авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 17 |

«I. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ СРЕД Субъективная концепция личности учащихся как образовательный ресурс Акопов Г.В. (Самара) ...»

-- [ Страница 3 ] --

В новых социально-экономических условиях курские ученые поставили перед собой задачу рассмотреть динамику социально-психологических феноменов малой группы, так как изменение ценностных ориентаций молодежи, расширение тенденций выбора самореализации порождают новые механизмы таких ведущих свойств малой группы как направленность, организованность, сплоченность, совместимость, лидерство, психологический климат и т.д. Об этом говорят данные исследований С.В. Сарычева, Ю.А.Лунева, Ю.Л. Лобкова, В.В. Гулякиной, Н.А. Нестеренко и др. В связи с этим в качестве перспективного направления в научной деятельности курской школы можно рассматривать выявление социально психологических основ оптимизации жизнедеятельности молодежных групп в новых условиях.

В последние семь лет курские ученые выступают центром интеграции психологов Центрально-Черноземного региона на основе созданного в Курском государственном университете диссертационного совета по защите кандидатских диссертаций по педагогической и социальной психологии. За этот период в совете защитилось более 100 соискателей из Белгорода, Брянска, Воронежа, Ельца, Курска, Орла, Тамбова, Череповца, Москвы и других городов России.

Развитие общей способности к саморегуляции как условие подготовки молодежных лидеров Лебедчук П.В. Черкашина О.А., Волобуева Н.В.(Курск) Высокие требования, предъявляемые современной социальной действительностью к руководителю, определяют необходимость создания в процессе вузовской подготовки условий для развития общей способности к саморегуляции (ОСС) как одного из факторов подготовки молодежных лидеров. В научной литературе понятие ОСС (О.А.Конопкин, 2004) отражает проявление осознанной саморегуляции в качестве инициативно-творческого модуса установления человеком действенных отношений с окружающим предметным и социальным миром на основе активного, самостоятельного и успешного овладения разнообразными новыми видами и формами деятельности и социальных отношений.

По мнению О.А. Конопкина, «именно развитая ОСС предполагает осознание своих сильных и слабых сторон и максимальную компенсацию недостаточности одних средств саморегуляции другими – своеобразный индивидуальный рефлексивный подход с самому себе». Необходимо отметить, что одной из важных психологических проблем, стоящих перед современной системой образования, на наш взгляд, является реализация в высших образовательных учреждениях (особенно в негуманитарных вузах) подхода к молодежным лидерам, создание условий для самодвижения в развитии ОСС. Важно учитывать также и такую особенность – лидер вынужден действовать в нештатных ситуациях, решать сложные нестандартные, разнообразные обязанности и задачи. В связи с этим высший уровень развития ОСС тем более необходим, так как он позволяет лидеру максимально самореализоваться в различных видах и формах деятельности.

В решении поставленной проблемы можно опираться на опыт курской научной школы Л.И.Уманского – А.С.Чернышева по организации психологической помощи молодежи, который подтвердил необходимость и эффективность социального обучения в развитии личности. А.С. Чернышевым и его учениками было установлено, что только специальная подготовка поможет молодому человеку относительно быстро и максимально бесконфликтно не только разбудить желание достигать высокие социальные ценности, но и сформировать достаточно широкий арсенал умений это делать. Как отмечают А.С.Чернышев, Ю.А.Лунев (2001), «цель социального обучения - создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъектности - самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова».

Методологической основой нашего исследования является теоретическая модель процесса осознанной саморегуляции О.А. Конопкина (1980) и ее общие закономерности (О.А. Конопкин, Н.Ф. Круглова, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин и др.), а также концепция обучения и воспитания личности через ее активное включение в систему отношений и совместную деятельность группы (научная школа Л.И.Уманского - А.С.Чернышева).

Мы полагаем, что в современных условиях существует актуальная необходимость создания студенческих психологических клубов в негуманитарных вузах. По утверждению А.С.Чернышева, К.И.Гайдар, С.Г.Елизарова (2006), студенческие клубные коллективы рассматриваются «не только как один из важных институтов социализации студенчества, но и как возможная модель реальной профессиональной деятельности…». Именно в таких клубах у лидера появляется воз можность не только обогатить свои знания, навыки и умения, но и проверить на практике то, что изучалось им в теории.

Более того, выполняя задания (предложенные психологом), молодой лидер по мере расширения и усложнения деятельности приобретает обобщенное умение строить и управлять целенаправленной активностью. В противном случае, как показали исследования О.А. Конопкина и его учеников, происходит стихийное формирование осознанной саморегуляции, что не гарантирует успешного развития ОСС.

Создавая творческую группу по психологии при кафедре педагогики и психологии профессионального обучения Курской государственной сельскохозяйственной академии им. проф. И.И.Иванова, мы исходили из положения о становлении индивидуальной деятельности внутри и на основе совместной деятельности, что вполне соответствует идее А.В. Брушлинского «… значительно углубить изучение сложнейшей диалектики совместного и индивидуального во всей жизнедеятельности субъекта…» (2003). Кроме того, идея создания студенческого психологического клуба в негуманитарном вузе базируется на многолетнем опыте кафедры психологии КГУ по подготовке молодежных лидеров в психологическом центре «Комсорг», основанном Л.И.Уманским и А.С.Чернышевым в начале 1960-х гг.

На первом этапе исследования нами изучались особенности самосознания личности современных студентов, а именно система их личностных ценностей и место творческой деятельности в этой системе. Следующим этапом исследовательской работы было создание творческой группы по психологии при кафедре педагогики и психологии профессионального обучения, которая, по нашему предположению, должна была удовлетворить потребность студентов в творчестве и способствовать их личностному самоопределению и саморазвитию, формированию безальтернативной установки на своё профессиональное будущее. И, наконец, выявлялись особенности влияния группы на развитие общей способности к саморегуляции, то есть осознанной регуляции деятельности у молодого лидера. В работе творческой группы приняли участие студенты 1-5 курсов всех факультетов, интересующиеся проблемами современной психологии и педагогики. Взаимодействие в группе помогло каждому обучающемуся не только расширить круг знаний по психолого-педагогическим основам будущей профессии, но и решить индивидуальные задачи, а именно развить коммуникативные умения, самостоятельность, целеустремленность, ответственность, мыслительную активность и другие субъектные качества лидера, а также способность к продуктивной творческой саморегуляции.

Мы полагаем, что творческая группа студентов может рассматриваться как первичный коллектив, взаимодействуя в котором, во-первых, обучающийся выходит в личностном развитии на уровень осозаннного принятия целей, создания исполнительских программ, формулировки субъективных критериев успеха, самоконтроля и самокоррекции, то есть саморегуляции произвольной активности, где человек проявляет себя и формируется как субъект своих действенных отношений с миром вещей, людей, социальных явлений. Во-вторых, в процессе группового взаимодействия молодой лидер приобретает все более сложную и эффективную детерминацию своих действий. В-третьих, включаясь в среду своих сверстников по личной инициативе и решая задания (составленные специально психологом) без посторонней помощи, молодой лидер получает возможность поднять регуляторику на качественно новую ступень. Расширяя свои субъектные возможности, он тем самым развивает в себе общую способность к самостоятельному осознанному построению регуляции в новых видахобразом, подводя итоги социально-психологического анализа творческой группы, мы пришли к выводу, что Таким и формах деятельности.

студенческие коллективы такого типа особенно важно создавать в высших учебных заведениях негуманитарного типа, так как именно в этих вузах необходимо психологическое обеспечение продвижения студентов, будущих руководителей, в пространстве профессионализации и личностного становления.

Социально-психологические условия коррекции личности дезадаптированных младших подростков в условиях Центра медико-социальной помощи Прохоренко М.Н. (Воронежская обл.) Социально-психологическая ситуация, складывающаяся в России в последние годы, привела к коренной ломке жизненной ориентации многих людей, в том числе детей и подростков с формированием различных вариантов социальной дезадаптации.

Актуальность проблемы дезадаптации у детей связана с фактором социальной незащищенности, который ведет к девиантному поведению. Как известно, природа отклоняющегося поведения имеет и психопатологическую основу, связана с явлениями семейной и школьной дезадаптации.

При этом вызывает серьезные опасения ситуация воспитания детей, лишенных родителей, а также детей из малообеспеченных и неблагополучных семей.

