авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 17 |

«I. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ СРЕД Субъективная концепция личности учащихся как образовательный ресурс Акопов Г.В. (Самара) ...»

-- [ Страница 6 ] --

Без ее решения не представляется возможным оказание эффективной психологической помощи «ликвидаторам» аварии, а также детям и взрослым, проживающим в районах чернобыльского следа, обеспечение их социально-психологической адаптации.

Как и двадцать лет назад, нашлись специалисты, не обладающие большим опытом в области последствий облучения, но пытающиеся объяснять разнообразные биологические и медицинские девиации, которые должны возникнуть у людей в результате воздействия радиации.

Это способствовало и способствует психологическому давлению на сознание людей, что приводило и ведет к дополнительным стрессовым воздействиям на здоровье населения, так как состояние психологического стресса и чувство тревоги вызывают соматические симптомы и деформируют личность.

Важным для нашего исследования представляется также вывод международной экспертизы, содержащийся в «Международном Чернобыльском проекте…» (1991), о том, что психологические последствия катастрофы уже тогда далеко вышли за границы радиоактивно загрязненных территорий.

Поэтому актуальность проблемы лидерства в регионах «чернобыльского следа» связана как с необходимостью оказания действенной психологической помощи молодежи, так и с решением сложных задач по стабилизации социальной ситуации, что повышает интерес к феномену лидерства в группах и коллективах.

В связи с этим целью исследования было изучение особенностей феномена лидерства в малой учебной группе в условиях социальной депривации, вызванной последствиями аварии на Чернобыльской АЭС.

В качестве объекта исследования выступили первичные молодежные группы учебно-воспитательных организаций (общеобразовательные школы г. Курска и Курской области, а также областной Центр по подготовке молодежных лидеров), состоящие из старшеклассников, которые проживают в «чистых» и радиоактивно загрязненных районах. В общей сложности в исследовании принимало участие 74 группы (1545 человек, из которых 228 - лидеры).

Предметом исследования являются композиция, типы, стили молодежного лидерства, а также восприятие лидеров группой членства и лидерами группы членства, некоторые личностные характеристики лидеров в малой учебной группе в условиях социальной депривации.

В качестве гипотез исследования выступили предположения о том, что:

1. лидерство в условиях социальной депривации имеет специфические характеристики;

2. специфические характеристики лидерства в условиях депривации зависят от особенностей социальной ситуации функционирования малой группы.

Доказательство выдвинутых гипотез потребовало решения следующих задач исследования:

1. Осуществление теоретического анализа социально-психологических аспектов лидерства в малой учебной группе в условиях социальной депривации, выделение базовых и определение рабочих понятий по проблеме.

2. Описание и изучение социальной ситуации функционирования лидерства в регионах «чернобыльского следа».

3. Выявление социально-психологических особенностей лидерства в малой учебной группе в условиях социальной депривации.

В процессе исследования на основе теоретического анализа и осуществления экспериментального исследования впервые были выявлены социально-психологические особенности лидерства в малых учебных молодежных группах в условиях социальной депривации, проявляющиеся в распределении лидеров по типам и стилям лидерства, а также в композиции лидерства.

Кроме того, были получены новые факты о восприятии личности лидера членами группы и восприятии лидерами группы членства, свидетельствующие о специфике ценностных ориентаций лидеров из регионов «чернобыльского следа», а также об уменьшении психологической дистанции между лидерами и другими членами группы из данных регионов.

Наконец, нами выявлены специфические характеристики личности лидера в группах старшеклассников, проживающих в регионах «чернобыльского следа», выражающиеся в завышенной самооценке своего «Я», недостаточном уровне развития таких качеств, как настойчивость и самообладание.

Итак, в результате проведения исследования по данной проблеме нами было установлено, что:

1) для лидеров в условиях социальной депривации характерным является ряд особенностей в структуре ценностных ориентаций, сближение психологической дистанции с группой и особенности саморегуляции, выражающиеся в завышенной самооценке своего «Я», недостаточном уровне развития таких качеств личности, как настойчивость и самообладание;

2) в учебных группах в условиях депривации сложилась специфическая структура лидерства за счет преобладания лидеров парциального типа над лидерами абсолютного типа;

3) среди лидеров парциального типа из регионов «чернобыльского следа» большинство респондентов составляют лица женского пола, в то время как большинство среди лидеров абсолютного типа (из тех же районов) составляют лица мужского пола;

4) в условиях социальной депривации завоевание старшеклассником лидерской позиции связано с наличием у него таких специфических свойств личности, как высокоразвитая личностная и ситуативная познавательная активность, высокий уровень развития потребностей в общении и достижениях;

5) в условиях депривации среди лидеров преобладают респонденты, характеризующиеся аффективным типом и демократическим стилем лидерства.

Стратегия и тактика медико-психолого-психотерапевтической помощи подросткам из регионов чернобыльского следа Мягков И.Ф., Скурятин В.И. (Воронеж) Многолетнее клинико-психологическое исследование детей и подростков их зоны радиоактивного загрязнения в условиях санатория выявило сложный комплекс соматопсихических, психосоматических нарушений, порой осложненных текущими инфекционными заболеваниями и неблагоприятными социальными условиями. Из 6080 подростков было выявлено у 80% - увеличение щитовидной железы, у 23% - нарушение функций желудочно-кишечного тракта, у 21% сосудисто-вегетативная дистония, заболевания органов дыхания и т.д., которые требовали повторного медикаментозного лечения и определенной диеты, которые в домашних условиях часто нарушаются. Нередко сопутствующие заболевания и рентная установка взрослых в ряде случаев способствовали фиксации симптомов и даже уходу в болезнь и деформации в развитии личности.

Пребывание в санатории - в своеобразном биологическом и социально-психологическом «оазисе» и создавало возможность за кратковременный период не только тщательно исследовать психосоматическое состояние и особенности личности подростков, но и существенно изменить в позитивную сторону соматопсихическое состояние, урегулировать внутриличностные и межличностные отношения подростков. С этой целью была разработана дифференцированная про грамма системного анализа для каждого подростка с целенаправленным медико-психолого-психотерапевтическим воз действием.

Рационально сочетая физиотерапевтические процедуры, дозированные медикаментозные средства, индивидуальное консультирование и тренинговые занятия, деонтологический грамотный подход всего медико-психологического и технического персонала позволяло на глазах преобразовать этическое содержание, внешний вид и поведение подростков.

Комплексное оздоровление проходило с широким использованием предметной психологии, включая целенаправленные экскурсии в живописные уголки курорта и организацию досуга по интересам.

Системный и комплексный подход позволил у более 90% подростков отметить улучшение в психосоматическом состоянии и повышение настроения. Однако для дальнейшего поддержания психологического здоровья и личностного роста необходима организация психолого-психотерапевтической службы в местах постоянного проживания детей и подростков. С этой целью необходимо объединение органов социальной защиты, здравоохранения и образования.

Социально-психологические аспекты проектирования помощи подросткам из регионов «чернобыльского следа» в условиях санатория Скурятин В.И. (Воронеж) В связи с произошедшими в последние десятилетия значительными изменениями в условиях жизнедеятельности людей, особенно напряженными и неблагоприятными для формирования личности детей и подростков оказались регионы страны, пострадавшие от радиационного загрязнения после чернобыльской катастрофы. И хотя полной научно обоснованной оценки влияния радиоактивного загрязнения на изменения психологии личности и социальных групп еще нет, драматизм ситуации стихийно воспринимается широкими слоями населения, вселяя в них страх и неуверенность в самом значимом для людей – будущем здоровье их детей. Несомненно, что такой мощный фактор, как сильное радиоактивное излучение, оказывает влияние на все системы человеческого организма и психику, что не может не сказаться на продуктивности жизнедеятельности, прежде всего, в детско-подростковом возрасте. В этой связи правительством России были приняты энергичные меры по изучению психологических последствий и реабилитации детей и населения в пострадавших регионах.

