группы в социальную систему позволил нам выделить следующие её типы, условно названные «формами»:

• «позитивно-деятельностная»;

• «позитивно-установочная»;

• «позитивно-мотивационная»;

• «позитивно-ценностная»;

• «отстраненно-деятельностная»;

• «отстраненно-установочная»;

• «отстраненно-мотивационная»;

• «отстраненно-ценностная»;

• «негативно-деятельностная»;

• «негативно-установочная»;

• «негативно-мотивационная»;

• «негативно-ценностная».

В процессе проведенного анализа мы установили, что наибольшая дифференциация форм мотивационно-ценностной включенности группы в социальную систему приходится на социальные системы типа «развивающей социальной среды»

(«социальный оазис»). Здесь нами были зафиксированы все выделенные формы. В других типах социальных систем установлен существенный разброс форм мотивационно-ценностной включенности учебных групп (от 40 до 70% выявленных форм).

Наиболее многочисленной в социальных системах типа «развивающей социальной среды» оказалась форма мотивационно-ценностной включенности группы, условно названная нами «позитивно-деятельностной». Группы с данной формой составили 35% от общего числа исследованных групп. По 12% было зафиксировано групп с «позитивно установочной» и «позитивно-мотивационной» формами. Десять процентов групп составили группы с «позитивно ценностной» включенностью. На оставшиеся 31% исследованных групп пришлись остальные формы, причем наиболее слабовыраженными оказались такие, как «отстраненно-ценностная» - 3% и «негативно-деятельностная» - 1%.

Анализ, проведенный в учреждениях, осуществляющих социальную реабилитацию несовершеннолетних (условно мы обозначили их как «реабилитационная социальная среда»), показал наличие меньшего числа выделенных форм. Нами не были зафиксированы здесь такие формы, как «позитивно-ценностная», «негативно-ценностная», «негативно-установочная» и «негативно-мотивационная».

Особо наше внимание привлекло то обстоятельство, что подобно «развивающим социальным средам» и в «реабилитационных социальных средах» наиболее многочисленными оказались группы, имеющие «позитивно деятельностную» форму включенности, хотя и в меньшем количестве (22% от общего числа исследованных групп).

Представляется, что данное обстоятельство связано с использованием социально-реабилитационными центрами, в которых проводилось исследование принципов и методов работы, характерных для «развивающих социальных сред». Существенным отличием в социальных средах данного вида оказалось наличие выраженной «негативно-деятельностной» формы включенности у значительного числа исследованных групп (16%), в то время как в группах, существующих в рамках «развивающей социальной среды», такой процент, как уже упоминалось выше, был незначителен. Абсолютное большинство групп в социальных системах данного вида составили группы с оставшимися формами мотивационно-ценностной включенности, без существенной выраженности какой-либо из установленных форм.

Анализ форм мотивационно-ценностной включенности в обычных социальных системах показал, прежде всего, преобладание в них групп с «установочными» формами включенности: «позитивно-установочной», «отстраненно установочной» и «негативно-установочной» (42%), а также в целом высокий уровень групп с «отстраненными» формами мотивационно-ценностной включенности: «отстраненно-мотивационной», «отстраненно-ценностной», «отстраненно деятельностной» (26%). Причем данная закономерность оказалась характерной как для исследованных групп старших школьников, так и для групп студентов младших курсов вузов.

Кроме того, подобно «реабилитационной социальной среде», в социальных системах данного типа мы не зафиксировали группы с целым рядом выделенных форм: «негативно-ценностной», «позитивно-деятельностной»;

«позитивно мотивационной», «позитивно-ценностной», «негативно-деятельностной», «негативно-мотивационной». Особо симптоматичным, по нашему мнению, является отсутствие «позитивно-деятельностной» и «негативно-деятельностной»

форм.Представляется, что данное обстоятельство связано с отсутствием в большинстве современных образовательных учреждений такого вида условий и возможностей для реальной групповой деятельности, которые характерны для «раз вивающих социальных сред», в том числе и совместной. Это проявляется как во взаимоотношениях по горизонтали – между малыми учебными группами в рамках конкретной социальной системы, так и по вертикали - между малыми группами и группой более высокого уровня – социальной системой, элементами которой они являются.

Таким образом, проведенное исследование показало, что:

• существует выраженная зависимость форм мотивационно-ценностной включенности учебных групп в социальную систему от вида этой системы;

• принципы и методы воспитательной работы, характерные для социальной системы типа «развивающая социальная среда», детерминируют существование определенных форм мотивационно-ценностной включенности учебных групп в социальную систему независимо от вида этой социальной системы.

Исследование этнической идентичности у современных подростков в многонациональном регионе Идрисова Ю.А.(Оренбург) На современном этапе в отечественной психологии отмечается возросший интерес к этнопсихологическим проблемам, в частности к этнической идентичности. Этническая идентичность как важное личностное образование представляет собой не только чувство принадлежности к определенной этнической общности, но и отношение к себе и к этническому миру.

Этническая идентичность может влиять на общее психологическое самочувствие человека в обществе, где доминантной является культура другого народа.

Нормой в формировании этнической идентичности является позитивная этническая идентичность, «в структуре которой позитивный образ собственной этнической группы сосуществует с позитивным ценностным отношением к другим этническим группам» (Г.У. Солдатова «Психология межэтнической напряженности», М., 1999).

Т.Г. Стефаненко выделяет в структуре этнической идентичности следующие компоненты: когнитивный – в него входит самоидентификация;

основания этнической идентичности (представления об этнодифференцирующих признаках);

содержание авто- и гетеростереотипов;

представления о «дистанции» между своей и релевантных ей этнических группах;

аффективный – это чувство принадлежности к этнической общности;

выраженность внутригруппового фаворитизма, проявляющаяся в этнических аттитюдах и направленности этнических стереотипов (Т.Г. Стефаненко «Этнопсихология», М., 2003).

И.А. Снежкова отмечает, что подростковый возраст (11-15 лет) является периодом интенсивного формирования этнической идентичности.

Важнейшими условиями, влияющими на формирование этнической идентичности, являются, наряду с прочими, гетерогенность этнического окружения (Стефаненко Т.Г) и условия образовательной среды – представленность в учебно воспитательном процессе, дисциплин и мероприятий, содержащих этнический компонент (Дробижева Л.М., Байченко А.А., Кузьмин М.Н. и др.).

Нами было проведено эмпирическое исследование, целью которого являлось изучение особенностей формирования этнической идентичности старших подростков, обучающихся в разных образовательных условиях В эксперименте участвовало 248 учащихся 9 классов трех школ г.Оренбурга русской и татарской национальностей.

Оренбургская область – один из многонациональных субъектов Российской Федерации, являющийся приграничным регионом, который во многом специфичен своей полиэтничностью и поликонфессинальностью. На территории Оренбургской области проживает более ста национальностей.

Школы, участвующие в эксперименте, можно охарактеризовать следующим образом: школа № 7 и № 25 в рамках учебно-воспитательного процесса не уделяют особого внимания этнокультурному развитию учащихся, отличаются они этническим составом учащихся. В первой школе национальный состав смешанный (примерно 60 % русские, 40 % этнические меньшинства), во второй – преобладают дети русской национальности (90 %).

Школа № 38 – школа с углубленным изучением татарского языка и татарской литературы, но с многонациональным детским коллективом (примерно 50 % - татары, 50 % - русские и представители других этнических меньшинств). Учебно воспитательная работа основывается на принципе поликультурности. Одно из направлений работы школы – этнокультурное.

Учителя, работающие в данной школе, отмечают важность учета этнопсихологического фактора в обучении и воспитании, а также условий для культурного развития всех учащихся. В ходе эксперимента нами были выделены особенности в формировании этнической идентичности у испытуемых.

1. Можем констатировать, что только у респондентов-татар (шк. № 38), обучающихся в поликультурном образовательном пространстве, сформирована позитивная этническая идентичность. В структуре этнической идентичности присутствуют элементы: четкая идентификация со своей этнической группой, низкая с другими этническими группами, представления о дистанции между этническими группами, соответствующие научным и житейским представлениям, выраженное чувство принадлежности к этнической группе, «богатый» набор оснований этнической идентичности, лояльные этнические аттитюды.