Исследование проходило в детском отделении Грибановской центральной районной больницы, где действует Центр медико-социальной помощи. Экспериментальным обследованием было охвачено 100 детей в возрасте от 3-х до 14 лет. Из них мальчиков – 56, девочек – 44.

59 детей воспитываются в неполных семьях;

28 детей, где один из родителей страдает хроническим алкоголизмом;

детей из дисфункциональных семей.

Как выяснилось, у подавляющего большинства подростков имелись психологические нарушения и изменения личности, которые были обусловлены негативно-социальными условиями, а в ряде случаев – изменением биологической почвы.

Распространенность психосоматических нарушений в детском возрасте значительно и постоянно увеличивается, что связано, главным образом, с аномалиями воспитания детей и неблагоприятными семейными условиями.

2/5 наблюдаемых детей не имели грубой органической патологии, хотя имели признаки минимальной мозговой патологии, а в ряде случаев и соматической патологии.

Это сочетание требует для реабилитации не только медицинской, социальной, но и социально-психологической помощи.

В этих целях и разрабатываются социально-психологические условия коррекции личности дезадаптированных подростках в условиях Центра медико-социальной помощи.

Характерным для детей более старшего возраста является то, что дети, родители которых лишены родительских прав, испытывают эмоциональные расстройства. Отмечаются признаки девиантного поведения: прогулы в школе, агрессивность, времяпровождение в сомнительных компаниях, воровство, употребление спиртных напитков.

Часто такие подростки испытывают чувство отчужденности от друзей, семьи, школы. Их действия являются проявлением этой отчужденности, которую они не смогли преодолеть приемлемыми для общества способами.

Так, данные экспериментально-психологического обследования свидетельствуют о том, что большинство детей ( человека) испытывают чувство незащищенности, отчаяния, озабоченности, неудовлетворенности во взаимоотношениях со сверстниками. У них также отмечался высокий уровень личностной тревожности, неуверенность в себе, заниженная самооценка.

58 детей испытывают недостаток эмоциональной теплоты дома, чувства отчуждения, душевную напряженность. Также эти дети воспринимают окружающую среду как более или менее враждебную, «сковывающую».

Эта группа отрицательно влияет на психологический климат школы и, особенно, дворовой группы, тем самым расширяя границы девиантного поведения.

Таким образом, из психологических исследований следует, что социальная дезадаптация обусловлена, главным образом, социальной незащищенностью детей.

С этой целью разработана комплексная рациональная система как медицинской, так и психологической помощи, которая способствует подросткам в большей степени адаптироваться в реальных условиях жизни.

Полисистемный подход к исследованиям отношений личности и система необходимых понятий Сушков И.Р. (Иваново) В последние годы зреет идея реализации полисистемного подхода в конкретных социально-психологических исследованиях межличностных отношений, которая подразумевает органичное включение индивидуальности личности в системы сообществ, которые являются социальной средой ее жизнедеятельности. Вместе с тем становится очевидным, что весь богатый теоретико-эмпирический материал, накопленный к настоящему времени в русле различных психологических концепций, связанных с отношениями личности, очень трудно согласовать друг с другом и включить в единое поле представлений человека о мире.

Первый раз мы с этим столкнулись в процессе анализа теоретических положений, лежащих в основе анализа взаимоотношений социальных групп. Само понятие отношений оказалось совершенно размытым, не говоря уже о понятиях межличностных и социально-психологических отношений, которые в своих сущностных формулировках, на наш взгляд, определялись крайне неудовлетворительно. Примером распространенного подхода к определениям социально психологических явлений служит определение социальной перцепции, как процесса восприятия человеком социальных объектов. Случается, используются и просто метафорические выражения.

Социальная психология постепенно оказывается изолированной от других гуманитарных наук и смежных дисциплин самой психологии. А ее поле становится доступным для людей, спекулирующих научным знанием.

Помочь в преодолении этих проблем и укрепить статус социальной психологии как науки может возвращение к ее основным категориям и понятиям.

Иммануил Кант подчеркивал, что мы можем понять предмет, только созерцая его с помощью категорий. Путь нашего мышления определен категориями, которые нам задала культура. Категории являются той матрицей, через которые мы видим значимые направления исследования и интерпретации явлений. Категории – не знание, а формы мышления.

Совокупность категорий – это совокупность опорных точек мысли, «на которых мысль может сохранять свою смысловую устойчивость» (Книгин).

Характер такой совокупности диктуется основным подходом примененным в исследовании.

Перечень десяти категорий Аристотеля соответствует предметоцентрическому подходу и адекватен описанию отдельной вещи, но не вещей, взаимосвязанных в единое целое.

Когда мы имеем дело со взаимоотношениями, то мы должны учесть соотношение части и целого. Поэтому совокупность исхдных понятий становится иной. В исследовании взаимоотношений социальных групп мы начали с анализа категорий:

связь, свойство, отношение как базовых философских категорий, способных согласовать психологические явления с общими закономерностями развития природы. Помимо этого, пришлось привлечь понятия структуры, развития и системы, которые, в совокупности, привели к более четкому пониманию сути психологических отношений и специфики социально психологических отношений, как ценностных отношений, интегрирующих личность в любую социальную систему.

Это позволяет: 1. Рассмотреть социальные явления, такие как стереотипы, конформность, социальная перцепция и многие другие совершенно по-новому: как закономерные феномены более высокого, нежели индивидуальный, уровня организации жизни человека. 2. Привлечь, что не менее важно, многочисленные зарубежные и отечественные концепции межгрупповых отношений, для разработки теории взаимоотношений групп, не отвергая, а находя им адекватное место в сложившейся системе понятий.

Новый подход к исследованию развития личности, который успешно развивается в последние годы на Западе и может быть эффективен для продолжения изучения взаимоотношений личности и социальных групп, связан с Теорией экологических систем, сформулированной Ури Бронфенбреннером.

Ключевой идеей теории является идея о том, что личность в процессе своего развития испытывает воздействие факторов, порожденных различными социальными системами. Идея для отечественной психологии, впрочем, не новая.

Достаточно вспомнить диспозиционную концепцию личности, предложенную В.А.Ядовым. Но Бронфенбреннер предлагает конкретную иерархию систем и последовательно реализует свой подход в многочисленных практических исследованиях.

По его мнению, для того, чтобы обеспечить глубину исследования, мы должны принять во внимание влияния на нее следующих систем:

- микросистемы - это уровень, наиболее близкий личности. Он содержит структуры, с которыми личность имеет дело в процессе непосредственного взаимодействия с социальной средой. Структуры в микросистеме включают семью, родственников, соседей. На этом уровне, взаимодействие осуществляется в двух направлениях - как от личности, так и по направлению к ней;

- мезосистемы - этот уровень обеспечивает связь между структурами микросистемы личности. Например: связь между родственниками, соседями, и так далее;

- экзосистемы - она включает большую социальную систему, с которой личность не взаимодействует непосредственно.

Структуры на этом уровне воздействуют на личность, взаимодействуя с некоторой структурой в ее микросистеме. Например:

занятость членов семьи на работе, инфраструктура города и прочее;

- хроносистемы - эта система охватывает измерение времени настолько, насколько оно связано с окружающей средой личности. Это значимые эпизоды жизни, которые повлияли на формирование личности. Данная система требует исследования взаимоотношений в процессе их конкретной истории.

Но, как легко заметить, все эти системы имеют разную природу. Они строятся на взаимоотношениях, материальных факторах, истории индивидуальной жизни. В любом случае, согласовать их в реальном исследовании, не сводя к тривиальным условиям взаимодействия, крайне сложно.

Путь использования последовательного полисистемного подхода к исследованию социально-психологических явлений – это обращение к категории социальной системы, главными элементами которой являются индивидуальные и коллективные субъекты, осуществляющие свою жизнедеятельность в виде реализации социально-психологических отношений друг с другом. Любая социальная система, будь то личность, социальная группа или общество, стремится сохранить свою целостность и получить импульс к развитию. Конкретная личность хранит в себе потенциал элемента социальных систем разного уровня. Этот потенциал становится актуальным в зависимости от социальной идентичности личности, процессов социальной перцепции и социальной ситуации, в которую эта конкретная личность попадает.