Достаточно эффективными оказались государственные программы «Дети Чернобыля», «Помощь» по разработке концепций помощи населению и детям в пострадавших регионах (И.В. Дубровина, В.А. Иванников, А.А. Тюков, А.С. Чернышев и др.).

По данным отечественных ученых (А.Д. Андреев, С.С. Алексанин, И.Ф. Мягков, В.К. Юрьев и др.), у подростков наблюдается переживание страха перед жизненной неустойчивостью, изменение системы ценностных ориентаций, интересов и представлений (И.Ф. Мягков, И.А. Шатских). В ряде работ (Е.Н. Богданова, Г.Я. Иванов, Н.А. Чекалов) отмечалось снижение уровня интеллектуального развития, повышение тревожности, озабоченности подростков в результате проживания в зонах «чернобыльского следа». Психологические последствия Чернобыльской катастрофы вышли далеко за границы радиационного загрязнения, однако наиболее значительное их влияние наблюдается в загрязненных территориях постоянного проживания и в случаях переселения детей из наиболее опасных районов. В сравнительных исследованиях личностных и социально-психологических характеристик школьников в чистых и загрязненных радиацией регионах в рамках Федеральной целевой программы «Помощь» отмечались факты затруднения и искажения процесса самосознания, ослабление психологического единства в школьных классах, что приводило к конфликтности (А.С. Чернышев). Вышеуказанная тенденция отмечалась и в ряде других работ как устойчивая тенденция личностного развития школьников в регионах «чернобыльского следа» и ставился вопрос о необходимости решения проблемы помощи населению и детям в рамках широкого социального пространства, в том числе и в санаторно-курортных учреждениях.

Для реализации процесса проектирования и оказания психологической помощи в условиях санатория представляется перспективной концепция научного коллектива федеральной программы «Помощь» (рук. – В.А. Иванников, А.А. Тюков, И.В. Дубровина, Е.А. Подосёнова, А.С. Чернышев и др.) о необходимости комбинирования трех видов деятельностей:

исследовательской, проектировочной и практической. Комплексный подход обеспечивает выделение относительно самостоятельных программных областей: практической помощи детям, их родителям и учителям;

проектирования условий жизни, образования и оздоровления подростков;

научного обеспечения программы «Помощь».

Особое место В.А. Иванников, А.А. Тюков, В.Н. Власов отводят созданию служб социально-психологической и педагогической помощи детям, родителям и учителям. Проектирование оздоровительной среды наиболее успешно реа лизуется в учреждениях санаторного типа, «Школах здоровья» (В.Н. Касаткин) и в центрах отдыха и развития (Ю.А. Лунев, С.В. Сарычев, А.С. Чернышев). Теоретически близка к данной концепции концепция курских психологов (А.С. Чернышева, С.В. Сарычева, Ю.Л. Лобкова, С.Г. Елизарова и др.) о том, что включение подростков и юношей в качестве субъектов совместной деятельности в развивающие социальные среды (социальные оазисы) приводит к социально-психологическому обновлению личности.

В процессе проектирования и оказания помощи «детям Чернобыля» в условиях санатория мы опирались на идеи Л. С.

Выготского о роли социокультурной среды развитии личности и положения Э. Фромма, А.С. Чернышева и др. социальных психологов о развивающей социальной среде. В итоге была реализована возможность не только разрешить внутриличностные и межличностные конфликты, но и создать условия скорейшей адаптации подростков к новой среде. При этом изменялись интересы, потребности и отношение к себе и другим.

Нами было осуществлено социально-психологическое исследование личностных особенностей подростков из регионов «чернобыльского следа», прибывших для реабилитации в санаторий им. Ф.Э. Дзержинского. По данным нашего исследования наиболее выраженными состояниями оказались следующие: личностная тревожность, которая наблюдалась у 57%;

ситуативная тревожность – у 33%, сочетание личностной и ситуативной тревожности – у 10%;

депрессия проявлялась в снижении настроения, ограничении контактов с окружающими, наличии чувства безрадостности и одиночества. Очень важно отметить подростков, имеющих высокие показатели тревожности и склонных одновременно к депрессии. Таких испытуемых 39% от общего количества детей с тревожными состояниями. Статусная структура в группах (по критериям социо метрического выбора) оказалась выраженной по всем кругам общения и, что очень важно, связана с личностным психологическим статусом детей. Так, выявлено, что у большинства «аутсайдеров» высокий уровень тревожности (68%);

у «принятых» достаточно выраженный уровень тревожности (42%). Но и у лиц, занимающих высокий статус, также был выявлен высокий уровень тревожности. Так, «звезды» в большинстве (61%) тревожны, «предпочитаемые» также имеют высокий уровень тревожности (57%), причем часть из них показали легкую депрессию ситуативного генеза. Общность межличностных отношений и сплоченность находились на низком уровне: результаты социометрии показали обширность и непостоянство отношений между подростками. Во-первых, очень важным является то, что в группе имеются микрогруппы, состоящие из 2-3 человек. Во-вторых, очень часто младшие дети выбирают не своих сверстников, а старших, которые для них являются «предметом» подражания. В младшей подгруппе отношения мальчиков и девочек строго разделены по половым признакам (мальчики отдельно, девочки - отдельно). В старшей же выделяются симпатии-антипатии между полами. Как и в любой другой группе, здесь имеются и лидеры, и аутсайдеры, и отверженные. Лица, занимающие низкий статус в группе, служат «мишенями» для психологической разрядки (подвергаются насмешкам, незаслуженным обидам, завышенной отри цательной оценке за допущенные ошибки и т. д.). В свою очередь, наличие психологически непринятых лиц травмирует коллектив. В итоге один из важнейших интегративных признаков группы – «психологический климат» – оказался явно неблагополучным со всеми вытекающими отсюда последствиями, и вставала задача его изменения в лучшую сторону.

На основе описанных выше теоретических положений и полученных нами эмпирических данных нами была разработана модель организации психологической службы в условиях санатория, включающая основные звенья помощи социально психологическое обучение персонала;

психологическое обеспечение санаторно-курортных факторов и досуга отдыхающих;

психологическое консультирование;

коррекционные мероприятия;

тренинговые занятия. Результаты повторного измерения зависимых экспериментальных переменных показали положительные изменения почти у 80% испытуемых.

Накопленный нами в санатории им. Ф.Э.Дзержинского опыт по использованию традиционной медико психотерапевтической помощи и способствовал позитивным сдвигам в соматической сфере, однако у подростков из разных районов, незнакомых между собой ранее, нередко возникали напряженность и конфликты в группах, что затрудняло полную психосоматическую и социально-психологическую реабилитацию в течение кратковременного пребывания в санатории. Все это послужило причиной для разработки программы психологической помощи в группах подростков, что потребовало решения более общей проблемы – проектирования социально-психологической помощи детям в традиционных условиях санаторного учреждения, рассчитанного в основном для лечения взрослых людей.

V. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖНЫХ ЛИДЕРОВ Гештальттерапевтический тренинг как метод позитивного воздействия на личность и здоровьесберегающая технология Аврамова Т.И. (Воронеж) Здоровье – это не отсутствие болезни или физического недостатка, а состояние хорошего общего физического, умственного и социального самочувствия. (Всемирная организация здравоохранения ВОЗ),С.Гингер,1987,1999г. Оздорав ливание человека, поддержка и укрепление общей гармонии самочувствия является целью психотерапии любой концепции, в том числе гештальттерапии. Психогенные механизмы психосоматики были описаны в психоанализе, в телесно ориентированной терапии, в гуманистической психологии. В психоанализе механизмом невроза является вытеснение или подавление неудовлетворенных идовых желаний, потребностей из-за эгового и суперэгового контроля. В гуманистической психотерапии механизмом невроза и соответственно психосоматики является неконгруэнтность между Я-реальным и Я идеальным, между выражаемым, чувствуемым, осознаваемым и реальным опытом. Кроме того, в гуманистической психологии механизмом невроза является неудовлетворенность базовых психологических потребностей – в безопасности, в любви, уважении и самоактуализации. Соответственно оздоравливающей стратегией в терапии является работа на принятие себя клиентом, повышение конгруэнтности, снижение личностных защит, повышение уверенности в себе.

Нами проводится диагностический и феноменологический анализ гештальттерапевтического тренингового воздействия на членов групп в течение 10-ти лет. Тренинговые группы формируются из студентов преимущественно психологических факультетов очного и заочного обучения, возрастной интервал преимущественно от 19 до 22 лет, небольшой процент участников составляют студенты в возрасте до 35-40 лет. Участие в тренингах безусловно добровольное.

До и после тренинга замеры проводятся по результатам воздействия тренингов, проводимых разными тренерами\гештальттерапевтами. Продолжительность тренинговых программ – от 20-ти до 200-т академических часов (долгосрочные лонгитюдные программы). В диагностическом анализе используется комплексная батарея методик разных типов – психометрических и проективных. В диагностических батареях нами используются методики: «Тест-опросник»

В.В.Столина, «Я-концепция» К.Роджерса, «Шкала субъективного ощущения одиночества» Д.Рассела, «Шкала интер нальности» Дж.Роттера, «Опросник диагностики психологических защит» Р.Плутчика, «Шкала социального интереса»

Дж.Крэндалла, «Вопросник самораскрытия» Н.В.Клюевой, «Тест Розенцвейга», «Опросник диагностики показателей и форм агрессии» А.Басса и А.Дарки, «Опросники диагностики тревожности» Филлипса, Прихожан и др, «Шкала навыков построения отношений» Д.Коттлера, «Опросник ролевых позиций» Э.Берна, «Методика диагностики эмоционального интеллекта» Н.Холла, «Незаконченные предложения» Д.Сакса,С.Леви, «Тест Люшера», Рисуночные проективные методики, «Социометрия» Я.Морено и др. Для оценки статистической значимости получаемых изменений в личностных структурах и в межличностных отношениях членов тренинговых групп нами использовался Т-критерий Стъюдента для зависимых выборок.

Нами выявлены на выборке порядка 500 участников тренинговых групп – у 80-100% членов групп статистически значимое повышение всех параметров самоотношения: самопонимания, самоинтереса, самоуважения, ожидания по ложительного отношения от других;

повышение конгруэнтности, аутентичности, открытости в значимых межличностных отношениях, снижение субъективного ощущения одиночества, снижение интенсивности всех защитных механизмов, снижение тревожности, возрастают социометрические статусы и количество взаимных выборов, повышается интернальность во всех сферах – в межличностных отношениях, в семье, по отношению к здоровью, повышается мотивация достижения, уровень эмоционального интеллекта – эмпатия, управление своими эмоциями, повышается самосознание, активное слушание, уверенность и сензитивность в контактах, способность справляться с конфликтами;

повышается процент использования конструктивных копингов во фрустрирующих ситуациях;

снижается агрессивность, повышается доверие и принятие других, лояльность как по отношению к членам тренинговой группы, так и в реальных значимых отношениях – к матери, отцу, другу, подруге;

повышается берновская позиция «Взрослый», то есть ответственность. Все эти тенденции являются позитивными, значимыми, повышающими уверенность в себе, оптимальность саморегуляции и функционирования в социуме.

Гештальттерапия, являясь экзистенциальным, гуманистическим психоанализом в своей групповой форме - гештальт тренинг, работает на усиление человека, его Я, Селф, Эго, Я-концепции, уменьшает чрезмерные зависимости.

Классическая Перлзовская процедура ведения гештальт-групп – это сессионная\терапевтическая работа тренера\терапевта с членом группы\клиентом на круге. Члены группы с похожей проблематикой отрабатывают «свою»

параллельно, одновременно через идентификацию с клиентом на круге. Это один из психологических механизмов более высокой эффективности гештальт-тренинга по сравнению с индивидуальной терапией.

Другим мощным терапевтическим механизмом гештальт-тренинга является аутентичная обратная связь терапевта в процессе работы с проблемой члена группы и аутентичная обратная связь членов группы после сессионной работы тренера, на этапе откликов. В гештальттерапии эта обратная связь_- предъявление себя должна быть сбалансирована по поддержке и фрустрации. В сравнении с индивидуальной терапией такого рода обратная связь в группе во много раз сильнее и по фрустрации и по поддержке. Аутентичная, то есть максимально открытая и доверительная обратная связь терапевта клиенту имеет свои границы. Так терапевт не может в работе с клиентом делиться своими личными «аналогичными»

историями и собственными способами преодоления проблем, как это делается, например, в близких дружеских отношениях.

Кроме того, терапевт не может выражать открыто раздражение клиенту. Раздражение терапевта к клиенту является, во первых, показателем непринятия ценностей, намерений клиента и, во-вторых, это может быть проявлением желания терапевта получить позитивный результат, решение, действие со стороны клиента как можно быстрее. Аутентичности предъявления себя терапевтом научиться очень трудно. К.Роджерс утверждал, что практически невозможно.

Остановимся на одном из центральных механизмов гештальттерапии – на механизме «завершающей ситуации».

Завершающую ситуацию в терапии в каждой индивидуальной работе нужно очень тщательно и точно диагностировать. Если, например, это сильный страх, повышенная тревожность за кого-то из близких (брат, сестра, мать, отец…) - мы подробно анализируем с какого времени, момента это началось, есть ли «запускающая ситуация». Далее анализируем как этот страх\тревожность проявляется и затем «погружаем» клиента в «конечную» - самую страшную по данной проблематике ситуацию. Клиенту нужно представить смерть этого человека, что его не стало, состояние без него. Нужно чтобы клиент себе это ясно представил и пережил эту ситуацию. Далее мы работаем с ощущениями в теле – это бывает и «душащая волна в груди» и «тяжелое сердце, которое сильно бьется и мешает»…Если это «душащая волна», мы говорим клиенту: «Представь, что она тебя задушила» - клиенту становится легче. Если это «мешающее сердце»- «представь его перед собой (отделение, «вытаскивание»), и оно остановилось». Клиент: «В груди стало легче, волнение прекращается».

Кроме работы с телесными ощущениями мы моделируем диалог клиента с, например, близким умершим человеком (в работе с потерей, горем). Терапевт: «Представь, что он\она тебя видит, как ты страдаешь из-за него. Что он тебе скажет оттуда, из другого мира?» Клиент: «Он поддерживает. Говорит: «Все будет хорошо. Мне становится спокойнее». Слезы проходят. Содержание, характер диалога зависит от прорабатываемой проблематики.