2. В этнической идентичности респондентов-татар, обучающихся в обычной общеобразовательной школе (№7), можем выделить проблемные зоны: нечеткая этническая идентификация, менее выраженное чувство принадлежности к группе, более отрицательные этнические аттитюды.

3. Респонденты-русские (шк. № 7) имеют в структуре этнической идентичности следующие негативные элементы:

«бедный» набор оснований идентификации, менее выраженное чувство принадлежности к этнической группе, отрицательные этнические аттитюды.

4. Негативные элементы, выделенные при исследовании русских учащихся (шк № 25): наиболее «бедный» набор оснований идентификации, по сравнению с другими группами испытуемых, самое менее выраженное чувство принадлежности к этнической группе, наиболее отрицательные этнические аттитюды.

Таким образом, мы видим, что у испытуемых, обучающихся в различном этноконтактном окружении и в разных образовательных условиях, этническая идентичность имеет специфические особенности. И как показывают результаты, благоприятно влияет гетерогенность этнического окружения и этнокультурная образовательная среда.

К вопросу о психологической службе в вузе Карапетян В.С., Салатинян С.А., Хачатрян Г.В.

(Ереван, Республика Армения) Психологическая служба - явление не новое, ее истоки приходятся на 70-е годы, когда на страницах журнала «Вопросы психологии» в рубрике «Круглый стол» с ведущими психологами и педагогами было представлено бурное обсуждение данной проблемы. Оно касалось содержания психологической службы, ее принципов, проблем научно-методических основ функции психологов в образовательной системе. Анализ научной литературы по данной проблеме позволяет выделить три группы вопросов. Первая группа отражает содержание,структуру и принципы психологической службы и организацию процесса как в школе, так и в вузе (А. М. Матюшкин, М.В. Гамезо, А.К. Маркова и др.). Вторая группа вопросов отражает задачи психологов, которые можно охарактеризовать как контроль процесса психического развития учащихся, психокоррекцию и психорегуляцию психического развития, организацию психологического консультирования (В.В.

Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Третья группа вопросов рассматривает решение сугубо практических задач психологической службы на общем фоне фундаментальных работ специального теоретического значения. Предлагается методология, основанная на надежности и достоверности теоретических представлений.

Большая часть специалистов, отмечая многообразие психологической службы, выделяет из определенной структуры, по крайней мере, три необходимых компонента: психологическое консультирование, психологическая диагностика и социально психологический тренинг (В.М. Токар и др.). Накоплен ощутимый опыт оказания психологической помощи студентам учебных заведений в плане психологического содействия и в направлении психологизации учебно-воспитательного процесса.

В настоящее время психологическая служба считается состоявшейся, поскольку нет в образовательной системе подразделения, оставшегося вне ее, однако она как многоплановый процесс продолжает оставаться актуальной с точки зрения научно-теоретического и научно-практического анализа.

Как показывает научный анализ, психологическая служба представляет собой серьезный, трудоемкий процесс, обусловленный взаимоотношениями «субъект-субъект» («учитель-учитель», «учитель-ученик», «ученик-ученик», «учитель родитель») и «субъект-группа» («ученик-класс», ученик-товарищ», учитель-класс»). Что касается вуза, в частности, педагогического, то ясно, что личностное и профессиональное становление, профессиональная пригодность, задача обеспечения необходимыми качествами, безусловно, должны быть включены в сферу педагогической службы. Мы считаем, что психологическая служба в образовательной системе глобально (ощутимо) должна сосредоточиться на формировании личностных и профессиональных качеств будущего специалиста с креном в сторону практической деятельности, чтобы стали минимальными те трудности, которые имеют место в будущей профессиональной практической деятельности специалиста.

На наш взгляд, традиционные представления и подходы к подготовке кадров в психолого-педагогической практике всецело не восполняет этот пробел, поскольку как показывает социологический опрос трудностей в деятельности педагогов, воспитателей, имеющих до 10 лет стажа практической работы наблюдаются трудности психолого-педагогического характера, особенно на начальных этапах. Психологическая служба в педагогических вузах, наряду с многочисленными текущими вопросами, должна иметь стратегические и тактические задачи, которые в сжатой форме должны быть направлены на становление личностных и профессиональных качеств. Понятие «становление личности» можно интерпретировать по разному, но независимо от обстоятельств во всех случаях оно должно восприниматься как формирование гражданственности, патриотизма, моральных ценностей, таких личностных качеств, как гуманизм, толерантность, коммуникативность и т.д.

Каким бы ни был выбор становления личности специалиста, он должен рассматриваться в контексте профессионального становления. По нашему глубокому убеждению, если попытаться сравнить личностное и профессиональное становление будущего специалиста, учитывая их взаимосвязь, более сложным и трудным процессом будет формирование личности профессионала (специалиста).

В условиях учебно-воспитательного процесса формирование умений решается сравнительно эффективно. Отметим, что прием абитуриентов в Республике Армения осуществляется в форме так называемых централизованных вступительных экзаменов и поэтому профессиональное предпочтение и профессиональная ориентация абитуриентов часто не соответствует тем требованиям и ориентациям вуза, где их принимают в качестве студентов. Предполагается, что в процессе учебно воспитательной работы в вузах со студентами корректируются предпочтения, желания, установки их и приводятся в соответствие с теми психическими качествами, которые необходимы данному специалисту. Отсюда вытекает, что психологическая служба в вузе имеет первоочередную задачу, которая заключается в формировании соответствующих качеств, свойств и предрасположенности будущих специалистов. Следовательно, психологическая служба в вузе вначале должна иметь, по крайней мере, два направления: формирование положительного отношения к избранной специальности и формирование личностных качеств, свойственных (характерных) этой специальности. То предположение, что педагоги, методисты и психологи могут в учебном процессе своими силами достичь решения этих задач, навряд ли может быть оправдано, поскольку они имеют свои собственные программные цели и задачи преподаваемого ими предмета. Логично считать, что подобная задача должна решаться со стороны всех подразделений вуза, однако как показывает практика, большинство сотрудников подразделений вуза не имеет соответствующей психолого-педагогической подготовки и, фактически, не может методологически обеспечить психологическую часть работы. Отсюда возникает новая проблема психологической службы- подготовка преподавателей, методистов, умеющих реализовать и осуществить в контексте своих программных задач преподаваемого предмета и становление личности студента. Данная постановка подводит нас к следующей задаче: каким образом скоординировать работу всех подразделений вуза, какие знания, навыки и умения необходимы, чтобы активно включиться в работу психологической службы. Конечно, здесь возможны различные теоретические и практические подходы и нет специальных рецептов, но понятно одно, что надо расширить сферу психологической службы для того, чтобы работа со студентами была более продуктивной, отвечающей психолого педагогическим критериям. Очевидно, в вузовской системе образования надо создать такую психологическую атмосферу, которая способствовала бы становлению личности студента и его профессиональной подготовки. Модель подготовки специалиста бессмысленна без эффективной организации психологической службы. Нам кажется целесообразным специально организовать групповые взаимодействия и взаимоотношения не только в рамках одного академического курса, но и в вузе в целом, в частности, в педагогических вузах, поскольку профессиональная деятельность педагога основывается на « субъект-группа» взаимоотношениях. И если педагог не владеет определенными личностными качествами, в частности, коммуникативными способностями или способен лишь на общение с определенным узким кругом лиц, например, с детьми младшего школьного возраста, тогда воздействие воспитательного потенциала данного учебного заведения теряет свою силу (отсюда проблема детской преступности, курения, наркомании и т.д.), потому что воспитание как единый процесс направлен на формирование личности ученика независимо специалиста, которая включала бы в себя как высокий профессионализм, так Таким образом, подготовка модели такого от преподавания конкретного учебного предмета.

и становление личности является одной из важнейших проблем психологической службы, имеющая огромную роль в профессиональной подготовке будущих специалистов.

Организация социальной и информационной среды профессиональной подготовки будущих преподавателей музыки (полидисциплинарный подход) Карпова Г.Г.(Курск) Социальная среда включает материальные и духовные условия деятельности человека и оказывает решающее воздействие на формирование и развитие его личностных и профессиональных качеств. Немаловажное значение при этом имеют технологии передачи молодому поколению опыта и знаний в процессе деятельности, в том числе – учебной.