Поэтому полисистемный поход требует тщательного определения таких понятии, как жизненная среда, социальная среда, социальное пространство, социальный контекст, социальная ситуация взаимодействия, социальная ситуация развития, которые должны привести в соответствие разнородные факторы, воздействующие на личность. Последнему понятию важная роль отведена в работах Л.С. Выготского. Кроме того, чрезвычайно важным представляется вопрос о том, какие факторы оказывают на личность формирующее значение, а какие воспринимаются ею как ситуативные.

Эти понятия нередко встречаются в работах О. Конта, Г. Зиммеля, Э. Дюркгейма, П. А. Сорокина, но в социальной психологии являются крайне неопределенными. Достаточно привести разъяснение, даваемое А.Ребером социальной ситуации и контексту, согласно которому социальная ситуация включает «определенные паттерны стимулов, событий, объектов и связанный с ними эмоциональный фон», а контекст – те явления и процессы, как характеристики ситуации, которые воздействуют на поведение личности.

Для того, чтобы точно очертить границы указанных понятий, мы должны, видимо, дифференцировать объективное – субъективное, потенциальное – актуальное, значимое – незначимое. Это позволит исследовать личность и социальную группу как субъектов, включенных в иерархически выстроенные и взаимодетерминированные системы взаимоотношений, субъектов, представляющих собой некоторую органичную целостность, действующую и развивающуюся под влиянием как материальных, так и идеальных факторов окружающей их среды.

Формы образовательных инициатив: мотивация, возможности осуществления Ткач Т.В. (Мелитополь, Украина) В результате дискурсивных обсуждений изменений в образовании в полной мере обозначилась фундаментальная зависимость человека от тех его способностей и качеств, которые формируются в результате образования. Конкуренция в современном мире – это прежде всего соревнование образовательных систем, роль которых трудно переоценить в процессе создания невидимого капитала, а именно - человеческого капитала. Это, прежде всего, приобретение человеком навыков, знаний, способности внести их в свою жизнедеятельность, профессиональную деятельность, которая требует введения новаций, их применения и адаптации к ним.

Ученные по-разному определяют, какими навыками должны владеть граждане, чтобы быть способными развивать новые технологии, применять их на собственном рабочем месте, переучиваться для работы на новых рабочих местах, которые требуют новых знаний. Выделяются две позиции. Первая заключается в понимании того факта, что экономический рост общества основан на приобретении человеком таких навыков, которые актуальны в условиях системы пожизненного образования. Эта система отличается от традиционной тем, что образование человек продолжается и после приобретения им определенного уровня (среднего, высшего и др.) и даже тогда, когда в свое время он не прошел через эти уровни.

Пожизненное образование – непрерывный благоприятный процесс, который:

• стимулирует и уполномочивает индивидуум на приобретение знаний и ценных навыков;

• приводит к осознанию того, что знания и навыки будут востребованы на протяжении всей жизни человека и примененными в либо каком возрастном периоде;

• пополнят творческий потенциал человека;

• способствует уверенности человека при любых жизненных ситуациях и обстоятельствах.

Вторая позиция заключается в том, что пожизненное образование способствует социальному сплочению общества в условиях быстрых перемен, вызванными технологическими нововведениями.

Еще один фактор образования на протяжении всей жизни человека заслуживает изучения. Это расширение социально экономического промежутка между прибылями высоко образованных и менее образованных граждан. Возрастающее количество людей, желающих продолжить обучение и увеличивающееся неравенство в оплате труда стало явно выраженными в некоторых промышленно развитых и развивающихся странах в 1980-х и 1990-х годах. Такие перемены отражают появление информационного бума и уровень технологических разработок в это же время. Если доходы более образованных работников продолжают расти, несмотря на увеличение их количества, то можно сделать вывод, что спрос на данных работников повысился больше, чем предложение.

При условии сохранения подобной тенденции, количество желающих продолжить обучение (и соответственно дифференциация оплаты труда) будет увеличиваться (Псахаропулос 1989, Тинберген 1975, Уэлч 1970). Такое соотношение ученные называют «соревнованием между образованием и технологиями» (Тинберген 1975). Современное состояние спроса и предложений в образовании можно определить из таблицы.

В начале 70-х годов прошлого века в психолого-педагогических исследованиях начали рассматриваться проблемы формального, не формального, информального образования. Кумбс и Ахмед (Coombs and Ahmed (1974)) определили, что образование – это происходящий повсюду жизненный цикл каждого индивидуума «… с раннего детства до зрелости и вовлечения большого разнообразия способов и источников для его приобретения». Ученные, определив три формы образования, дают понять разницу между содержаниями каждого из них.

Формальное образование: высоко институционализированная, хронологически выстроенная и иерархически структурированная «образовательная система» от ее низшей ступени (начальная школа) и до высшей, достигающую университета.

Неформальное образование: любая организованная, систематическая образовательная деятельность, проводимая вне формальной (традиционной) системы, которая обеспечивает избирательный вид обучения, определенных подгрупп населения, как взрослых, так и детей.

Информальное образование: непрерывный процесс, через который каждая личность приобретает и накапливает знания, навыки, составляет свое мнение и взгляд через опыт повседневной жизни. Под этим видом образования подразумевается влияние окружающей среды – домашние условия, на работе, на отдыхе;

через примеры отношения в семье, с друзьями, через путешествия, чтение газет и книг или прослушивания радио, кинофильмов или телевидения.

Таблица Факторы общественного спроса и предложений, которые способствуют развитию образования Факторы спроса Факторы предложений • Знания и умения быстро устаревают • Доступ к Интернету становится стандартом на рабочем месте и дома • Потребность в быстром и своевременном приобретении необходимых знаний • Развитие цифровых технологий способствуют созданию виртуальной среды, обладающей большим объемом информации • Доступ к глобальному рынку труда лежит через способность к территориальной и профессиональной мобильности • Увеличение пропускной способности и лучших устранения образовательных технологий делает образование более •Различия в уровне квалификаций и несоответствия знаний способствуют внедрению новых обра- привлекательным • Появление стандартных образовательных зовательных моделей технологий облегчает восприятие учебных программ • Спрос на доступное и гибкое пожизненное образование • Наличие выбора и рост потребления высококачественных образовательных услуг при помощи электронных средств По мнению Кумбса и Ахмеда формальное образование структурировано в систему «интеллектуальных» составляющих, в то время как неформальное образование охватывает разнообразие образовательных мероприятий, которые часто не взаимосвязаны ни с какими систематическими направлениями. Между этими тремя данными формами образования не существует явно очерченных границ и поэтому может встречаться, как их взаимосвязь, так и параллелизм (повторение).

В дальнейшем Дейв (1976) продолжил эти исследования. Он дополнил их двумя перспективами, которые получили названия пожизненного и всестороннего образования: «…образовательные сферы должны заключать в себе вертикальное время измерение от рождения до смерти и горизонтальное пространство, которое включает образование в семье, в школе, в обществе, на месте работы, а также культуру и досуг, религиозные учреждения, массмедиа и другие структуры;

… фактически возможно покрытие достаточной площади в пределах вертикального и горизонтального измерения всего жизненного цикла». Такое образование называют «образование длиной в жизнь (lifelong)» и «образование шириной в жизнь (lifewide)».

Рассмотренные формы образования мало изучены, но они могут внести существенный вклад в развитие систем образования. Важность не формального/информального образования для общества и личностного успеха признана как ведущий фактор образования.

Социально- психологические резервы личности руководителя в процессе управления персоналом Фоминых В.П., Алексеева Е.Ю. (Чебоксары) В последние годы, несмотря на ряд позитивных моментов в экономическом оздоровлении промышленных предприятий, многие из них по - прежнему находятся в зоне ближайшего банкротства. В силу этих обстоятельств перед руководителями организаций остро встают проблемы поиска тех резервов производства и корпоративного управления персоналом, которые не требуют крупных финансовых затрат, но дают ощутимый экономический и социальный эффект.

В рамках делового взаимодействия сотрудников Чебоксарской научной школы социальных психологов (руководитель – проф. В.П. Фоминых) с рядом производственных организаций г. Чебоксары, в течении 2002-2005 гг. проводились прикладные исследования по различным аспектам трансформации экономического сознания населения Чувашской республики, особенностям экономического и организационного поведения работников промышленных предприятий.

Реализация этих исследовательских программ осуществлялась при финансовой поддержке Российского фонда фундамен тальных исследований, Российского гуманитарного научного фонда.