Таким образом, мы рассмотрели результаты и некоторые основные механизмы гештальттерапии в группе или в гештальт-тренинге.

Военная археология. Поисковая деятельность как средство социального обучения молодежи Аскоченская Л.И. (Железногорск) Феномен поискового движения в России, существующий не один десяток лет, остался вне поля зрения как педагогических, так и психологических наук. В условиях экономической модели общества и нравственно-смыслового вакуума исторически сложившееся поисковое движение стало пересекаться с явлением «черных копателей» - особой категории лиц, где личная нажива на «трофеях войны» не соотносится с такими нравственными категориями, как «долг перед погибшими за Родину». Переход от социально значимой деятельности к личной материальной выгоде – обусловливает актуальность изучения особенностей поискового движения и форм ее организации.

Специфика исследований указанных проблем заключается в том, что, во-первых, научные исследования ведутся во взаимосвязи с педагогической практикой (совместная работа организаторов поисковой деятельности, психологов, педагогов) с целью выработки методологических и методических основ подготовки подростков к поисковой работе и ее организации.

Во-вторых, исследования проводятся в рамках формирующего эксперимента с целью оценки эффективности воздействия выработанных методических основ на уровень развития группы и личностных особенностей подростка, включенного в нее.

Интегрирующим моментом в данном случае является возможность педагогического воздействия на создание благоприятной социальной среды, способствующей формированию устойчивых личностных смысловых структур подростка [1] и его позитивной социализации («социальный оазис» практика школы Л.И. Уманского, А.С. Чернышева (4);

А.В. Мудрик предлагает «центры кристаллизации» на базе учреждений дополнительного образования [2];

В.В. Рубцов вводит понятие «образовательная среда» [3]).

Особенности военной археологии обусловлены сложностью и опасностью поисковых работ, которые требуют специальных знаний, умений и навыков поисковой деятельности;

особенности организационной структуры и функций структурных элементов;

психологической подготовки подростков для проведения эксгумационных работ.

Как показала научно-практическая конференция «Поисковое движение как форма изучения событий Великой Отечественно войны» (март 2005 года, КГУ), именно психологическая подготовка поисковика является наиболее уязвимым местом в работе поисковых отрядов Курской, Воронежской, Саратовской, Тверской областей. Соприкосновение психологически неподготовленного подростка с останками и трагической гибелью погибшего воина нередко вызывают нега тивные реакции: слезы, страх, замкнутость… При разработке методологических принципов мы опирались на основные положения субъектно-деятельностной теории С.Л. Рубинштейна, концепцию субъектности индивида и группы А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской, концепцию развития Л.И. Божович, системного подхода Б.Ф. Ломова, практические разработки Л.И. Уманского, А.С. Чернышева. Технологии социального обучения и механизмы построения развивающей среды адаптированы к специфике поисковой деятельности и легли в основу семилетнего моделирующего опыта организации деятельности поискового отряда «Рубеж» г. Железногорска. Целью моделирования в нашей работе было выявление инвариантных характеристик подросткового объединения в форме личностно ориентированной модели, способствующей не только развитию индивидуальных особенностей подростка, но и позитивной социализации. Под «инвариантом» мы, опираясь на мнение С.

Френе, понимаем «… то, что не изменится, ни при каких условиях…» [5].

Особенности личностно ориентированной модели обусловлены эклектическим образованием теоретического и методического психолого-педагогического опыта, а также специфики поисковой деятельности предлагаемой подросткам.

Можем ли мы сегодня предложить нашей молодежи другую область человеческих отношений, где проблемы восприятия «другого» так остры, как в сфере поисковой работы? На наш взгляд, именно поисковое движение дает возможность ярко высветить противоречия, издавна существующие в нашем обществе, и оттого делает их особенно рельефными, поскольку речь идет об отношении к людям, погибшим в боях за Родину, кроме того, об отношении к товарищам по работе и к местным жителям. Сам факт, что, дожив до 60-летнего юбилея Великой Победы, у страны не нашлось ни сил, ни средств, чтобы найти и похоронить солдат, «оставшихся воевать» на своих рубежах, уже говорит об определенной проблеме отношения к человеку в обществе.

Формирующий эксперимент проводится в рамках «Вахты Памяти – 2006» в Железногорском районе с октября 2005 г. по октябрь 2006 г.

В качестве объекта исследования определена экспериментальная группа подростков (возраст 14 – 16 лет) – поисковый отряд «Рубеж»;

в качестве контрольной группы – военно-патриотический клуб «Вымпел» Железногорского горно металлургического колледжа (27 человек), военно-спортивный клуб «Рейнджер» МУ «Центр молодежи» (24 человек). С целью соблюдения чистоты эксперимента группы на 85% сформированы из вновь прибывших подростков.

Предметом изучения стали факторы, влияющие на социометрический статус подростка в группе сверстников (уровень развития малой группы, личностные особенности подростков). В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что в условиях деятельности поисковых групп подростки занимают позицию субъекта, что содействует «социальному обновлению» личности.

Ожидаемые результаты На групповом уровне:

- стимулирование субъектности группы (личности) в межгрупповых (внутригрупповых) отношениях;

- оптимизация статусных внутригрупповых взаимодействий;

- повышение содержательности и разнообразия интеллектуальных, социальных и эмоциональных видов деятельности;

- формирование гуманистической направленности подростковой группы, повышение уровня ее развития.

На личностном уровне:

- содействие успешному личностному самоопределению, т.е. формирование положительного «Я - образа»;

- формирование устойчивых личностных смысловых структур подростка;

- позитивная социализация.

Психолого-педагогические наблюдения показали, что первоначально приход подростка в отряд мотивирован интересом, любопытством к проведению раскопочных работ и находкам. По мере вхождения в коллектив мотивация пребывания в отряде достаточно быстро меняется, переходя в гуманистический разряд (личностные интересы достаточно быстро гармонизируются с групповыми и общественными), основываясь на формальной и неформальной структуре целостной системы группы, что характеризует формирование деятельности подростка по принципу «сдвига мотива на цель». Отмечено также, что поисковая работа способствует относительно быстрому переходу к уровню «группа – коллектив» [4]. На наш взгляд, данные явления обусловлены спецификой работы в поисковом отряде – совместный быт и его самостоятельная организация в полевых условиях, трудность и непредсказуемость работы, граничащей с опасностью, социальная значимость деятельности, стимулирующая проявление нравственных категорий, а также высокая заинтересованность в результатах совместной деятельности.

1. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.

Леонтьева. – М., 1999.

2. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи. // Новые ценности образования. Вып.з. – М., 1995.

3. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М. – Воронеж, 1996.

4. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Лобков Ю.А., Сарычев С.В. Психологическая школа молодежных лидеров. М., 2005.

5. Френе С. Избранные педагогические сочинения. – М.: Прогресс, 1990.

Психологическая помощь младшим школьникам в период адаптации Базарова С.В. (Курск) В концепции модернизации Российского образования до 2010 года перед практическими психологами встаёт задача способствовать расширению знания учащихся о себе, своих возможностях, развивать умения ориентироваться в мире взрослых, преодолевать трудности адаптации. Соответственно деятельность психолога с младшими школьниками не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включает в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления психического и психологического здоровья.

Мы согласны с И.В.Дубровиной, которая считает сохранение психологического здоровья детей главной целью и критерием успешности психологической службы образования. Психологическое здоровье предполагает здоровье психи ческое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребёнка на всех этапах детства [1].