Актуальной на сегодня остаётся и проблема, связанная с необходимостью реализации перспективных направлений психологический исследований в области образования и самообразования современного человека как существа социального, творящего особый мир культуры (Д.И. Фельдштейн, 2003).

С учётом особенностей средовых и психологических аспектов образовательной деятельности студентов средних специальных учебных заведений музыкального профиля и инновационных образовательных технологий разработана авторская модель процесса изучения «Мировой литературы». Эффективность функционирования модели связана с полидисциплинарным подходом, необходимость разработки которого логически вытекает из обобщения существующего многообразия концепций и подходов к содержанию мирового художественного искусства, выявившего наличие инте гративных процессов. Вместе с тем при переходе человека от подросткового к юношескому возрасту возникает необходимость в средствах постижения им многогранности своего Я. Такими средствами являются: образ как общая категория синтезируемых дисциплин и психический регулятор познавательной активности студентов;

чтение и творчество, обеспечивающие результативность усилий юного человека по организации своего Я, а также способствующие его саморазвитию и сознательному самосовершенствованию.

Полидисциплинарный подход предполагает конкретизацию двух основополагающих понятий – «внутридисциплинарный синтез» и «междисциплинарный синтез». Внутридисциплинарный синтез основывается на интеграции учебной информации по истории и теории литературы, литературной критике и художественного слова, а междисциплинарный синтез означает широкое использование межпредметных связей психологии, философии, эстетики, этики, культурологии. искусствознания.

При разработке трёхкомпонентной модели процесса изучения предмета «Мировая литература» мы опирались на точку зрения Д.И. Фельдштейна о необходимости построения личностно-ориентированных моделей образовательного процесса, рассчитанных «на саморазвитие учащихся как подлинных субъектов образования, активизацию их инициативы, творческих начал» (2003).

Информационно-гностический компонент модели основан на концептуальных положениях В.В. Краевской, О.Е.

Лебедева, К.Н. Поливановой и др., которые связаны с культурологическими направлениями в содержании образования, а также на фундаментальных идеях Г.С. Абрамовой о важности чтения и художественного творчества человека в период ранней юности. Г.С. Абрамова выразила точку зрения, что слово «…постепенно становится средством индивидуального мышления, одним из средств… внутренней психической жизни человека» (2001). С учётом содержательного ядра (литература, литературоведение, искусство, философия, эстетика и др.) и психологической сущности полидисциплинарного подхода (усиление целостного и осмысленного восприятия произведений мировой литературы) были разработаны структура и информационно-методические средства обеспечения процесса изучения предмета «Мировая литература» - как основа формирования профессионально значимых качеств у будущих преподавателей музыки.

Важной частью информационно-гностического компонента модели стала авторская программа для блока специальностей средних специальных учебных заведений музыкального профиля. Цель данной программы заключалась в формировании и развитии как общих для всех педагогов, так и специфических для преподавателей музыки профессионально значимых качеств: эмпатии, коммуникативности, образного мышления, эмоционального восприятия произведений искусства, эстетического вкуса. Помимо освоения необходимых разделов из теории и истории «Мировой литературы», литературной критики, изучения художественных текстов зарубежных писателей, в программе было предусмотрено знакомство студентов с разными видами искусства (изобразительным, декоративно-прикладным и т.д.), философскими, эстетическими, этическими, культурологическими направлениями, доминирующими в обществе в разные исторические эпохи. Кроме программы в процессе изучения «Мировой литературы» были использованы (в качестве учебного пособия для студентов экспериментальной группы) методические рекомендации «Долгое эхо древних культур» в трёх частях. (2001 - 2002гг.).

Для реализации гармоничного синтеза учебной и творческой, художественной деятельности студентов особую значимость имеет конструктивно-проектный компонент модели процесса изучения предмета «Мировая литература», применение которого позволило в дальнейшем выявить возникновение психологических новообразований - осознания своих индивидуальных способностей посредством практической, художественной деятельности, стремления к углублению и расширению своего психологического пространства, формирования собственного мировоззрения и т.д. - у студентов экспериментальной группы.

Г.С. Абрамова выразила мнение, которое мы разделяем, что «творчество молодых людей…не предназначено для кого то. Оно для себя. В творчестве человек получает переживания…наличия в его психической реальности творящего, созидающего начала… В творчестве – в любом его проявлении – молодой человек получает подтверждение силы своего «Я»…способной к самообоснованию» (2001).Стимулируя активную художественную деятельность студентов в процессе изучения «Мировой литературы», мы руководствовались также психологическими исследованиями Д.Н. Узнадзе. Главным очагом зарождения внутренней потребности к определённому действию, по мнению учёного, является необходимость, «функциональная тенденция» (Д.Н. Узнадзе, 1996). «При отсутствии у человека необходимости действовать для удовлетворения практической потребности, в роли импульса к действию оказывается эта функциональная тенденция… Активность, действие в этом случае определяется уже не извне, а исходит из внутреннего импульса и направляется установкой, фиксированной в прошлом субъекта…» (там же). Студенты в процессе выполнения творческих работ реализовывали свои невостребованные («прошлые») способности, скрытые в форме «интрогенного» (Д.Н. Узнадзе, 1996г.).

Таким образом, в процессе самостоятельной творческой деятельности в контексте полидисциплинарного подхода к процессу изучения «Мировой литературы» студенты реализовали свой творческий потенциал посредством приобщения к литературе и разным видам искусства.

Организационно-коммуникативный компонент модели применялся с учётом одной из важных тенденций современного образовательного процесса – перехода «…к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием самостоятельной работы обучающихся» (И.А. Зимняя, 2002).

Такими активными методами работы студентов в процессе изучения предмета «Мировая литература» стали - ролевая игра («Я …поэт, писатель, литературный критик, журналист, художник-оформитель, музыкальный иллюстратор»);

«круглый стол», дискуссия. Данные педагогические технологии как формы образовательной деятельности студентов предполагают осознание ими интегративной взаимосвязи между информационно-знаниевыми положениями теории и истории литературы, литературной критики и художественного слова с изобразительным искусством, музыкой, философией, эстетикой, этикой, культурологией.

Интенсивность творческого процесса образовательной деятельности определяется тем, насколько форма общения соответствует развитию образного мышления и воображения обучаемого. В моделировании организационно коммуникативного компонента мы опирались на концепцию сотворчества между преподавателем и обучаемыми, обоснованную Е.Н. Ильиным, согласно которой главной чертой в общении педагога и ученика должна стать доброта, «…ибо в ней - сама духовная сущность человека, то нравственное, без чего нет и не может быть ни культуры чувств, ни культуры труда, ни культуры вообще» (1980 г.). Реализация данной позиции преподавателя в процессе изучения предмета «Мировая литература» способствовала обеспечению общекультурного, психологического развития будущих преподавателей музыки, формированию у них навыков эмпатии и коммуникативности, эстетического вкуса, образного мышления и т.д.

Эффективность применения полидисциплинарного подхода к процессу изучения предмета «Мировая литература» и разработанной на его основе модели данного процесса подтверждается позитивной динамикой изменения всей совокупности профессионально значимых качеств у будущих преподавателей музыки, более целостным и осмысленным восприятием студентами произведений мировой литературы и других видов искусства.

Модель работы по психопрофилактике и преодолению тревожности у старшеклассников вечерних школ Клепач Ю.В. (Воронеж) В последние десятилетия наблюдается рост невротизации и распространения пограничных нервно-психических расстройств среди подростков и юношей, что остро ставит на повестку дня вопрос о психическом здоровье целого поколения.

В связи с этим особую актуальность на сегодняшний день приобретает работа по психопрофолактике неврозов, что, в свою очередь, выдвигает на первый план проблему психопрофилактики и психокоррекции тревожности. Тревожность-это сигнал со стороны Ego, предупреждающий индивида о внутреннем конфликте. Различают тревожность как состояние и как устойчивое личностное образование (черту личности-ЛТ), рассматриваемое как предневротичекий симптом. Поэтому психопрофилактика и преодоление тревожности всегда считалось одной из важнейших психотерапевтических задач.