В ходе изучения экономического и организационного поведения управленцев была разработана программа исследования социально- психологических резервов личности руководителя, использование этих резервов в процессе управления персоналом. Выявление и реализация социально- психологических резервов осуществлялось в рамках целостной цепочки: руководитель- персонал- организация. В условиях производственного взаимодействия людей каждая из этих трех целостных систем включает в себя различные виды социально- психологических резервов. На уровне исследования этих целостных единиц тщательному анализу подверглись социально- психологические резервы производства и экономической деятельности предприятий, резервы совершенствования корпоративного управления персоналом, резервы улучшения организационного поведения работников, резервы кадрового менеджмента, резервы улучшения деловых и личностных качеств руководителей ина освещении полученных результатов по выше обозначенным резервам, рассмотрим лишь те из них, Не останавливаясь др.

которые тесно связаны с личностными характеристиками исследуемых руководителей. При этом особый интерес представляли те социально- психологические резервы, которые реализуются в системе духовно- нравственных взаимоотношений руководителей и рядовых работников, зависят от характера использования власти и владения коллективной собственностью.

В условиях «зыбкого», неустойчивого экономического состояния предприятий, ликвидации отраслевых министерств и ведомств, владение контрольным пакетом акций, у многих руководителей появилось чувство свободы, раскрепощенности в выборе средств и методов управления людьми. Властные амбиции и отношение к деньгам стали своего рода «лакмусовой бумагой», социальными проявителями ущербных образований в личности некоторых руководителей. Рыночные отношения серьезно видоизменяют духовно- нравственную среду взаимодействия владельцев контрольного пакета акций и рядовых акционеров, обуславливают необходимость устранения деформаций моральных норм организационного поведения руководителей. Использование в этом деле инструментария личностных конструктов (жадный добрый, честный – лживый и т.п.) позволяет, в совокупности с другими личностными тестами, определить уровень проявления морально- этических и нравственных норм повседневного поведения руководителей, рассматривать процесс улучшения этих норм как социально- психологические резервы управленческой деятельности.

Исследования деловых и личностных качеств 44 руководителей ОАО «Чувашнефтепродукт» и 56 руководителей1 ОАО «Текстильмаш» показали, что духовно - нравственная деформация личности некоторых управленцев проявляется в том, что часть руководителей высшего звена управления пытаются внедрить технологию «скупого производства», т.е. желают получить прибыль за счет сокращения численности персонала, повышения интенсификации труда работников, уменьшения расценок за тот же объем выполненной работы, рядовые работники – повышая свою производственную отдачу трудовых усилий требуют справедливой оплаты труда. Как отмечает член исследовательской группы Л.Н. Симунов, - явные нарушения распределительной справедливости (баснословные оклады высшего руководства и урезанные до минимума зарплаты основной массы работающих) стали главным фактором деградации вертикальных взаимоотношений, общего ухудшения экономического состояния предприятий. (См. Л.Н. Симунов. Социальная психология организационного поведения.

Чебоксары, 2005, с. 141-142).

Исследования показали, что слагаемые успеха любого руководителя проявляются в виде тех социально психологических резервов, которые заключены в личности руководителя и его управленческой деятельности. В системе взаимодействия этих двух факторов были выявлены резервы, связанные с повышением профессиональной компетенции руководителя как управленца, с развитием пластичности и гибкости экономического мышления, с улучшением адаптацион ных механизмов к рыночным отношениям, с повышением стрессоустойчивости и эмоциональной уравновешенностью, с развитием стратегического мышления, чувства хозяина и сопринадлежности к организации, с обучаемостью, креативностью, социальным интеллектом, с гибкостью при выборе стилей руководства, с развитием организаторских, коммуникативных, суггестивных способностей, с адекватностью использования властных полномочий, средств и методов стимулирования работников, с грамотным принятием управленческих решений, с умелым разрешением производственных конфликтов.

Естественно, что перечень социально- психологических резервов личности можно значительно расширить. Во многих случаях реализация этих резервов определяется статусом и ролью того или иного руководителя в иерархии властных полномочий, зависит от ряда объективных и субъективных факторов, воздействующих на деловые и личностные качества управленцев. При этом каждая системная целостность (руководитель- персонал- организация) во многом определяет успех личностного развития того или иного руководителя, обуславливает различный уровень проявления управленческих способностей и творческих возможностей руководителей, а также предопределяет качественные параметры их личностного профессионального и духовно-нравственного развития.

Роль «школы здоровья и развития» в сохранении психического и физического здоровья школьников Форопонова О.А. (Курск) Проблема сохранения психического и физического здоровья детей в процессе их обучения в школе остается наиболее актуальной в настоящее время. Особую актуальность эта проблема приобретает в связи с прогрессирующим тотальным ухудшением в России соматического и психического здоровья школьников, лишь 10% выпускников школ могут считать себя здоровыми.

По данным многих исследователей [1, 2, 3], пока не удается адаптировать учебный процесс к психофизиологическим возможностям учащихся, наблюдается неуклонный рост психосоматических заболеваний. Следует отметить, что психоэмоциональные расстройства замедляют адаптацию детей к школе, что проявляется ухудшением памяти, внимания, снижением работоспособности. Этим объясняются трудности, с которыми сталкиваются педагоги: плохое выполнение учебной нагрузки, недостаточная реализация имеющихся знаний, умений, навыков, переутомление и, как следствие, еще большее ухудшение здоровья [2].

Таким образом, изучение состояние здоровья школьников и разработка эффективных мер, направленных на его укрепление, является важнейшей медико-социальной проблемой.

Перспективным в этом плане представляется опыт «школ здоровья», созданных В.Н.Касаткиным [4]. В русле данного направления в 1994 в г. Курске на базе школы №31 создана «школа здоровья и развития», где проводится эксперимент по обеспечению психического и физического развития детей как единого процесса.

Суть эксперимента заключается в разработке специальных технологий обучения и режима школы, оптимально актуализирующих интеллектуальные, личностные и психофизиологические характеристики младших школьников и соответствующего комплекса медицинских рекомендаций.

Дети «школы здоровья и развития», включены в развивающие и оздоровительные программы. Оздоровительный процесс составляют дополнительные уроки гигиены и культуры здоровья, уроки человековедения, программы «познай себя», «здоровый образ жизни».

Цель эксперимента: с позиций психосоматического подхода выявить особенности динамики психофизиологических показателей соматически ослабленных детей под влиянием развивающих и оздоровительных программ «школы здоровья и развития», с одной стороны, и здоровых школьников традиционных классов – с другой.

Под наблюдением находились 88 детей в возрасте от 7до 9 лет 1-3-го классов «здоровья и развития», из них 52,2% имели ІІ и 47,7% - ІІІ группу здоровья. Контрольная группа была представлена учащимися данного возраста традиционных классов, из них 66,7% имели І группу здоровья, 29,4% - ІІ и 4,4% - ІІІ группу.

Для оценки психофизиологического статуса учащихся был реализован комплексный системный подход с исследованием различных уровней интегральной индивидуальности.

Психологическое исследование включало: изучение свойств внимания, устойчивости – с помощью корректурной пробы Бурдона, распределение внимания – по таблицам Шульте;

определение объема кратковременной памяти;

исследование структуры темперамента по опроснику В.М. Русалова;

эргичности – по максимальному темпу движений рук в теппинг-тесте.

Для оценки состояния вегетативной нервной системы определяли систолическое и диастолическое артериальное давление, частоту сердечных сокращений, статистический анализ сердечного ритма по Р.М.Баевскому;

минутный объем крови и коэффициент эффективности кровоснабжения, основной обмен рассчитывали по формулам.

Нейрофизиологическое исследование состояло из определения активированности нервной системы на уровне поведенческих реакций с определением скорости двигательной реакции на звуковые и световые стимулы разной интен сивности и измерения критической частоты слияний световых мельканий. Электрокортикальную активацию ЦНС изучали с помощью компьютерного анализа фоновой ЭЭГ.

Антропометрическое исследование включало измерение длины и массы тела и максимального усилия кисти с использованием динамометра Колена.

Полученные данные обрабатывали традиционными методами вариационной статистики с вычислением критериев достоверности разности показателей Стьюдента.

Итогом исследования являлся корреляционный анализ полученных нами психофизиологических показателей.

Изначально было установлено, что по ряду психофизиологических показателей соматически ослабленные дети значительно отличались от здоровых испытуемых.