Роль школьного психолога на начальной ступени образования заключается в обеспечении успешной адаптации детей к школьному обучению, к новой ситуации развития.

Мы считаем, что неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у первоклассников, запоздалое выявление детей, не готовых к овладению учебной деятельностью, предъявление высоких требований к его личности порождают многочисленные проблемы, преодолеть которые с каждым годом становится все труднее. Именно своевременная диагностическая и последующая коррекционно-развивающая работа практического психолога позволяют предотвратить неуспешность и школьную дезадаптацию в младшем школьном возрасте.

По результатам диагностики адаптации к школьному обучению педагог-психолог выявляет детей, требующих особого педагогического внимания. На базе 1-х классов формируются группы развития или группы поддержки для детей, не готовых к школьному обучению. В игровой, доброжелательной форме психолог проводит коррекционно-развивающую работу, направленную на преодоление отставания в психическом развитии детей.

В результате комплексного воздействия на учеников, учителя, родителей, и детский коллектив педагог-психолог помогает за 2-3 месяца преодолеть школьную дезадаптацию, сформировать предпосылки к учебной деятельности. Однако встречаются дети с затянувшимся процессом адаптации во всех отношениях, которые нуждаются в особом внимании психолога.

Оказание индивидуальной психологической помощи большому количеству детей в период адаптации в рамках школьной психологической службы бывает затруднено по следующим причинам: во-первых, как правило, в школе работает один практический психолог;

во-вторых, отсутствие условий для проведения индивидуальной психокоррекционной работы;

в-третьих, недостаток знаний по коррекционной педагогике и психологии развития;

в-четвертых, загруженность и другое.

Многолетний опыт сотрудничества Центра с практическими психологами позволяет организовать работу с детьми, не готовыми к школьному обучению, как по результатам предварительной диагностики к школе, так и в период адаптации. По рекомендации школьных психологов детей, имеющих определенные проблемы, направляют в «Психолого-медико педагогический центр «Гармония» для оказания специализированной психологической помощи. Вся работа строится на личностно ориентированном подходе и направлена на достижение учащимися такого уровня психического развития, при котором возможно их нормальное обучение в школе.

Нам импонирует точка зрения И.В. Дубровиной, которая видит смысл психокоррекции в устранении отклонений в психическом и личностном развитии школьника [1].

Задача психолога – помочь раскрыть имеющийся потенциал и не допустить превращения недостатков развития в проблему. Для этого практический психолог в индивидуальной работе с ребёнком диагностирует различного вида трудности учащихся, связанные с учебой и процессом адаптации к школьному коллективу, и предлагает конкретную индивидуальную психолого-педагогическую программу работы с ним.

В коррекционно-развивающей работе практического психолога применяются методы и приемы, направленные на коррекцию и развитие определенных психических процессов или личностных особенностей. К ним относятся, например, приемы развития внимания, памяти, воображения, мыслительных процессов, коррекция замкнутости, тревожности, застенчивости и т. п.

Применение специальных заданий и упражнений по психогимнастике и игротерапии, сказкотерапии, проведение сеансов психологической разгрузки, бесед, проективных рисуночных тестов способствует созданию социально психологических условий для целостного психологического развития ребенка. Беседуя о том, как ребенок выполняет то или иное задание, психолог обращает внимание на ошибки и промахи, обучает правильным приемам работы, а родителей способам контроля за их использованием. Продолжительность подобных занятий – от 2 до 6 месяцев, 1-2 раза в неделю по - 45 минут. Сигналом к прекращению занятий может служить изменившееся отношение к ним детей и полученный коррекционный эффект. Причем мы отслеживаем динамику продвижения учащихся посредством постоянной обратной связи с родителями. Успешная адаптация детей младшего школьного возраста будет зависеть от тесного взаимодействия с родителями. Эта работа включает в себя психологическое консультирование, информирование родителей об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и выработку конкретных рекомендаций. Активное привлечение родителей и всей системы отношений ребенка с близкими взрослыми является важнейшим компонентом социальной ситуации развития ребенка, что во многом определяют зону его ближайшего развития. Успех психологической консультации достигается лишь через изменение жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых изменения типа семейного воспитания, своих вредных привычек и привязанностей.

В большинстве случаев школьный психолог подтверждает успешность в развитии детей через уровень или качество социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде.

Организованная таким образом специализированная психологическая помощь в условиях Центра способствует достижению успеха в учебной деятельности и сохранению индивидуальности ребенка.

1. Практическая психология образования / Под редакцией И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: «Сфера», 1997.

Роль эксперимента в формировании эффективного молодежного лидерства с гуманистической направленностью Беспалов Д.В. (Курск) В психологии общепризнанным является положение, согласно которому посредством лидера можно более эффективно воздействовать на группу в целом. Считается, что лидер, с одной стороны, является «отражением» процессов, происходящих в группе, с другой стороны, сам лидер оказывает значительное влияние на последователей. По мнению А.В. Петровского, особенно сильно влияние лидера проявляется в группах подростков и юношей. В этом возрасте обостряются требования и ожидания, которые предъявляются друг к другу в системе межличностных отношений. В этих обстоятельствах лидер часто является эталоном, наиболее референтным лицом в группе, с помощью которого окружающие оценивают свои и чужие поступки. В связи с этим возникает необходимость формирования молодежных лидеров с гуманистической направленностью личности, которые смогут противостоять проявлениям экстремизма в нашей стране, смогут по-новому взглянуть на решение насущных проблем, повести за собой.

В Курской социально-психологической лаборатории, основанной профессором Л.И. Уманским, имеется богатый опыт воспитания эффективных лидеров, обладающих высокими нравственными качествами. Более 40 лет успешно функционирует созданный Л.И. Уманским, А.С. Чернышевым и др. центр подготовки молодежных лидеров «Комсорг». Разработаны экспериментальные методы изучения и формирования лидеров, которые используются и в настоящее время. Ряд психологов подчеркивает важность применения именно экспериментального метода в исследовании лидерства. Так, М.Р. Битянова указывает, что наиболее эффективным является подход к диагностике лидерства, связанный с динамическим пониманием этого феномена. Изучать лидерство необходимо в специально созданной ситуации взаимодействия, при применении других подходов мы зачастую получаем «выдуманных лидеров».

С учетом накопленного опыта летом 2005 г. в двух детских центрах – «Лагерь мира» и лагерь актива детских организаций г. Курска «Вертикаль» – нами проводилось исследование, целью которого было выяснение роли эксперимента в формировании молодежного лидерства и организация эксперимента по формированию эффективного молодежного лидерства с гуманистической направленностью личности. В общей сложности исследовано 153 человека. Результаты сравнивались с данными, полученными в школьной среде.

Основными задачами названных детских центров было формирование у испытуемых организаторских навыков, развитие активности и творческих способностей, а также формирование навыков продуктивного межличностного взаимодействия. Для решения поставленных задач педагоги–организаторы совместно с психологической службой стремились предоставить каждому ребёнку широкие возможности для проявления его скрытых талантов и способностей. Для этого подростки включались в широкий веер совместной деятельности. Проводимый нами социально–психологический Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ. Проект № 05–06–06210а эксперимент «Спортивно-туристическая эстафета» органично входил в общую программу работы центров, поэтому данный эксперимент можно охарактеризовать как естественный и формирующий.