Особую актуальность проблема преодоления тревожности приобретает среди учащихся вечерних школ. Тем не менее специальных исследований, посвященных изучению контингента учащихся и специфики организации психологической службы в вечерних школах, нет. Это и определило цель нашей работы - исследование специфики тревожности и ее психологической природы у учащихся вечерних школ (ВСШ), а также разработка и апробация оптимальной интегрированной модели психопрофилактики и преодоления тревожности у вечерников. Осуществление этой цели, на наш взгляд, может способствовать реализации важнейшей задачи психологической службы в учебных заведениях – внедрению эффективных адаптированных программ психопрофилактики и психокоррекции тревожности у старшеклассников.

Предварительно нами была составлена батарея адекватных цели и задачам исследования методик и проведено двухэтапное диагностическое исследование, в котором принимали участие 301 учащийся 15-19 лет (216 учащихся ВСШ №5 и №6, 85 учащихся гимназии №38 г. Воронежа), а также 38 родителей тревожных учащихся.

Результаты замеров (они проводились 3 раза в течение года) личностной тревожности свидетельствуют, что показатели личностной тревожности у старшеклассников-вечерников достоверно выше (почти в 2 раза), чем у учащихся школы гимназии. Средний показатель уровня личностной тревожности на выборке учащихся ВСШ выше. При сопоставлении результатов измерений ЛТ учащихся и особенностей взаимоотношений в семье нами выявлена следующая картина: в семьях тревожных «вечерников» в целом по выборке выявлена тенденция к гипопротекции в сочетании с недостаточным уровнем удовлетворения потребностей ребенка в семье или к доминирующей гиперпротекции. Обусловливаются эти взаимоотношения проекцией на ребенка своих негативных качеств, расширением сферы родительских чувств, воспитательной неуверенностью и внутренним конфликтом в семье. В семьях тревожных гимназистов прослеживается тенденция к потворствующей гиперпротекции в сочетании с отсутствием строгости и запретов по отношению к ребенку.

Среди причин нарушений взаимоотношений выявлены расширение сферы родительских чувств, предпочтение детских качеств в подростке, фобия утраты ребенка. Ни в одной семье тревожных гимназистов не выявлено «неразвитости родительских чувств», тогда как эта причина нарушений взаимоотношений в семье зафиксирована у 25% родителей в ВСШ.

Нами выявлены и описаны группы тревожных старшеклассников, различающиеся с точки зрения поведенческого компонента тревожности: в первой группе (по выявленной значимой корреляции ЛТ с показателями экстраверсии – «тревожные экстраверты») наиболее представленной является межличностная тревожность;

обнаружена тенденция к завышенной и «чрезвычайно высокой» самооценке. Наиболее часто втречающимся типом психологической защиты является агрессия;

характерен высокий уровень агрессивности и враждебности, высока конфликтность.

Во второй группе («тревожные интроверты») показатели тревожности достоверно ниже. Испытуемые малоконфликтны, пассивны, у них выражены показатели «чувства вины» и «косвенной агрессии». Склонны к заниженной самооценке, демонстрируют реакцию ухода. В третьей группе испытуемых с тревожностью как устойчивым личностным образованием преобладает завышенная самооценка, критичность, реакции отказа и уход от трудностей и конфликтов;

в поведении демонстрируются конформизм и гибкость.

На основе полученных данных нами была разработана модель психокоррекционной программы с тревожными старшеклассниками, апробированная на базе ВСШ № 6 в течение 1998-2000 г.г. Основываясь на результатах наблюдений, мы выделили несколько этапов работы, каждый из которых определялся уровнем развития межличностных отношений в группах, наблюдаемыми изменениями личности, поведением испытуемых, что определяло психологические методы, применяемые на занятиях. Выделенные этапы характеризуют развитие межличностных отношений и психологических изменений личности в ходе индивидуальных и групповых занятий.

Первый этап – подготовительный, включавший в себя подготовку к индивидуальным и групповым занятиям;

определялась тематика и знакомство с целью занятий для испытуемых. Второй этап – этап адаптации, формирования групп и углубления позитивного контакта. На этом этапе проходили индивидуальные занятия с испытуемыми, включавшие работу по осознанию проявления тревожности на уровне всех ее структурных компонентов: эмоционального, когнитивного, поведенческого и «телесного»;

интерпретацию «эмоциональных порочных кругов» личности, работу с жизненными сценариями. индивидуальной работы участники были разделены на три группы с учетом мотивации (ориентация на В ходе оптимизацию межличностных отношений или ориентация на развитие личности) и особенностей проявления тревожности на уровне «телесного» компонента: 1-я группа – испытуемые, находящиеся «в контакте со своим телом», способные локализовать тревожные ощущения в определенной части тела;

2-я группа - испытуемые с симптомом «отчуждения тела от «Я»«;

3-я группа –смешанная по «телесной» симптоматике тревожности и мотивации.

Третий этап работы – этап «погружения» - работа по расширению осознания и снижению ЛТ, дифференциация программ работы в группах. На этом этапе проводились тренинги личностного роста с применением психотехник телесно ориентированной психотерапии, РЭТ, арт-терапии, психосинтеза, в рамках модулей : «Кто Я», « Я и мое тело», «Я и другие», « Я и мои чувства», « Я и мои родители» и др. Отрабатывались навыки АТ, мышечной релаксации.

В процессе проведения занятий в первой из описанных групп больший «удельный вес» принадлежал работе в русле телесно-ориентированной психотерапии, и в целом, наблюдалось развитие интереса «от индивидуального к межлично стному». Во второй группе наблюдалось «обратное движение» интереса испытуемых и больший эффект в ходе использования психотехник РЭТ.

На третьем этапе также проводилась работа с группой родителей и с совместной детско-родительской группой.

Четвертый этап – закрепление позитивных изменений.

Согласно итогам работы, наибольший эффект был достигнут в 1-й и 2-й тренинговых группах (снижение среднего показателя тревожности на 9 и на 7 баллов в целом по группе, соответственно). В 3-й группе этот показатель составил балла. Занятия способствовали снижению уровня тревожности, осознанию и отреагированию эмоционального опыта, приведшего к оформлению тревожности как устойчивого личностного образования. Результаты работы и наши наблюдения свидетельствуют об эффективности комплектования тренинговых групп по принципу гомогенности с точки зрения проявления тревожности на уровне «телесного» компонента в рамках работы по преодолению тревожности как предневротического симптома.

Данные нашего диагностического исследования, а также разработанная и апробированная модель психопрофилактики и преодоления тревожности могут быть полезны в процессе использования в работе практических психологов в рамках организации психологической службы как в массовых, так и в вечерних школах.

Современное высшее профессиональное образование с позиции психолого-акмеологического знания Козлова Н.В. (Томск) В современных условиях развития общества возникает необходимость изменения содержания, характера и направленности профессиональной подготовки, где процесс приобретения профессиональных знаний преломляется через личностную, ценностно-смысловую сферу субъектов образовательного процесса в вузе (К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Акопов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Е. Клочко и др.). Российское высшее профессиональное образование должно стать инновационным образованием и готовить специалистов к инновационной деятельности. Это напрямую связано с наблюдаемыми в настоящее время изменениями в психотехнологическом составе профессиональной деятельности и с интеграцией экономического пространства России в мировое экономическое пространство (Ситников А.П).

Решению инновационных задач в высшей школе может способствовать развитие акмеологии как науки, которая на сегодняшний день четко обозначила объектно-предметное поле своего исследования, научную проблематику, базисные основы и категории, методологический статус (О.С. Анисимов, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Ю.В. Синягин и др.). Таким образом, качественно по-новому подойти к проблеме обучения современного специалиста (П.М. Новиков, В.М. Зуев, В.Е. Шукшинов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романькова, Ю.П. Похолков, М.А. Соловьев, F. Kjersdam, S. Enemark, P. Eyerer, B. Hefer, В. Krause и др.) возможно с опорой на теорию и методологию акмеологии, поскольку это наука о наивысших достижениях в области профессионального и личностного развития. Выдвигая в качестве своей главной задачи изучение условий и факторов, влияющих на повышение профессионального мастерства и их дальнейшее применение на практике, акмеология синтезирует данные всех научных дисциплин на основе ключевого понятия «профессионализм» (Н.А. Рыбников, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина).

Представление теоретического и практического потенциала психолого-акмеологической науки и разработка в ее рамках конкретных проблем (в высшем профессиональном инновационном образовании) могут опираться на следующие основные тезисы:

1. Профессиональное становление необходимым образом сопровождается личностно-профессиональным развитием, а данное развитие есть предпосылка движения.