Так, у школьников «школы здоровья и развития» зарегистрирован исходно пониженный психологический статус;

а именно неустойчивое внимание, более высокое нервно-психическое напряжение, что подтверждается повышенной активностью вегетативной нервной системы. Кроме того, соматически ослабленные дети в начале исследования отличались высокой чувствительностью и активированностью центральной нервной системы, в частности, по показателям скорости двигательной реакции на звуковые и световые стимулы разной интенсивности, критической частоты слияний световых мельканий.

Применение в течение учебного года в экспериментальных классах комплекса оздоровительных программ «школы здоровья и развития» способствовало достижению оптимального уровня психофизиологических показателей. Это создало условия для полноценной адаптации соматически ослабленных школьников к учебной деятельности.

Установлено, что наиболее существенные изменения у соматически ослабленных детей произошли на психоэмоциональном уровне реагирования в ходе адаптации к учебному процессу. На протяжении всего периода наблюдения у школьников экспериментальных классов зарегистрированы положительные тенденции в развитии внимания, памяти, эмоциональности, волевой мобилизации.

У учащихся экспериментальных классов на протяжении всего периода наблюдения интенсивно развивались устойчивость и распределение внимания. При этом распределение внимания опережало в развитии устойчивость. У здоровых испытуемых с изначально хорошо развитым вниманием наблюдалось увеличение этих показателей. В итоге установлено достаточно выраженное выравнивание характеристик внимания у здоровых и соматически ослабленных детей, что свидетельствует о благоприятном влиянии развивающих и оздоровительных программ на становление психофизиологических характеристик ослабленных школьников и повышение адаптации к учебным нагрузкам. Изменения эмоционального состояния у соматически ослабленных детей носили позитивный характер: произошло повышение изначально низкого уровня эмоциональности и как следствие – снижение склонности к импульсивным реакциям.

Таким образом, был достигнут оптимальный средний уровень эмоционального состояния, который создал благоприятные условия для обучения, общения со сверстниками. Кроме того, позитивный характер у учащихся эксперимен тальных классов носили изменения показателей гемодинамики в конце учебного года. Следовательно, рациональное распределение нагрузки в процессе обучения у детей экспериментальных классов не вызывает такого нервно-психического напряжения в конце учебного года, которое характерно для детей контрольных групп.

С этим заключением вполне согласуются и данные, полученные при сопоставлении показателей основного обмена и активированности ЦНС соматически ослабленных и здоровых школьников.

Наконец, проведенный корреляционный анализ показал, что рост числа корреляционных связей, отражающий усиление активированности ЦНС нервно-психического напряжения наблюдался у всех школьников под действием учебной нагрузки.

Однако под влиянием оздоровительных программ у школьников всех экспериментальных классов увеличение числа корреляционных связей было менее выражено, чем у детей из контрольных классов.

Следовательно, рациональное распределение нагрузки в процессе обучения, влияние развивающих и оздоровительных программ «школы здоровья и развития» не вызывает психосоматических расстройств у учащихся экспериментальных классов.

Обобщая анализ полученных результатов, можно сделать следующие выводы:

1. Реализованный в работе психофизиологический подход с применением комплекса психологических, физиологических, нейрофизиологических и антропометрических характеристик оказался адекватным для системной оценки исходного состояния соматически ослабленных детей и их адаптации к учебной нагрузке. Установлено, что учебная нагрузка вызывает у всех школьников нервно-психическое напряжение, но оно оказалось в начале исследования более высоким у соматически ослабленных детей.

2. Применение оздоровительных и развивающих программ привело к благоприятным изменениям психофизиологических показателей у соматически ослабленных детей. Произошло сглаживание различий между учащимися экспериментальных и контрольных классов по всем исследованным психологическим, физиологическим показателям ак тивированности ЦНС и активности вегетативной нервной системы, что свидетельствует о рациональности нервно психических нагрузок.

1. Валеологические аспекты образования: Из опыта работы центров научных основ здоровья и развития в Кузбассе:

Сб.науч.тр.- Кемерово, 1995.-203с.

2. Здоровье, развитие, личность / Г.Н.Сердюковская, У. Кляйнпетер, Т.П.Кулакова и др. – М.: Медицина, 1990.-331с.

3. Каневская Л.Я. Гигиеническая оценка факторов риска для здоровья детей и подростков при обучении в школе / Л.Я.Каневская, О.А.Шелонина // Школа здоровья. – 1994. – Т.3, №4. – С.36.

4. Касаткин В.Н. Школа здоровья / В.Н.Касаткин // Школа здоровья. – Т.1, №1. – 1994. – С.5-12.

Формирование развивающего потенциала студенческого коллектива Халанская В.А. (Белгород) Студенческий коллектив является частью той социальной среды, которая влияет на развитие личности студентов.

Повышения развивающего потенциала студенческого коллектива можно достигнуть с помощью специальных техник, направленных на организацию взаимодействия между студентами. Эти техники могут использоваться как в учебном процессе, так и во внеучебных формах работы и общения между студентами, в различных воспитательных и культурных мероприятиях, в работе студенческих кружков, клубов и организаций с различной направленностью. Предлагаемая нами социотехника относится к интерактивным играм, так как в ее основе лежит межличностное и групповое взаимодействие. Так же она имеет признаки имитационных игр, так как, прежде всего, обращается к моделированию нормативных аспектов поведения и взаимодействия людей в различных условиях. Игровая процедура практически без изменения может применяться к решению различных коллективных задач. В этой социотехнике присутствует распределение «ролей», что обусловливает внешнее сходство ее с ролевой игрой. Однако, данные «роли» не соотносятся с моделью реальной социально экономической системы, т.е. с реальным «профессиональным», и «должностным» содержанием. Они имеют скорее обобщенное, «нормативно-функциональное» определение («Руководитель группы», «Исполнитель», «Эксперт» и т.п.). Кроме того, роль «Ведущего» игры не делегируется студентам или простым участникам. Кроме того, интерактивная социотехника «Брейнринг» имеет признаки деловой игры. Такие, как: наличие этапов игры, т.е. цепочки последовательных решений, в которой правильность предыдущего решения влияет на все последующие;

наличие обратной связи в виде контролирующей деятельности «Экспертной группы».

Основная цель данной интерактивной социотехники – регуляция уровня личностной активности студентов. Эта регуляция осуществляется за счет межличностного и группового взаимодействия студентов в процессе реализации игровой цели. Игровой комплекс включает два этапа и четыре фазы. 1-й этап «Целевой». 1-я фаза: «Ведущий» (преподаватель, организатор, руководитель, лидер студенческой (молодежной) группы) задает цель игры. Контролирует процесс ознакомления ее участников с условиями игры, их усвоения функционально- ролевого содержания игры и регулирует их активность. Он побуждает к деятельности низкоактивных студентов, оказывая им помощь и эмоциональную поддержку, и демонстрирует позицию конструктивного согласия, признания высокоактивным студентам, предупреждая их конфронтацию и настраивая на сотрудничество с «Ведущим» и другими участниками игры.

2-я фаза: студенты принимают игровое задание, объединяются в группы по 3-5 человек, распределяют роли «Руководителя группы», «Исполнителей», «Ответственного за презентацию», «Критика», формируется группа «Экспертов».

Наблюдения показали, что индивидуальные процессы целеобразования, выбора социальной роли и саморегуляции у студентов протекают по-разному, в зависимости от уровня психической активности. Так, у студентов с оптимальным (средним) уровнем психической активности доминируют цели, связанные с коллективной деятельностью, которые и становятся личностно-значимыми. Выраженное стремление к сотрудничеству обуславливает широкий выбор «ролей» в ранговой лестнице «руководителей» и «подчиненных». Такие студенты социально компетентны и гибки, и в равной мере готовы к исполнению тех и других социальных «ролей». У студентов с высоким уровнем психической активности цели совместной деятельности отступают на второй план, так как доминирует потребность в самоутверждении. Следовательно, в качестве личностно-значимых формируются цели автономной, самостоятельной или «управленческой» деятельности. Выбор социальных ролей у таких студентов ограничен. Они с нежеланием выполняют указания, подчиняются. У студентов с низким уровнем психической активности доминирует потребность в эмоциональной поддержке, мотивы совместной деятельности носят соподчиненный характер. Такие студенты избегают ответственности, выбирают роли «подчиненных».