Методика проведения эксперимента в условиях спортивно-туристической эстафеты была разработана в социально психологической лаборатории Курского госпединститута (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, М.И. Рожков и др). Впервые туристическое многоборье как метод комплексного изучения уровня развития группы проводилось в «Комсорге» в июле г. В дальнейшем отдельные элементы эстафеты использовались для изучения исследования надежности группы и особенностей молодежного лидерства в учебных группах в условиях социальной депривации (С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов).

В полном объеме спортивно-туристическая эстафета была проведена в 2003 году аспирантами кафедры психологии Курского госуниверситета (Д.В. Беспалов, Н.А. Галкина, А.В. Грищенко).

Проводимая нами спортивно-туристическая эстафета включала в себя следующие этапы.

• Установка палатки (членам команды необходимо как можно быстрее достать палатку из чехла и, используя заранее приготовленные организаторами приспособления, правильно ее поставить).

• Преодоление преграды (необходимо пробежать по бревну, переброшенному через овраг).

• Преодоление искусственной преграды – «паутины» («Паутина» представляет собой искусственное препятствие, специально сооруженное для целей многоборья. В землю вбиваются тонкие колья, высота которых не превышает 40— см. На торцовые части кольев свободно кладутся тонкие прутья, которые падают при малейшем прикосновении. Эти прутья соединяются еще более тонкими прутьями, создающими «паутину». В «паутине» остается 12—15 ходов, в которые возможно ступить членам команды. Препятствие это осложнено еще тем, что группа, проходя «паутину», должна нести бревно длиною около 3-х метров с кривым стволом. В переносе бревна обязаны участвовать все члены • группы). приборе-модели «Арка».

Работа на • Конверт (после успешного прохождения этапа «Арка» команда получает конверт, внутри которого находятся палочки разного размера, из которых надо собрать заданное слово, состоящее из 5 букв).

• Свёртывание палатки.

Перед началом проведения эксперимента и после его окончания было проведено исследование участников эстафеты с помощью тестов и анкет.

Установлено, что в большинстве случаев лидерами в группах являлись индивиды, до этого несколько раз посещавшие детские центры Курской области, в которых идет целенаправленная подготовка молодежных лидеров. Характерным в этом плане был отряд «Древляне» («Лагерь мира»). В данной группе абсолютным лидером выступал Сергей П., который шесть раз принимал участие в работе центров «Комсорг», «Монолит» и «Гайдаровец». В управлении отрядом ему активно помогали Полина В., Алиса Г. (жительница республики Беларусь), также много раз посещавшие подобные центры. Единственным из лидеров, не имевшим подобной практики, был Константин Ш. В ходе беседы с ним было установлено, что он имеет опыт лидерства, является капитаном баскетбольной команды и активно принимает участие в общественной жизни школы.

Испытуемый проявил субъектность, смог в условиях школы сформировать у себя организаторские способности, которые проявились и приобрели дополнительный импульс в детском центре.

Сравнительное изучение стиля и структуры межличностных отношений лидеров в школе и детских центрах с помощью теста–опросника Т. Лири показало статистически значимое отличие (на уровне 0,05) по показателю «отзывчивость». Это значит, что лидерам в детских центрах (12,1 балл) свойственны более высокая по сравнению со школой (6,4 балла) эмпатия, умение сопереживать, альтруизм, гуманизм. Соотношение лидеров–юношей и девушек в различных средах неодинаково и во многом обусловлено характером выполняемой группой деятельности (в детском центре 47% девушек и 53% юношей;

в школе 71% девушек и 29% юношей). Как видим, в детском центре создаются оптимальные условия для проявления лидерских качеств независимо от пола.

Изучение особенностей «отрицательного лидерства» показало, что в молодежных группах есть авторитетные лидеры– дезорганизаторы, мешающие осуществлению группой основной цели деятельности. Применительно к объекту нашего исследования они препятствуют осуществлению учебной и воспитательной деятельности. Противоположностью лидеров дезорганизаторов являются лидеры-организаторы, которые объединяют и направляют членов группы на решение задач в русле основной деятельности. Установлено, что эффективные лидеры-организаторы обладают характеристиками, оказывающими позитивное влияние на успешность совместной деятельности группы, а именно: способностью к гармонизации индивидуальных и групповых мотивов, расширению включенности индивидов в совместную деятельность на всех этапах ее реализации, созданию в группе положительного психологического настроя.Наблюдается определенная специфика: в школе больше лидеров–дезорганизаторов, чем в детских центрах, что можно объяснить, исходя из установленного нами механизма появления в группе лидеров–дезорганизаторов. В школе ученику сложно выразить по требность вести за собой других для достижения положительных целей в рамках официальных структур, поэтому он становится лидером–дезорганизатором, выражая таким образом свою нереализованную активность. В детских центрах создаются оптимальные условия для реализации лидерского потенциала, вследствие чего здесь меньше лидеров– дезорганизаторов. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что формирующий эксперимент, проведенный в указанных детских центрах, способствовал актуализации лидерства, а также его количественному и качественному позитив ному преобразованию. Ведущую роль в этом процессе играло изменение структуры совместной деятельности, повышение организованности групп.

Естественный формирующий эксперимент в социально-психологическом исследовании Дробышева Т.В. (Москва) В экспериментальной психологии наряду с понятиями «лабораторный» и «естественный» эксперимент используются понятия «психолого-педагогический» или «психолого-педагогический обучающий», «формирующий», «социальный» и «социальный формирующий» эксперименты. Психолого-педагогический эксперимент характеризуется сочетанием психологического изучения ребенка с осуществлением воспитательных и образовательных воздействий школы, имеющих целью оказание помощи в учебной работе или формировании тех или иных качеств личности. Формирующий эксперимент, названный Л.С.Выготским экспериментально-генетическим, «позволяет искусственно, в лабораторных условиях вызвать и создать генетический процесс психологического становления» (по: Л.Ф.Обухова,1998,стр.209). Таким образом, при очевидном сходстве целей указанных видов экспериментов, психолого-педагогический рассматривается как разновидность естественного, в то время как определение формирующего соответствует описанию лабораторного эксперимента. Понятие «социального эксперимента», по мнению Е.А.Климова, соотносится с «естественным экспериментом» как более узкое его значение (Е.А.Климов, 1998). Социальный эксперимент включает предположения о воздействиях на жизнь человека изменяющихся социальных условий, социально-психологический, в широком его понимании, – учет влияния на изучаемые психологические процессы социальных факторов. Раскрывая основные характеристики социального формирующего эксперимента, Е.А.Климов отличает понятие «формирующего эксперимента», как исследовательского метода школы П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной, от «социального формирующего» эксперимента. Последний рассматривается в более широком контексте, важнейшим отличием которого является «преобразование действительности, в том числе и психологической реальности, в результате управляемых экспериментатором воздействий» (Е.А.Климов, 1998, стр. 58).

Подчеркивая преимущества использования естественного, а также редкого в практике социально-психологических исследований формирующего эксперимента отмечают их прогностические возможности для выявления причинно следственных отношений при исследовании социально-психологических явлений (Ю.М. Жуков, И.А. Гржегоржевская, 1977).

Именно это преимущество и обусловило выбор данного метода для исследования динамики ценностных ориентаций личности младших школьников в условиях экономического образования, классифицированного как естественный социально психологический формирующий эксперимент.


Сложность проведения подобного исследования - в правильном выборе экспериментального плана, который сможет обеспечить научный контроль за выводом об истинности суждений, отражающих наше понимание причинно-следственных связей и зависимостей в изучаемой области. В первую очередь, это касается внешней и внутренней валидности результатов.