2. Современное образование рассматривает не только психологические аспекты самого движения в сторону повышения профессионализма, но, прежде всего, динамику развития личности.

Учитывая положительные тенденции развития вузовского образования – децентрализация образования, предоставление определенной свободы в выборе содержания и системы подготовки, форм и методов обучения, учет региональных особенностей и потребностей – психологические науки расширяют свои возможности в определении задач его (высшего профессионального образования) научного обеспечения.

Таким образом, акмеология предоставляет не просто рекомендации по наиболее желательным параметрам различных характеристик профессиональной деятельности, выявляемым самой акмеологией, а также в пределах тех наук, данными которых акмеология пользуется, но и собственно акмеологический продукт – способы достижения этих параметров, которые передаются в распоряжение обучаемых для дальнейшего самостоятельного использования с целью повышения уровня своего профессионализма.

Понимание необходимости создания условий для адекватной профессиональной подготовки позволило реализации психолого-акмеологического подхода в обучающей структуре студенческого бизнес-инкубатора (СБИ) ТПУ.

Мы исходили из предположения о том, что базовые убеждения личности претерпевают серьезные изменения под влиянием инновационных образовательных условий (психолого-акмеологических), в результате которых разрушаются привычные представления и схемы поведения в учебной деятельности. Для этого нами использовались шкала базовых убеждений (методика Ронни Янов-Бульмана в адаптации О. Кравцовой), составляющая ядро субъективного мира человека, и показатели осмысленности жизни (методика СЖО Д.А. Леонтьева). Исследование проводилось в сравнении с группами студентов элитного технического образования ТПУ и студентами-психологами ТГУ, поскольку образовательные условия у всех трех групп имеют специфические особенности. Так студенты психологических факультетов чаще обращаются к гуманитарному знанию, что может повышать степень осознанности собственной деятельности, ответственность за мотивы и средства достижения целей, принятие других людей, снижение консерватизма, увеличение потребности в творческих задачах.

Студентам элитного технического образования для эффективной подготовки предлагается не только освоение способов познавательной и инженерной деятельности, но также развитие коммуникативной, инженерной и предпринимательской культуры, организация работы на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико ориентированных коллективах, органическое включение в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в исследовательской и инженерной работе, создание целеориентированных форм обучения.

На уровне статистической достоверности можно констатировать низкие показатели консервативности, критическое отношение к авторитетам, веру в собственные силы, приятие субъективного и творческого, проявление подлинных чувств, высокий уровень самоконтроля, ценность человека, низкую враждебность, принятие мнения других в группе студентов СБИ ТПУ в сравнении с группами студентов психологов (средние показатели) и студентами ЭТО (неэффективные показатели).

Показатели осмысленности жизни студентов СБИ свидетельствуют о том, что практически все участники имеют цели в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

Таким образом, сформированная стратегия, реализуемая через теоретические и активные формы занятий, предоставляет акмеоусловия поступательного прогрессивного личностно-профессионального становления студентов, не только задающими траекторию развития, но и определяющими точечные «мишени» своевременного коррегирования возникающих в ходе этого развития проблем, и обеспечивает следующие основные результаты:

Участники образовательного процесса осваивают систему акмеологических знаний, дающих возможность простраивать собственную как образовательную, так и профессиональную стратегию.

Обучающийся становится формирующимся и развивающимся специалистом.

Накопленный потенциал профессиональных и акмеологических знаний и умений обеспечивает поступательное саморазвитие личностной и профессиональной компетентности, возможность творческого, гибкого подхода, адекватного возникающим научным и образовательным задачам.

Слушатели акмеологических курсов овладевают технологией превращения знаний и способов деятельности по предметным циклам в средство решения содержательно-технологических и субъектно-реализационных личностных и профессиональных задач.

Выпускники гибко адаптируется к меняющимся социальным условиям и рынку труда.

1. Бодалев А.А. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития // Мир психологии.

–1995. –№3.

2. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. – М., РАУ, 1993.

3. Шукшинов В.Е., Взятышев В.Ф., Романькова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. – М., 1996.

4. Eyerer P., Hefer B. and Krause В. The reformation of technical education through project-orientation education (Theo Prax). Global J. of Engng. Educ., 4, 3, 281-286, (2000).

5. Enemark S. Innovation in surveying education. Global J. of Engng. Educ., 6, 2, 153-159, (2002).

Исследование экономико-психологической адаптации студентов-первокурсников вуза Константинов В.В., Беднякова О.Н. (Пенза) Процесс адаптации сопровождает человека на протяжении всей его жизни. К любым изменениям человеку необходимо приспосабливаться для наиболее эффективной жизнедеятельности в новых условиях.

Проблема экономико-психологической адаптации является на сегодняшний день весьма актуальной. Ее разработкой активно занимаются зарубежные (А. Фернам, М.Аргайл, G. Antonides, A.E. Berti, A.S. Bombi, W.F. van Raaij, A. Lewis, P.

Webley и др.) и отечественные исследователи (А.С. Готлиб, А.Л. Журавлев, О.С. Дейнека, А.Б. Фенько, А.Б. Купрейченко, В.И. Слуцкий, Е.В. Щедрина, И.Ю. Кулагина и др.).

Современное российское общество живет по законам рыночных отношений и для каждого россиянина необходима выработка определенного способа поведения в рамках той или иной экономической модели. То, насколько эта модель будет эффективной, зависит и от уровня экономико-психологической адаптации.

Экономико-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных экономических условиях существования.

Нестабильность экономической ситуации в стране, на сегодняшний момент, вызывает множество проблем при адаптации человека к новым экономическим условиям. Наиболее острой данная проблема становится на этапе начала обучения в профессиональных образовательных учреждениях. Это связано, прежде всего, с тем, что молодые люди, начиная учится в ВУЗе, вступают в новую экономическую деятельность, в новые экономические отношения, начинают выполнять самостоятельно функции экономического планирования и распределения материальных ресурсов. Это особенно актуально для студентов-первокурсников, поступивших в вуз из других населенных пунктов. На сегодняшний день недостаточно изученной остается проблема экономико-психологической адаптации первокурсников, поэтому наше исследование посвящено изучению данной проблемы.

Нами были выдвинуты следующие предположения: 1) существует связь между удовлетворенностью материальных потребностей и уровнем психосоциального стресса у первокурсников;

2) существует связь между удовлетворенностью материальных потребностей и показателями психоэмоционального напряжения первокурсников (высокий уровень неудовлетворенности материальных потребностей связан с низким уровнем удовлетворенности жизнью и условиями жизни);

3) существуют различия в показателях экономико-психологической адаптации в группах студентов, обучающихся по месту жительства и студентов, приехавших из других населенных пунктов.

Для проверки выдвинутых нами гипотез, было проведено эмпирическое исследование, в котором приняло участие студента первого курса факультета психологии Пензенского государственного педагогического университета.

На первом этапе исследования нами была проведена диагностика с использованием следующих методик: 1) методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей;

2) методика экспресс-диагностики уровня психоэмоционального напряжения, которая включает в себя шкалу психосоциального стресса Р.Ридера, шкалу удовлетворен ности жизнью в целом О.С. Копиной, шкалу удовлетворенности условиями жизни О.С. Копиной и шкалу удовлетворенности основных жизненных потребностей О.С. Копиной;

3) авторский опросник основных социально-демографических показателей.

Полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют о том, что студенты первого курса характеризуются высоким уровнем психосоциального стресса, низкой удовлетворенностью жизнью в целом и высокой удовлетворенностью условиями жизни, что свидетельствует о низком качестве жизни человека, то есть низком уровне экономико психологической адаптации.


Математико-статистическая обработка данных выявила наличие достоверных положительных корреляционных связей (при р0,01) между удовлетворенностью материальных потребностей и уровнем психосоциального стресса. Это свидетельствует, о том, что высокий уровень неудовлетворенности потребностей обуславливает высокий уровень психосоциального стресса.

Было установлено наличие достоверных отрицательных корреляционных связей (при р0,01) между удовлетворенностью материальных потребностей и остальными показателями психоэмоционального напряжения, то есть высокий уровень неудовлетворенности материальных потребностей обуславливает низкий уровень удовлетворенности жизнью, условиями жизни.