2-й этап «Исполнительский». 1-я фаза: Нормативно исполнительская. Представляет собственно процесс реализации игровой цели, который включает три стадии. 1-я стадия Индивидуальной работы студентов в группах по выполнению игрового задания. Здесь у студентов доминируют процессы саморегуляции активности. Однако уже на этой стадии в случае необходимости может возникать ситуация межличностной регуляции активности, когда студенты обращаются за помощью друг к другу. «Экспертная» группа разрабатывает критерии оценки решения игрового задания. «Ведущий» может оказывать ей помощь, на основе научного представления о механизме обратной связи (положительной и отрицательной). 2-я стадия Групповая. Представляет собой процесс принятия группового решения под управлением «Руководителя группы». Каждый из участников группы представляет свой вариант выполнения игрового задания. Для обеспечения высокой эффективности деятельности группы роли «Руководителей» должны исполнять студенты со средним уровнем психической активности, т.е.

активные студенты, направленные на сотрудничество с другими. Как известно, на «управляющие» роли более активно «претендую» студенты с высоким уровнем психической активности. Однако они направлены на самоутверждение собственной позиции и, следовательно, в ситуации, когда вырабатывается единственное решение, они недостаточно конструктивны в отношении к мнению других участников игры. Это, как правило, создает в группе атмосферу повышенной напряженности, снижает эффективность работы группы. Группы, состоящие из студентов с высоким и низким уровнем психической активности малоэффективны в функциональном отношении, так как первые будут «подавлять» вторых. То же самое относится и к группам, состоящих из студентов только с низкой или только с высокой активностью. В первом случае они будут «пассивны», а во втором – конфликтны.

3-я стадия Межгрупповая. Представляет собой процесс выработки коллективного решения. Группы поочередно представляют свои варианты решения игровой задачи и «защищают» их. На первый план здесь выступают «Ответственные за презентацию» и «Критики». Однако «Руководители групп» контролируют их работу, тем самым и заключительную деятельность группы. Роль «Критиков» особенно подходит для студентов с высоким уровнем психической активности.


Выражая свое несогласие, «протест» в социально приемлемой форме, они повышают свою социально- психологическую компетентность, получают признание коллектива, что позволяет им самоутвердиться в нем. В результате достижения личностно- значимой цели (самоутверждения) их активность снижается до оптимального уровня. 1- фаза заканчивается принятием коллективного, единственно верного решения.

2- фаза 2-го этапа Контрольно-оценочная. «Экспертная» группа представляет результаты своей деятельности.

Оценивание деятельности студентов происходит на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Кроме того, выделяется два аспекта оценки: социально-психологическая сторона поведения студентов и их предметно-содержательная компетентность. Знание принципа обратной связи предполагает выделение следующих основных критериев оценки. В социально-психологическом аспекте поведения студентов на основе положительной обратной связи оценивается уровень их активности, направленной на достижение игровой цели. Что сделал, сколько приложил усилий, что «привнес» тот или иной участник или группа в окончательное, коллективное решение игровой задачи. На основе отрицательной обратной связи оценивается активность студентов, направленная на взаимодействие, сотрудничество, взаимопомощь, создание положительной эмоциональной атмосферы в группе, сплочение всего коллектива.

В аспекте предметно-содержательной компетентности студентов на основе положительной обратной связи оценивается соответствие выработанного решения поставленной коллективной цели, т.е. развитие «деловой» или учебно профессиональной компетентности студентов, изменение их системы знаний. Какие новые понятия, представления появились у студентов, о чем они узнали, что нового для себя открыли. На основе отрицательной обратной связи оценивается системность знаний студентов, т.е. связи новых знаний в целостной системе мировоззренческих, социокультурных или профессиональных представлений студентов, не разрушили ли ее новые представления. Оценивается также актуальность приобретенного знания, т.е. соответствие его современным актуальным проблемам в той сфере жизнедеятельности, к которой относится содержание игры.

Таким образом, взаимодействие студентов, построенное с учетом их уровня психической активности, повышает развивающий потенциал студенческого коллектива, которое осуществляется посредством регуляции личностной активности каждого его участника.

Тенденции личностного развития современной учащейся молодежи в условиях интеграции развивающих социальных сред и социального обучения Чернышев А.С., Гребеньков Н.Н. (Курск) Проблема и пути ее решения. Глубокие изменения современного мира, как отмечает Д.И. Фельдштейн, привели к изменению и самого человека, особенно подрастающего поколения. Жизнь показывает своеобразные «ножницы» в направленности динамики мира и социальной психологии людей, в первую очередь молодежи, ведущей к многочисленным негативным последствиям: социальному расслоению, а главное, – полярным, от гуманистических до античеловеческих (вплоть до фашистских), устремлений молодежных групп [10].

Повышение социальной активности современного молодежного движения разных направлений обостряет проблемы психологической помощи молодым людям и молодежным группам. С каждым годом растет контингент молодых людей с проблемами в личностном развитии. Им нужна своевременная и действенная социальная и социально-психологическая помощь. Однако достойны внимания и успешно развивающиеся, адаптированные к жизни юноши и девушки, которым нужна помощь в дальнейшем совершенствовании их способностей, приобретении лидерских качеств. В итоге молодежные лидеры могут оказывать позитивное влияние на личностное развитие своих сверстников. Известно, что молодежь более ориентирована на сверстников, чем на взрослых.

В этой связи апелляция к сознанию и его смыслообразующим характеристикам: ценностям, мироощущению, социальному самоопределению, самоотношению и т.д., фиксируемым с помощью опросных методик (в основном), должна быть логически дополнена выяснением роли деятельности (индивидуальной и совместной) в формировании личности.

Последнее предполагает наряду с другими методами использование трудоемкого, но достаточно эффективного экспе риментального метода, особенно формирующего эксперимента.

Формирующий крупномасштабный эксперимент обеспечивает эффективное использование психологического знания в практической работе с молодежью. Напомним слова Б.Ф. Ломова о том, что психологические знания использовать напрямую, по принципу «короткого замыкания», неэффективно, а надо на основе этих знаний создать такие условия жизнедеятельности для людей, такой образ жизни, в рамках которого и сформируются у человека заданные психологические качества (в соответствии с полученными знаниями) [5].

Тенденции личностного развития современной молодежи проявляются в расширении «проблемного поля», вызванного осложнением социальной ситуации: усилением неоднородности социальных сред, вплоть до отношений рабства [1].

Согласно нашим многолетним исследованиям наиболее благодатными для социализации молодежи являются развивающие социальные среды (социальные оазисы). Весьма современными и плодотворными представляются идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на все общество как основном средстве «духовного оздоровления человечества» [11].

В нашем понимании развивающая социальная среда – это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности. Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся. Уровень организованности развивающей социальной среды резко контрастирует с обычной средой проживания. Организационные нормы, структура, процессы отличаются четкостью и упорядоченностью.

Коллективные действия совершаются в быстром и согласованном темпоритме. Характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность.

Создание развивающих социальных сред требует новых методологических подходов. Известные методы групповой психотерапии не могут в полной мере решить эту задачу по следующим причинам:

• во-первых, развивающая социальная среда в отличие от психотренинговых групп должна быть открытой общностью и оказывать определенное влияние на более широкий социум;

Работа поддержана грантом РГНФ, проект 05-06-06210а.

• во-вторых, в психотренинговых группах часто возникает проблема переноса приобретенного психологического опыта в реальную жизнь и соотнесения, «увязывания» начавшихся личностных изменений с относительно ригидным социальным окружением.

Заметим, что психотерапевтические методы являются эффективным дополнением к социальным технологиям и выполняют функцию «точечных ударов», т.е. с их помощью можно корректировать негативные эмоциональные состояния, формировать навыки эффективной коммуникации и профилактики конфликтов, исправлять локальные личностные деформации. Наш опыт работы в психологической консультации подтверждает выводы известных психологов, в частности Л.А. Петровской, о том, что глобальные и устойчивые изменения личности возможны лишь при изменении ее реальных условий жизни [7].

Новизна наших технологий заключается в том, что они основаны на новых (в сравнении с традиционными принципами психолого-педагогического воздействия) методологических принципах. Методология воздействия основывается на сформулированном С.Л. Рубинштейном положении о личности как результате и предпосылке социальной деятельности и принципе детерминизма как диалектики качественно усложняющихся зависимостей внешнего и внутреннего на разных уровнях бытия [9].