Использование плана истинного эксперимента (с предварительным и повторным тестированием) для контрольной и экспериментальной групп было обусловлено целью нашего исследования – выявлением динамики ценностных ориентаций личности младшего школьника под воздействием экономического образования, то есть, установлением связи между независимой переменной - экономическим образованием и зависимой - ценностными ориентациями. Поскольку исследование проводилось на детях, то наиболее соответствующим экспериментальной ситуации планом стал «план Соломона для четырех групп» (Д.Кэмпбелл,1980). В работе участвовали две группы школьников (экспериментальная и контрольная) с предварительным и контрольным тестированием и две такие же группы без предварительного тестирования (условно квазиэкспериментальные). Такой план позволил оценить эффект предварительного тестирования и его взаимодействие с экспериментальным воздействием, а также эффекты естественного развития и фона. В рамках нашего исследования учет этих факторов был необходим, поскольку обучение школьников проводилось в течение года, а методики, направленные на изучение ценностных ориентаций, предлагались одни и те же в начале и конце учебного года. Кроме того, с целью контроля источников невалидности было организовано: индивидуальное тестирование детей в мини-группах, рандомизация испытуемых («стратифицированный» способ отбора), оценка эквивалентности групп по составу, сравнение средних двух групп с предварительным тестированием со средними двух квазиэкспериментальных групп, одновременное тестирование контрольных и экспериментальных групп.

Наиболее уязвимыми с точки зрения репрезентативности выборки в психологическом исследовании являются «естественные», реальные группы. Сложность достижения однородности выборки заключается в том, что учебные группы невозможно рандомизировать до обучения, т.к. группа школьников из «естественной» становится «лабораторной». В связи с этим в нашем исследовании процедуру рандомизации проводили после обучения. С этой целью из 240 школьников ( экспериментальных и 120 контрольных) методом «случайного выбора» отобрали 160 учащихся (по 80 человек в каждую группу). Такой вид рандомизации называют «стратифицированным», т.к. объекты выбираются не из всей совокупности в целом, а из выделенных по определенным правилам частей совокупности.

Проведенные меры, с нашей точки зрения, в значительной степени обеспечили учет источников невалидности эксперимента.

Для реализации цели исследования была разработана программа и основные этапы естественного социально психологического формирующего эксперимента, которые включали: разработку учебных материалов (подготовительный этап), подбор контрольных и экспериментальных групп, выбор методик исследования ценностных ориентаций, предварительное тестирование детей по этим методикам (первый этап), непосредственное проведение экспериментальных уроков, наблюдение за ходом и контроль за результатами обучения (второй этап), сбор данных на основе экспертных оценок учителей, повторное тестирование детей, изучение ценностных ориентаций родителей по одной из методик, а также их экономических представлений и социально-демографических характеристик на основании анкетирования (третий этап). В качестве методик исследования применялись: модифицированная методика ценностных ориентаций Н.А.Волковой, методика попарного сравнения 11-ти ценностных ориентаций С.С.Бубновой, экспертные оценки учителей, анкетирование родителей.

Результаты исследования показали наличие различий в динамике ценностных ориентаций личности школьников, обучавшихся и не обучавшихся основам экономических знаний. Так, к концу обучения наиболее значимыми ценностями становятся высокая социальная активность, волевые ценности и высокое материальное благосостояние, что обусловлено, с нашей точки зрения, влиянием экономического образования как «внешнего» фактора. В то же время, снижение значимости интеллектуальных ценностей у школьников связано с возрастными особенностями развития личности и характеризуют переходный период от младшего школьного к подростковому возрасту. В структуре ценностных ориентаций младших школьников выявлена и группа устойчивых ценностей, значимость которых детерминирована влиянием родителей. Это ценности здоровья и любви, как самые принимаемые ценности в жизни, и «приятное времяпрепровождение, удовольствия, отдых», как отвергаемая ценность.

Поскольку экономическое образование рассматривалось в работе в качестве независимой переменной, то дополнительными переменными выступили пол, уровни социальной активности, успеваемости детей и материального благосостояния семьи. Однако результаты показали, что побочные факторы не оказывают значимого влияния на динамику тех ценностных ориентаций, которые характеризуют различия в группах «обучавшихся» и «не обучавшихся» детей. Речь идет о высокой социальной активности, волевых ценностях и высоком материальном благосостоянии Обобщая вышеизложенное следует отметить, что естественный социально-психологический формирующий эксперимент как метод исследования социально-психологической динамики, полученной в результате экспериментального воздействия, с одной стороны, позволяет сохранять важные для «чистоты результата» естественные условия существования группы и личности в ней, с другой стороны, осуществлять специально организованное экспериментальное воздействие на испытуемых с целью дальнейшего манипулирования переменными. Такое условное «сочетание» характеристик формирующего (как лабораторного) и естественного экспериментов раскрывает новые возможности социально психологического исследования.

Межвозрастное взаимодействие в малых группах Дымов Е.И. (Курск) Многие исследователи детского коллектива отмечают роль межвозрастных связей как в организации коллектива, так и в личностном развитии ребенка (А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, Л.В. Байбородова).

Педагогический эффект разновозрастных коллективов А.С. Макаренко видел в возможности старших передавать свой опыт младшему поколению [3]. Большое значение межвозрастным связям придавал Б.Г. Ананьев, видя в них способ взаимодействия поколений. Он считал, что в структуре любого коллектива должно быть определенное соответствие молодых и старых работников «…для соединения высоких потенций развития и жизненного опыта» [1].

Анализ литературы подтверждает то, что психолого-педагогический аспект изучения малых групп школьников разработан довольно основательно. Однако изучение различных групповых свойств проводилось, как правило, в однородных по возрастному составу группах школьников. Но в сфере неформального общения подростков немало групп неоднородных по возрасту.

Одним их первых в нашей стране взаимодействие и взаимоотношение в разновозрастных группах школьников как психологическую проблему рассматривал профессор Уманский Л.И. Он опирался на собственный опыт и опыт своих единомышленников, которые в 60-70 годы разрабатывали технологию педагогического руководства разновозрастными детскими объединениями по месту жительства, на летних городских площадках, в школах-интернатах.

Экспериментальное изучение разновозрастных групп школьников разного типа было проведено автором данной статьи под руководством Л.И. Уманского. К основным результатам исследования можно отнести следующие: явление возрастной разнородности групп школьников довольно распространенное в жизни. Наибольшую долю подобных групп составляют самовозникающие группы школьников как в школе, так и вне ее. Возрастной диапазон в группах колеблется от одного до пяти лет, преобладающий – 1-3 года.

В ходе лабораторного эксперимента (использовались приборы «Групповой эргограф», «Групповой сенсомоторный интегратор», «Арка») были получены данные об оптимальном диапазоне малой группы неоднородного возрастного состава:

3-4 года – оптимальный интервал, 4-5 – возможный, 6-7 и более – приводящий к распаду группы как единого целого.

В ходе изучения разновозрастных групп школьников в естественных условиях основное внимание уделялось поведению группы в таких ситуациях, которые требовали устойчивых непосредственных контактов между всеми членами группы, определенного уровня взаимодействия.

Подобные ситуации складывались в деятельности, требующей для своего выполнения согласованных действий определенного числа лиц. Такой деятельностью являются различные трудовые задачи, некоторые элементы туризма (установка палатки, преодоление различных препятствий).