На втором этапе исследования все испытуемые были разделены на две группы: 1 группа – студенты обучающиеся по месту жительства (33 человека), и 2 группа – студенты приехавшие на время учебы из других населенных пунктов ( человек) с целью выявления различий в уровнях исследуемых признаков, для этого нами использовался критерий t Стьюдента. Было доказано, что существуют значимые различия в уровне исследуемых признаков в выделенных группах при уровне значимости р0,01.

Арт-средства педагога: анализ и оценка регионального научного ресурса Криулина А.А. (Курск) В далеком 1911 году молодой А.Ф. Лосев писал: «Я люблю человека постольку, поскольку он стоит ближе к небесной красоте, я стараюсь найти в нем хоть слабый отблеск этой красоты…»

Созвучны этой мысли размышления Патриарха Московского и Всея Руси Алексия о духовном преобразовании человека.

Он сравнивает этот процесс с работой реставратора икон: «… темный лик надо очистить от наслоений и явить миру изначальную красоту и сияние красок и линий, гармонию лика».

В основу содержания данной статьи положено обобщение научных достижений трех молодых ученых, занимавшихся поиском и разработкой средств, помогающих восстановить или приумножить красоту человека. Свои научные проекты они реализовали в разное время, в разных образовательных учреждениях Курского региона и за его пределами, в работе с детьми разного возраста. Обозначая эвристическую и практическую ценность всех трех проектов для науки, необходимо отметить их сходство:

1. Выполнены они в КГУ, на кафедре профессиональной педагогики и психологии в контексте общей научной темы:

«Проектирование содержания, условий и средств труда для профессий типа «Человек-человек». Эргодизайнерский 2. Они вписываются в проблематику общего для них приоритетного направления развития науки, технологий и техники подход».

Российской Федерации «Технологии живых систем» и критической технологии Российской Федерации «Система жизнедеятельности и защиты человека».

3. В анализируемых работах изучены и содержательно описаны оригинальные арт-средства, в том числе и авторские, совокупность которых представляет собой значительный региональный научный ресурс.

4. Общим теоретическим основанием анализируемых исследований является концепция Галеева Б.М. (1997 г.) об ассоциативных связях видов искусства и его модель системы видов искусства как форм художественного отражения действительности.

5. Совокупный континиум изученных возрастных групп охватывает значительный период жизни человека и включает старший дошкольный возраст, младший школьный, подростковый и раннюю юность.

6. Практические разработки, содержащиеся в проектах, предназначены для сохранения и улучшения здоровья всех участников образовательного процесса, обеспечения им комфортных условий и высокого качества учебной и профессиональной деятельности.

Перейдем к краткой содержательной характеристике каждого из трех проектов. Их описание дается в хронологическом порядке в соответствии с годом завершения работы над проектом.

В 2002 году был завершен первый проект. Блинкина М.В. защитила кандидатскую диссертацию на тему «Социально психологические факторы повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений».

Рассматривая предметы дополнительного образования как производные от синтезированных Б.М. Галеевым видов искусства, Блинкина М.В. использовала их в качестве образной основы для организации профессиональной деятельности и взаимодействия педагогов трех дошкольных образовательных учреждений: ДОУ № 9 г. Курска, академии дошкольных наук г. Курска, прогимназии № 17 г. Шадринска.

Арт-средства, заключенные в предметах дополнительного образования, использовались как один из факторов повышения эффективной деятельности педагогов. Кульминационным моментом исследования явились 20 праздников (се зонные, духовные, юбилейные), проведенные с участием 472 дошкольников и 47 педагогов. Критериями оценки эффективности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования служили: повышения уровня их квалификации и удовлетворенности совместным трудом, а также их сверхнормативной активности.

Второй проект завершен в 2003 году. Челпанов В.Б. защитил кандидатскую диссертацию на тему « Разработка псикоррекционной технологии и системы средств труда педагога-психолога». Рассматривая арт-средства как производные от видов искусства, В.Б. Челпанов оценивает арт-терапию (буквально - терапию искусством) как творческую деятельность педагога-психолога со значительным лечебным эффектом.

Автору удалось систематизировать множество средств психокоррекции, в том числе и арт-средств, и обозначить показания к их применению в психокоррекционной работе с учащимися младшего школьного и подросткового возраста, имеющими конкретные нарушения психики. Осуществлен также сопоставительный анализ методов арт-терапии и наиболее известных психотерапевтических направлений.

Всего психологическую помощь с применением авторской коррекционной технологии получили 594 учащихся МОУ СОШ № 5 города Курчатова Курской области. Положительный эффект достигнут в 94,7 % случаев.

Третий проект на тему «Формирование профессионально значимых качеств у будущих преподавателей музыки в процессе изучения «Мировой литературы» (полидисциплинарный подход)» завершен Карповой Г.Г. в 2006 г. Исследование выполнено на базе 2-х образовательных учреждений г. Курска: МОШ «Школа-интернат среднего (полного) общего образования № 4» и Курский музыкальный колледж имени Г.В. Свиридова. Обследовано 679 учащихся подросткового и юношеского возрастов. Получены статистически значимые результаты о позитивном изменении профессионально значимых качеств у будущих преподавателей музыки.

Такой позитивный результат обеспечен совместным применением авторской трехкомпонентной модели процесса изучения предмета «Мировая литература» и разнообразных творческих работ, связанных с музыкой и другими видами искусства: написание сочинений-миниатюр в любом жанре;

составление коллажей на литературную тему;

создание произведений изобразительного искусства (роспись по дереву, графика и др.);

тематический подбор музыкальных произве дений.

Самым главным приобретением как для учащихся школы-интерната, так и для будущих преподавателей музыки явилось познание многогранности своего «я», являющееся важнейшим новообразованием при переходе от подросткового к юношескому возрасту.

Уместно вспомнить слова Ю.Б. Борева о том, что «дизайн главная, наиболее развитая и теоретически осмысленная сфера деятельности человека по законам красоты вне искусства». Рассматривая дизайн как «место встречи, фокус … пересечения» разных культур (духовной и материальной, научно-технической и технологической, гуманитарной и инду стриальной), ученый утверждал, что дизайн « обеспечивает культурную целостность современной цивилизации» (Ю.Б. Борев, 1989).

Разделяя полностью эту точку зрения, добавим, что в обеспечении целостности нуждается и сам человек. Э. Эриксон (автор понятия «психосоциальная идентичность») считал, что именно «субъективное ощущение тождества и целостности»

обеспечивает человеку к 20 годам чувство идентичности. Это означает, что данная стадия в жизни человека является сензитивной для развития устойчивого образа Я и соответствующих ему способов поведения.

Подростковая стадия (12-18 лет), выделяемая Эриксоном, включает в себя и подростковый возраст, и раннюю юность, рассматриваемые в других возрастных периодизациях раздельно. Отметим также, что в дошкольном и младшем школьном возрасте закладывается «фундамент» для «выращивания» идентичности.

Обозначенный региональный научный ресурс в виде совокупности арт-средств (уже известных и вновь предложенных авторами проектов), на наш взгляд, может активно использоваться и другими педагогами, психологами, ставшими на путь поиска красоты в своих воспитанниках.

Есть все основания полагать, что работа практического психолога в образовании, оснащенная солидным арсеналом арт средств, по праву может считаться дизайнерской.

К вопросу оптимизации личностного развития учащейся молодежи через применение компьютерных технологий в образовании Ланин А.А (Воронеж) Современная ситуация личностного развития молодежи несет в себе как сложности, связанные с кризисными состояниями всего общества и его социальных институтов, так и определенные преимущества по сравнению с прошлым. К числу таких преимуществ можно отнести значительные технологические и социокультурные достижения, принципиально изменившие условия существования человека, его возможности общения и деятельности.


К расширению и уплотнению связей между людьми, к глубоким преобразованиям в познавательном пространстве общества приводит, в частности, информационная революция. Поэтому одним из направлений оптимизации личностного развития учащейся молодежи является введение молодого поколения в информационные пространства, приобщение его к новым информационным технологиям.