При разработке технологий мы исходили из предположения о том, что периодическое включение группы в социально улучшенную среду типа «социального оазиса» при обязательном участии молодежной группы в ее организации (проектировании) будет способствовать формированию оптимальной структуры основных групповых интеграционных свойств и становлению групп как субъектов деятельности, общения и отношений, способных не только выбирать, но и проектировать для себя наиболее адекватные социальные среды. Предполагалось, что такая социально-психологическая динамика группы будет способствовать и личностному развитию ее участников.

Реализация технологий создания развивающих социальных сред осуществляется с помощью крупномасштабного формирующего эксперимента. С этой целью в качестве экспериментального полигона использовалась школа молодежных лидеров «Комсорг», в которой ежегодно проходят подготовку 200-300 старшеклассников. Контингент формировался, прежде всего, из творческих и инициативных учащихся, способных после обучения самостоятельно сплотить детский коллектив, стать лидерами в своих школах. Основным психолого-педагогическим средством воздействия являлась особая организация жизнедеятельности юношей, основанная на предоставлении широкой автономии личности и группе, на стимулировании взаимозависимой формы совместной деятельности и придании ей большой социальной значимости. Именно такие условия, согласно положениям А.Л. Журавлева и Н.А. Журавлевой, обеспечивают высокий уровень мотивации достижения успеха и раскрытия творческого потенциала личности, актуализации ее лучших сторон, дают простор для позитивного самоутверждения личности [4].


Если в школе преобладает предметное обучение в ущерб социальному, то в школе лидеров приоритетным является социальное обучение: молодежь, главным образом, учат общению как социальному творчеству. Юношей обучают правилам организаторской работы, практике эффективного общения, самопознания, подготовке и проведению художественных, трудовых и спортивных мероприятий, причем весь цикл действий – от разработки сценария до его реализации – совершают сами школьники. Предметное же обучение носит свободный и широкий характер. Оно включает освоение элементов политической и экологической культуры: выпуск стенгазет, проведение различных акций и т.д.

Попытаемся более точно определить понятие «социальное обучение».

Социальное обучение – это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей.

По своему предмету и методам оно является одним из видов психологической помощи. Научить в социальном смысле – значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения является обучение общению как «организация целенаправленного овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми» [6].

Цель социального обучения – создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъектности – самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова. Социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала.

Понятие «субъектность» личности отражает ее способность самостоятельно творить свой жизненный путь, реализовать все виды специфической человеческой активности – творческой, свободной, нравственной [3].

В социальном обучении можно выделить три основных направления развития субъектности личности:

• рефлексивное – осознание положительного образа «Я» и своей социальной позиции. Личностная рефлексия является формой саморегуляции на высшем – ценностно–смысловом – уровне развития личности;

• поведенческое – расширение арсенала практических умений жить в гармонии с другими людьми;

• деятельностное – созидание материальных и духовных ценностей, основанное на самодетерминации. Именно деятельность обеспечивает переход от статики размышлений и переживаний к процессу реализации своего «Я», к реальным действиям [6].

Основным содержанием социального обучения является создание благоприятных условий для позитивного личностного самоопределения.

Позитивное личностное самоопределение мы понимаем как формирование положительного образа «Я» и позиции конструктивного социального оптимизма [6].

Становление положительного образа «Я» включает в себя постепенное принятие своей индивидуальности и положительную оценку своего личностного потенциала.

Позиция конструктивного социального оптимизма складывается на основе признания альтруизма исходным началом и конечной целью людей и содействия развитию межличностных отношений. Эта позиция отражает желание гармонизировать социальные отношения. Конструктивность личностной позиции по сути есть проявление субъектности в социальных отношениях и выражается в направленности на социальное созидание.

Результаты. Наиболее значимые результаты проявляются в рамках феномена «личностный рост», воплощённого в желании проявлять активность в личном самосовершенствовании, работе над своими недостатками, комплексами, развитии у себя лидерских качеств, поиске возможности к самореализации в рамках учебной и внеучебной деятельности.

И как главный итог личностного обогащения учащейся молодежи – становление зрелой личности, что проявляется (по Г. Олпорту) в осознании широких границ своего «Я»: широте интересов, расширении сферы целей и ценностей;

в способности к теплым, сердечным отношениям к людям;

эмоциональной неозабоченности, уверенности в своих успехах;

реалистическому и мудрому восприятию мира и т.д. [12].

И хотя значительные личностные изменения лидеров, их «социальное обновление» (термин А.В. Шаронова [14]) за сравнительно короткий срок пребывания в экспериментальных центрах на первый взгляд не согласуются с трактовкой личности как самости, организованной и долговременной сущности, устойчивой к изменяющимся обстоятельствам, – в реальной жизни известно немало случаев быстрой перестройки личности. Тем более, что в настоящее время наряду с гуманистически ориентированными подходами к «социальному обновлению» личности наблюдаются тенденции быстрой перестройки и даже ломки ее для приучения к жестокости и насилию, например, при подготовке юношей и девушек камикадзе в террористических центрах и других подобных организациях.

Выраженную динамику личности под влиянием экспериментального воздействия в рамках особых социальных сред можно объяснить, по крайней мере, двумя причинами: а) чувствительностью развивающей личности (подросток, юноша) к престижному, яркому социальному сообществу, обращенностью мотивов на будущее [2];

б) приобретением статуса субъекта как высшей целостности, благодаря чему, по мнению А.В. Брушлинского, соответственно видоизменяется – постепенно или сразу – вся основная система его психических процессов и свойств [3].

Кроме того, влияние «Комсорга» далеко вышло за пределы его микросреды и успешно распространяется на весь регион, оказывая позитивное влияние на социализацию молодежи на основе высокой духовности. В этой связи следует отметить следующие тенденции:

• в общественном сознании молодежи Курской области есть святыня, ценность, соприкоснуться с которой мечтают вот уже более 40 лет многие подростки и юноши. Речь идет о первой в нашей стране Психологической Школе подготовки молодежных лидеров и психологической помощи ребенку в его творческом развитии – «Комсорге»;

• «Комсорг» вошел в общественное сознание региона как большое и полезное дело по воспитанию молодежи, как ценность и гордость Курской области. Так, например, в 2002 году во время презентации Курской области в Москве во Всероссийском выставочном центре правительство и губернатор области сочли целесообразным включить в достижения региона материалы о психологической школе.

В настоящее время, в преддверии 45-летия непрерывного функционирования «Комсорга», особенно его устойчивости в трудные перестроечные годы, благодаря светлому Духу «Комсорга» и талантливому коллективу педагогов и психологов под неизменным руководством С.П. Марковой, – очень важно обсудить научно-теоретические и практические основания успешности его деятельности и наметить дальнейшие перспективы.

1. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психол. журн. – 1999. Т.

20. – № 1. – С. 6-19.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

3. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе. – М., 19ё95. – С. 28-41.

4. Журавлев А.Л., Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций старших школьников в изменяющемся обществе // Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент. Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Курск, 2001. – С.33 5. 36.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.

6. Лунев Ю.А., Чернышев А.С. Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологии. – Курск, 1999.

7. Петровская Л.А. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Автореф. дис... докт. психол. наук. М., 1985.

8. Программы социальной и психологической помощи молодежи города Курска / Под ред. А.С.Чернышева. – Курск, 1997.

9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976.

10. Фельдштейн Д.И. Психология взросления (Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности). – М. – Воронеж, 1994.

11. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1994.

12. Хьелл И., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 1997.

13. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В. Психологическая школа молодежных лидеров. – М., 2005.

14. Шаронов А.В. Организация отдыха, оздоровления, занятости детей и подростков и оказание им психологической помощи // Психологическое обозрение. – 1996. – №1 (2). – С.58-62.

II. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ Развитая рефлексия как фактор, способствующий готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников Азлецкая Е.Н., Чукина С.В. (Краснодар) Из концепции профильного обучения следует, что профилизация обучения ставит выпускника основной ступени – девятиклассника – перед необходимостью ответственного выбора профилирующего направления дальнейшей деятельности.

Потенциал такого выбора лежит в новообразовании, возникающей в конце переходного периода подросткового возраста, которое Л.И. Божович назвала «самоопределением». Таким образом, предпрофильную подготовку следует ориентировать не на отбор учащихся, для обучения в профильных классах и не на адаптацию личности к требованиям общества, а на самоопределение и саморазвитие выпускников основной школы.