В качестве новых методов образования в эпоху новых информационных технологий рассматриваются методы компьютерных обучающих систем, которые позволяют совершенствовать организационную политику в области обучения для преодоления кризиса образования и оптимизации интеллектуального и личностного развития молодежи. Данные методы создают условия для большей индивидуализации и дифференциации обучения, позволяют строить обучение в режиме диалога, делать самостоятельный выбор восприятия информации, исключать информационные перегрузки путем переключения на другие фрагменты информации. Уже эти психологические стороны применения компьютерных технологий в образовании должны способствовать развитию самостоятельности в нахождении и принятии ответственных решений в условиях неопределенности, в критических стрессовых ситуациях, а также в тех случаях, когда человек сталкивается с новыми, весьма сложными природными и социальными явлениями. Важно отметить, что освоение и расширение информационных технологий предполагает актуализацию собственно психологических проблем, связанных с новым пространством и характером обучения. Особую остроту приобретает тема психологической готовности, включения эмоциональных и мотивационных компонентов в обучение, соответствие компьютерных обучаемых программ психофизиологическим параметрам учащихся. системы, дидактическая компьютерная среда при грамотной ее организации Будучи частью социальной педагогической и использовании может внести объективно определенный вклад в развитие личности детей и молодежи, т.к. общение с помощью компьютера – новая форма общения с более широкими преобразующими возможностями.

Актуализация свободы личности и группы как фактор эффективности профессиональной подготовки студентов-психологов (из опыта работы студенческого психологического клуба) Ларина Г.Н. (Курск) В последнее время наблюдается диссонанс между профессиональной подготовкой специалистов в вузах и самостоятельной трудовой деятельностью молодого специалиста. Для преодоления этого диссонанса, а также с целью повы шения эффективности подготовки студентов-психологов и их дальнейшей конкурентоспособности на рынке труда в Курске при кафедре Курского госпедуниверситета был создан психологический клуб «Бумеранг». Рассмотрим более подробно взгляды психологов-гуманистов на природу свободы. На протяжении пяти лет студенты-психологи клуба «Бумеранг», не только углубляют свои теоретические знания, но и на практике знакомятся с особенностями предстоящей профессиональной деятельности. Достигается это посредством предоставления свободы деятельности клубу в целом и каждому члену клуба в отдельности. В основе свободной деятельности клуба лежат идеи свободы личности основателя рефлексивно деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, Е.И. Кузьминой, Е.Р. Калитеевской, Д.А. Леонтьева, А. В. Петровского и идеи свободы группы, авторов параметрической теории коллектива Л.И. Уманского и А.С. Чернышева и его учеников.

Остановимся более подробно на понимании отечественных ученых феномена свободы личности и группы.

Основатель рефлексивно-деятельностного подхода в понимании свободы – С.Л.Рубинштейн под свободой человека понимает возможность «самому определять линию своего поведения, отвергнув все решения, несовместимые с ней». Свобода и необходимость не исключают друг друга – они осознаются человеком в процессе его отношения к окружающей действительности, «сопротивляющейся» субъекту;

самоопределение человека в жизненной ситуации выступает звеном детерминации, без которой не может быть свободы;

сознательное действие и мышление детерминированы, но не предопределены;

человек стремится к духовному росту и может сам детерминировать – изменять действительность, в том числе и себя (т.е. он способен к самодетерминации!), самостоятельно и ответственно определять линию своего поведения, отвергнув все решения, несовместимые с ней [4]. Свобода-несвобода — осознание и переживание человеком как наличия, так и изменения границ пространства его возможностей, реальное изменение границ пространства возможностей или отношения к ним. Свобода — состояние человека, возникающее в результате самоопределения, — построение такого отношения к границам пространства своих виртуальных возможностей или изменения этих границ, при котором преодолеваются препятствия самореализации (под виртуальными понимаются такие возможности, которые могут быть реализованы при определенных условиях). Несвобода — фрустрационное состояние, возникающее у человека при осознании и переживании того, что границы возможностей, мешающие самореализации, непреодолимы, а также в результате совершения им несвободного действия, несвободного выбора (с редуцированной, искаженной картиной компонентов, процессов, возможностей деятельности) под влиянием другого человека, группы, традиций, стереотипов и т.д.

В рефлексивно-деятельностном анализе учения С.Л. Рубинштейна Е.И. Кузьминой свобода характеризуется через самоопределение человека по отношению к границам своих виртуальных возможностей на основе рефлексии этих границ.

Исходя из рефлексивно-деятельностного подхода в понимании свободы, Е.И. Кузьмина выделяет виды свободы: свобода желаний;

свобода целеполагания (в т.ч свобода выбора);

свобода осуществления деятельности;

свобода оценивания.

Выделяются три аспекта свободы: чувственный (субъективное переживание свободы), рациональный (рефлексия границ возможностей) и действенный (способность реально изменять границы виртуальных возможностей). Свобода, как показывает Кузьмина, связана с возрастными этапами развития, в частности зависит от формирования интеллекта. [1] В многоуровневой модели личностной саморегуляции Е.Р. Калитеевской и Д.А. Леонтьева свобода рассматривается как форма активности, характеризующаяся тремя признаками: осознанностью, опосредованностью ценностным «для чего» и управляемостью в любой точке. Соответственно дефицит свободы может быть связан с непониманием воздействующих на субъекта сил, с отсутствием четких ценностных ориентиров и с нерешительностью, неспособностью вмешиваться в ход собственной жизни. Свобода формируется в онтогенезе в процессе обретения личностью внутреннего права на активность и ценностных ориентиров. Критическим периодом для трансформации детской спонтанности в свободу как осознанную активность является подростковый возраст, когда при благоприятных обстоятельствах осуществляется интеграция свободы (формы активности) и ответственности (формы регуляции) в единый механизм автономной самодетерминации зрелой личности. Психологически неблагоприятные условия развития личности в онтогенезе, связанные с нестабильным самоотношением и отсутствием права на собственную активность, напротив, приводят к переживанию жизни как всецело обусловленной внешними требованиями, ожиданиями и обстоятельствами. Степень развития индивидуальной свободы проявляется в основаниях личностных выборов. [2] А.В.Петровский вводит понятие «свободная причинность», которая представляет собой «идею Я как causa sui, единящую в себе имманентное Я, идеальное Я, трансцендентальное Я и трансфинитное Я. Осмысление этих граней Я в качестве «причины себя» предполагает, в свою очередь, что каждая из них отражается в каждой другой и через свою отраженность возвращается к самой себе (выступая, таким образом, в своей самообусловленности)» [3].

Л.И. Уманский, А.С. Чернышев в качестве социально-психологического механизма свободы рассматривают лидерство, а в качестве ведущей детерминанты – уровень социально-психологической зрелости группы и формы организации совместной деятельности. Социально-психологическая зрелость предполагает поэтапное развитие группы как последовательную смену стадий, различающихся степенью психологической интегрированности в деловой и эмоциональной сферах. Отличительными признаками (параметрами) развития группы выступают: направленность (содержание групповых целей, мотивов и ценностей), организованность, подготовленность к выполнению совместной деятельности, интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность, стрессоустойчивость. Целостными характеристиками группы выступают также сплоченность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая активность.

Развитие группы происходит в континууме, высшую точку которого занимает коллектив — реальная контактная группа, отличающаяся интегративным единством направленности, организованности, подготовленности и психологической коммуникативности, а крайнюю низшую точку этого развития представляет группа-конгломерат, только что сформированная или собравшаяся группа людей, у которых отсутствуют все эти параметры [5].

При изучении проявления свободы личности в психологическом клубе «Бумеранг» нами были определены следующие критерии: активная жизненная позиция личности, созидательная деятельность, адекватная самооценка, ценностные ориентации;

для проявления свободы группы – уровни ее социально-психологической зрелости.

Исследуя активную жизненную позицию и созидательную деятельность личности, студентам был предложен «широкий веер деятельности» - организация социально-психологических исследований в школах и вузах города и области, организация психологических вечеров в учебных заведениях, организация психологической службы в летних детских центрах, участие в творческих программах города и области.

Реализация названных выше видов деятельности предполагает наличие собственной активности для реализации свободы выбора, определенной системы ценностных ориентаций, адекватной самооценки и способности доводить начатое дело до конца. Причем члены клуба ориентированы на взаимоотношения и на совместную деятельность, они стремятся поддерживать хорошие отношения друг с другом и с другими людьми, проявляют большой интерес к совместной деятельности, прилагают максимум усилий для достижения групповых целей.

Характеризуя ценностные ориентации группы, следует отметить, что у членов группы преобладают наиболее значимые духовные ориентиры: интересная работа, познание, творчество при некоторой недооценке таких ценностей, как красота природы и искусства и материально-обеспеченная жизнь. Студенты-психологи придерживаются мнения, что необходимыми составляющими успеха в современном обществе являются любимая работа, высокий профессионализм и творческий подход ко всем жизненным сложностям. Особенно хочется отметить наличие совпадения между ценностями группы и ценностями личности.

Для студентов данной группы характерны познавательные мотивы, мотивы означения результатов, и мотивы личностного смысла. Приступая к деятельности для таких студентов важно получить в итоге определенные знания, умения, навыки. Как правило, эти знания, умения, навыки связанны с будущей профессией и познанием законов общения. Сту дентами движет стремление познать особенности других людей, стремление разобраться в механизмах человеческого общения. Широкий веер деятельности позволяет всесторонне изучить не только особенности других людей, но и, прежде всего, познать, изучить, раскрыть особенности своей личности.

В общении друг с другом стремятся к достижению общей цели, готовы к объединению усилий ради совместной деятельности. У каждого члена группы есть свое личное мнение, свои представления о способах достижения цели, которые доводятся до сведения всех членов группы. Но ради достижения общей группой цели готовы услышать мнение каждого и принять оптимальное для всей группы решение.

Т.о. ведущими социально-психологическими условиями актуализации свободы личности и группы являются:

А) развивающие социальные среды типа «социальных оазисов»;

Б) высокий уровень социально-психологической зрелости группы, особенно таких ее параметров, как направленность и организованность;

В) приоритет социального обучения над предметным;

Г) широкий веер социально-значимой совместной деятельности.

Д) значительное личностное развитие (социальное обновление по А.В. Шаронову), проявляющееся в формировании позитивных социальных установок и социальном самоопределении, успешной социальной самореализации.

1. Кузьмина Е.И. Проблема свободы в научном творчестве С.Л. Рубинштейна. // Психологический журнал.- М., 2004. – С.5- 2. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психол. журнал. – 2000. - № 3. Петровский А.В. Психология неадаптированной личности.- М., 1992.

4. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

5. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В. Психологическая школа молодежных лидеров.- М., Традиции и перспективы в изучении проблем современной молодежи (на примере деятельности курской научной школы) Лебедчук П.В. (Курск) В последнее время в развитии идей отечественной науки все активнее участвуют региональные сообщества ученых. Во многих российских городах возникают научные школы, объединяющие исследователей, разрабатывающих определенные теоретические и практические проблемы. Основы научной школы закладываются, как правило, одним или несколькими талантливыми учеными и организаторами. Курская научная школа Л.И.Уманского-А.С.Чернышева по праву считается одной из ведущих и имеет давние традиции. Направление исследований, в рамках которого проходит деятельность курских ученых, по мнению А.В. Брушлинского, характеризуется как научная школа социально-психологической педагогики или социально педагогической психологии.

За сорокалетнюю историю своей профессиональной деятельности курская школа обогатила теоретическую и прикладную психологию идеями о ряде социально-психологических феноменов группы и групповой деятельности, разработкой оригинальных методик естественного и лабораторного экспериментов, огромным опытом научно педагогической работы. Решая поставленные задачи, научная школа, по сути, опирается на два фундаментальных принципа:

единство теории, эксперимента и практики;

системности в исследовании и решении практических задач. В соответствии с этим курские ученые строят свою работу в следующем направлении: Практика – Теория – Эксперимент (естественный, формирующий, лабораторный) – Практика.

Творческий коллектив под руководством профессора А.С. Чернышева, оставаясь приверженцем концептуального положения о воспитании и обучении личности через активное включение в систему отношений и совместную деятельность группы, чутко реагирует на потребности времени. Так, в 1980-90-е годы курская школа в рамках государственной программы «Помощь» проводила исследования по оценке психологических последствий Чернобыльской катастрофы и разработке основ социально-психологической помощи разным группам людей.

В настоящее время курских ученых волнуют актуальные проблемы, связанные с психологической поддержкой молодежи в новых экономических условиях. Как отмечает президент Российской академии образования Н.Д.Никандров (2004), «… при самых «продвинутых» методиках и технологиях образования школа жизни (т.е. социализация) оказывается, как правило, сильнее, больше влияет на развитие молодых людей». В рамках этой проблемы, чтобы целенаправленно воздействовать на развитие растущего человека как общественное существо в реальной жизненной среде, А.С.Чернышевым и его учениками разработаны теоретические основы оптимизации жизнедеятельности школьников и студентов путем включения их на определенное время в развивающие социальные среды. Опыт ранее (1996 - 2000гг.) проведенных исследо ваний А.С. Чернышева, С.В. Сарычева, Ю.А. Лунева, Ю.Л. Лобкова, Т.А. Антопольской, Н.В.Ивановой, А.С. Силакова, И.Н. Логвинова, С.Г. Елизарова подтвердили гипотезу о ведущей роли развивающей социальной среды при условии соблюдения роли субъектности личности и группы как при создании развивающей среды, так и при включении в нее.

Сейчас актуальной представляется проблема тиражирования социальных оазисов. В регионе помимо одного традиционного, регулярно действующего лагеря молодежного актива «Комсорг» (основанном Л.И.Уманским и А.С.Чернышевым в начале 1960-х гг.) удалось создать еще такие развивающие социальные среды как: «Вертикаль» психоло-педагогический центр для городских подростков и юношей, «Монолит» - центр для неформальных групп под ростков, «Спасатель» - психоло-педагогический центр для трудных подростков, «Летняя деревня содружества детей» - центр для детей с задержкой психического развития. Социальный оазис, являясь продуктом совместных действий обучающихся и психологов-педагогов, школой социального обучения и развивающей социальной средой, привлекает всех нуждающихся в овладении искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала. Не удивительно то, что при кафедре психологии, по личной инициативе студентов-психологов КГУ в 2000г. был создан психологический клуб «Бумеранг» (в реализации проекта клуба принимали участие и студенты факультетов клинической психологии и социальной работы КГМУ). В данном случае студенческий психологический клуб «Бумеранг»

выступает благоприятной средой для их максимальной самореализации в решении различных задач, как в личностном, так и в профессиональном плане.

В данное время проходит апробация положений о возможности использования широкомасштабного эксперимента в рамках оказания психологической помощи подросткам и юношам в личностном развитии. В этой связи наиболее актуальными проблемами являются дальнейшая апробация и тиражирование социотехник и технологий личностного развития подростка и юноши в условиях развивающей социальной среды. Хотя многое уже прошло проверку в социально педагогическом эксперименте, тем не менее такие социотехники, как методика развития успеха у ребенка, методика создания положительного эмоционального состояния нуждаются в дальнейшей доработке.

Курская научная школа внесла большой теоретический и практический вклад в подготовку психологов для системы образования. Педагогическая практика, современные условия жизни молодежи требуют от психологической службы систематически оказывать психологическую помощь подросткам и юношам и расширять сферы влияния. В такой помощи нуждаются и самые маленькие куряне. Так, опыт Т.И.Сурьяниновой в изучении особенностей социализации дошкольника показал, что у детей 4-5 лет отстают коммуникативные способности. Следовательно, детям этого возраста тоже необходима психологическая поддержка, так как многие из них испытывают серьезные трудности в общении. Эта проблема нашла экспериментальное решение в постоянно действующем центре помощи детям 4-7 лет в творческом развитии «Диалог», созданном при активном участии доцента кафедры Т.А.Антопольской. Психолого-педагогический центр «Диалог» завоевал огромный авторитет в регионе.

На данный момент возникла потребность в том, чтобы в районах области при школах, гимназиях, а также на базе дошкольных учреждений создавать психологические центры, где квалифицированные специалисты могли бы оказывать психологическую помощь детям. Стоит вопрос о разработке психолого-педагогических рекомендаций для практических психологов, учителей и т.д.

Изучая особенности малой группы и групповой деятельности, А.С.Чернышев и его ученики пришли к выводу, что интегральную характеристику, синтезирующую основные свойства группы, представляет ее организованность. В организованности проявляют себя направленность деятельности, единство действий, наличие самоуправляемости, лидерство, общность межгрупповых отношений и стрессоустойчивость группы.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 17 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.