С целью выявления факторов способствующих готовности к выбору дальнейшего образовательного маршрута старшеклассниками была разработана и проведена программа исследования личностных особенностей старшеклассников и их влияние на профессиональное самоопределение, в том числе и уровня развития рефлексии.

В связи с тем, что профильное обучение направлено, прежде всего, на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса [2,4]. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, инди видуальной образовательной траектории. Таким образом, современное общество ставит перед образованием цель помочь учащимся достичь полноты своего самоосуществления. Включение механизмов самореализации, самотворчества происходит в процессе активной самостоятельной деятельности и развивающего общения.

Одной из составляющих саморазвития личности является самопознание. Самопознание включает в себя рефлексию [3].

В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации, т.е. совместных действий и их координации. Все эти три контекста в их сложном переплетении отражены в научных исследованиях разных авторов, что приводит к многозначности трактовок понятия «рефлексия» и многоплановости понимания самого явления [2].

Исходя из анализа трактовок понятия «рефлексия» мы предположили, что показатели рефлексивности должны коррелировать с такими личностными показателями как коммуникативные умения, эмоциональная компетентность, ответственное поведение.

Для определения уровня рефлексии, как индивидуальной меры выраженности данного психического свойства, у старшеклассников была использована методика «Определение уровня развития рефлексивности» (А.В.Карпов). С целью выявление личностных особенностей современных девятиклассников был проведен комплексный опрос с помощью пакета диагностических методик: опросник «Ответственность» (В.П. Прядеин);

«Выявление и оценка коммуникативных и организаторских склонностей старшеклассников» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин);

«Оценка эмоционального интеллекта»

(Н.Холл). Всего было обследовано 83 старшеклассника.

Анализ результатов диагностики рефлексии показал, что у 29 учащихся показатели свидетельствуют о низком уровне развития рефлексии (34,8%);

у 45 учащихся показатели свидетельствуют о среднем уровне развития рефлексии (54,2%);

только у 9 учащихся показатели свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности (10,8%). Анализ корреляционных связей показателей рефлексии с такими личностными показателями как коммуникативные умения, эмоциональная компетентность, ответственное поведение выполненный с использованием критерия корреляции Пирсона показал их наличие на уровне 0,05 (k=0,26). Таким образом, только у 70% старшеклассников к моменту выбора дальнейшего образовательного маршрута развито такое особое качественное свойство индивида как рефлексивность, а, следовательно, способность к самопознанию, осмыслению своей жизнедеятельности, структурированию своей деятельности, организации коммуникативных процессов.

Способность к рефлексии необходимо культивировать и развивать. Однако наблюдения констатируют отсутствие активной рефлексивной деятельности в широкой образовательной практике и отмечают наличие рефлексии лишь на интуитивно-ситуативном уровне. Проблема включения рефлексии в содержание образования лишь начинает набирать актуальность.

Дальнейшая разработка проблемы видится в исследовании влияния работы психолога с подростками, учитывая выбранный профиль обучения, на их личностное и профессиональное самоопределение. Сложная педагогическая задача – организация процесса обучения, ориентированного на актуализацию и развитие рефлексивных способностей личности должна быть осознана и принята каждым педагогом.

1. Азлецкая Е.Н. Влияние личностных и социальных особенностей на формирование социально-психологической адаптации старшеклассников: методы диагностики и региональные средние значения. – Краснодар: Просвещение Юг, 2001, -С. 2. Азлецкая Е.Н. Психологическое сопровождение эксперимента по введению профильного обучения (методическое пособие). – Краснодар: Просвещение – Юг, 2005.- 116 с.

3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М., 1996.

4. Психологическое сопровождение выбора профессии. Под ред. Митиной Л.М. - М., 1998.

Психологическая безопасность образовательной среды профильного обучения для современного старшеклассника лицея Виниченко М.А. (Белгород) В настоящее время возросла роль первичного профессионального самоопределения для учащихся, заканчивающих основную школу. Это связано с тем, что проводится эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования, ядром которого является переход в старших классах на профильное обучение в соответствии с постановлением Правительства РФ №224 от 23.03.2001. Профиль обучения предопределяет профессиональный выбор учащихся, от которого в немалой степени зависит и успешность учения в старших классах, подготовка школьников к переходу на следующую образовательную ступень, а в целом и к будущей профессиональной деятельности. Чем точнее будут самоопределение, тем больше вероятность того, что общество получит хорошего специалиста-профессионала. Это приобретает особое звучание в свете того, что школа профессионального обучения является элементом довузовской подготовки, которая закладывает не только основы будущей специальности выпускника, но и дает первое представление о научно-исследовательской работе учащихся, что также является немаловажным фактором профессиональной довузовской подготовки.

В связи с этим одной из целей школьного образования является расширение образовательного пространства. Реализация данной цели является необходимым условием для расширения круга личностно–значимых для учащихся проблем. В педагогической науке и практике оперируют сегодня понятиями «образовательная среда» и «образовательное пространство».

Следует подчеркнуть, что они не идентичны. В научной литературе образовательная среда рассматривается как часть социокультурной среды, как совокупность образовательных институтов и соответствующих им органов управления в кооперации с досуговыми, культурными, клубными, научно-производственными или другими объединениями, ориентированными в одном из направлений своей деятельности на цели образования. Под образовательным пространством обычно понимают осваиваемую учащимся окружающую среду для достижения целей образования. Образовательное пространство человека – это не просто его окружение, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует в процессе образовательной деятельности.

Необходимость профессионального выбора в этом возрасте обусловлена внутренними причинами: личностью молодого человека, его внутренней позицией, положением в социуме, желанием получить образование, обеспечить достойное существование. Формирование профессионального самоопределения подростков мы рассматриваем как один из компонентов и важнейших механизмов жизненного самоопределения, которое связано с выявлением наиболее значимых и психологически характерных для личности ориентиров жизни, реализующихся одновременно с практическим освоением подростками социального опыта. В своей работе мы исходим из положения о том, что формирование профессионального самоопределения должно осуществляться целенаправленно в совместной деятельности педагогов, родителей, социальных служб и детей на основе субъект-субъектных взаимоотношений.

Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика [3].

Понятия «образовательная среда», «психологическая безопасность образовательной среды», «здоровьесберегающие ресурсы» в современной психологии только начинают разрабатываться [1]. То, что предметом психологического исследования может быть не только человек, но и среда, известно давно. Однако этих исследований намного меньше, что делает данную проблему достаточно актуальной. В нашем случае, мы проводим исследование в рамках Концепции модернизации образования на старшей ступени общеобразовательной школы: в образовательной среде профильного обучения. Рассматриваем, каким образом образовательная среда профильного обучения не только способствует индивидуализации обучения и социализации личности, но и обеспечивает психологическую безопасность образовательной среды и ее здоровьесберегающих ресурсов. Решение данной задачи является не только актуальным на сегодняшний день, но и необходимым, так как требования к учащимся, обучающимся в профильных классах, увеличиваются, увеличиваются и нагрузки, что не может не сказываться на психологическом состоянии и самочувствии старшеклассников, их психическом здоровье.

В Белгородском лицее-интернате №25 старшеклассникам профильных классов предоставляется возможность выбора одного из профилей обучения, которых в лицее шесть. Это такие профильные классы, как химико-биологический, филологический, социально-гуманитарный, физико-математический, информационных технологий, биолого-географический.

Педагогический коллектив лицея на 25,3% состоит из остепененных преподавателей вуза – Белгородского государственного университета. В 2005 году из 101 выпускника лицея в высшие учебные заведения поступили 97,4 – в колледжи. Из 97 человек в Белгородские вузы поступили 78% (76 выпускников), в вузы Москвы – 10,3% (10 человек), в Санкт-Петербург – 6,2% ( человек), также есть поступившие в вузы Воронежа, Курска, Тамбова, Нижнего Новгорода.

В распределении мотивов учения учащихся 10 классов наблюдается интересная тенденция, которая выражается в наличии статистически значимых различий в распределении мотивов учения среди юношей и девушек (методика Г.Н.

Казанцевой «Изучение отношения к учению и учебным предметам»).

У девушек в большей степени представлены такие личностно значимые мотивы, как «хочу быть умным и эрудированным», «хочу получить полные и глубокие знания», «для расширения умственного кругозора», «хочу учиться».



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 17 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.