В нашем исследовании в качестве естественно-экспериментальной методики мы использовали спортивно-туристскую эстафету, которая отвечает вышеотмеченным требованиям совместной деятельности. В турэстафете принимали участие ранее сложившиеся разновозрастные группы, а также одновозрастные группы подростков. Основным критерием успешности выступления команды являлось время, затраченное на преодоление каждого из этапов дистанции, а также оценка экспертов различных групповых параметров.

Оценивая взаимодействие команд на этапах, учитывались следующие его проявления: участие каждого члена группы в решении групповой задача, акты помощи и взаимопомощи, коллективное обсуждение вариантов совместной деятельности, согласованность действий в группе. Характерным для разновозрастных групп было то, что в обсуждении плана групповых действий в условиях соревнования учитывались возможности младших членов группы, а также устойчивость позитивных взаимоотношений между старшими и младшими членами группы в трудных, напряженных ситуациях.


Наиболее эффективными по результатам совместной деятельности оказались группы, состоящие из представителей младших и старших подростков. Мы полагаем, что этому способствовали следующие психологические феномены: в разновозрастной группе старший подросток, оказавшись в реальной позиции старшего, стремится актуализировать эту позицию старшинства, и это проявляется в выполнении различных видов лидерства и прежде всего в интеграции усилий членов группы на выполнение групповой задачи. Наиболее устойчивыми проявлениями эффективного взаимодействия явились стремление старших оказать помощь младшим (непосредственные действия, побуждения к действию, совет, подсказка, похвала) и стремление младших сотрудничать со старшими членами группы. В таких группах в ходе выполнения совместной задачи актуализировались такие важные механизмы совместной деятельности, как взаимодополнение, взаи мокомпенсация.

Приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что разновозрастная группа располагает значительными возможностями для обогащения опыта сотрудничества, развитие способности личности к ориентировке в коллективе.

Продолжая и обогащая идеи Л.И. Уманского, А.С. Чернышев выявил, что ориентировка, т.е. организационное самоопределение личности, осуществляется в ходе сопоставления его своих индивидуально-психологических возможностей и специфических особенностей каждого организационного свойства коллектива: направленности, самоуправляемости, лидерства, единства действий, стрессоустойчивости, межгруппового единства. В итоге обнаруживаются такие качества, с помощью которых личность выражает себя, усиливая то или иное организационное свойство, что важно для функционирования коллектива в целом. Таким образом, каждый член коллектива находит для себя оптимальную возможность организационно укрепить коллектив и самоутвердиться на этой социально-значимой основе [4].

В настоящее время в жизни нашей школы произошли заметные перемены: значительно упразднены массовые детские общественные организации, органы ученического самоуправления, нет больше работы с детьми по месту жительства и т.д., а в подавляющем большинстве все они представляли собой неоднородную возрастную структуру. По данным исследования Л.В. Байбородовой, проводимого в 90-е годы, лишь четыре процента школьников состоят в детских общественных организациях, а желающих войти в организацию более шестидесяти процентов, а потребность контакта с учащимися других классов испытывают более пятидесяти процентов школьников-подростков [2]. Что же касается сельских малокомплектных школ, то разновозрастная структура детского коллектива является единственной возможной групповой формой проведения внеучебной работы с детьми. И несмотря на заметные перемены в жизни страны самовозникающие группы подростков – по прежнему явление массовое.

Таким образом, педагогическое руководство разновозрастными объединениями детей как в школе, так и сфере неформального общения является актуальной задачей, т.к. многообразие отношений, складывающихся в группах данного типа, можно рассматривать как важный фактор социализации личности.

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968.

2. Байбородова Л.В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Автореферат дисс… док. пед. наук. – Казань, 1994.

3. Макаренко А.С. Соч. в 7 томах Т 5, 1957-58гг.

4. Уманский Л.И. и др. Критерии диагностики общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971.

5. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива. Автореферат дисс… докт. псих. наук. М., Исследование механизмов саморегуляции группы в обычных условиях Корнев А.В. (Курск) Целью исследования было выявление наиболее характерных механизмов саморегуляции группы при решении различного рода совместных задач. Задания предлагались на моделях-приборах («Арка», «Интегратор»), это были интел лектуальные задания (логические и математические задачи) и ситуационные игры. Участники групп обследовались по личностным показателям (темперамент, интеллект, коммуникативные и организаторские способности и др.).

Формирование групп осуществлялось по принципу добровольности, т.е. участники сами решали, кто и с кем будет работать в экспериментальных процедурах. Однако были и искусственно создаваемые экспериментатором группы. Общим условием было то, что группа в одном составе должна пройти все экспериментальные процедуры, но при этом допускалась замена «заболевшего» или «временно выбывшего» участника. Успешными считались группы, прошедшие все процедуры и показавшие хорошие результаты.

Поскольку в литературе не встречается классификации механизмов саморегуляции, нами была предложена следующая схема деления механизмов саморегуляции:

1) общие, 2) индивидуально-психологические, 3) социально-психологические, 4) специфические.

Общие механизмы саморегуляции – это механизмы положительной и отрицательной обратной связи, которые выступают как средство удовлетворения потребностей и поддержания достигнутого гомеостаза.

Индивидуально-психологические – это реализация общих механизмов на уровне индивида, т.е. индивидуально психологические особенности личности: темперамент, характер, интеллект, волевые качества и др. Так, например, воля реализуется в стремлении достичь поставленной цели и опирается на побудительную и тормозную функции.

Социально-психологические – это, во-первых, продолжение общих и индивидуальных, а во-вторых, существенно новые механизмы, которые опосредованы условиями совместной деятельности. Это организованность, стремление к сотрудничеству, интеграции, психологический климат, направленность, самоуправляемость (единство мнений), лидерство, единство действий, стрессоустойчивость, межгрупповое единство. Причем как интеграция так и дезинтеграция могут выполнять двоякую роль, т.е. содействовать сохранению группы или, наоборот, разрушать ее и т.д.

В качестве социально-психологических механизмов саморегуляции также выступают механизмы социально психологической защиты, которые проявляются в виде процессов внутригрупповой сплоченности, ингруппового фаворитизма, усиления единства «Мы» и внешнегрупповой дискриминации и обособления от «них», «чужих».

«Активизация системы психологической защиты этнический группы - результат взаимодействия осознаваемого и неосознаваемого содержаний этничности при наличии реальной или воображаемой оппозиции в лице другой этнической группы. Возрастающее в критических социальных ситуациях, а также при нарушении целостности, стабильности этнической группы и привычного порядка межэтнических отношений стремление представителей группы сохранить и усилить свою позитивную этническую идентичность нарушает устоявшиеся компенсаторные связи между сознанием и бессознательным.

Необходим новый уровень компенсации, и эту функцию выполняет система психологической защиты этнической группы».

В качестве двойственного проявления, причем взаимно-противоположного, выступает инерционность любой организационной структуры, когда она «стремится воспроизводить прежние функции при всех обстоятельствах и при всех условиях» [13, с. 139], т.е. защитить самое себя.

Сами по себе эти признаки, как правило, не представлены в чувственном опыте, за исключением отдельных случаев их материализованного оформления: например, символ группы в виде какой-либо вещи или графического изображения Теоретический анализ позволяет выделить две основные стратегии реагирования группы на угрозу нарушения групповой целостности:

• организационно-деятельностная стратегия, которая вбирает в себя совокупность мер, приводящих к изменениям в функциональной и операционально-технической составляющих групповой деятельности (перераспределение функцио нально-ролевых взаимоотношений между членами группы, кооптация при необходимости набора новых членов, или, наоборот, уменьшение неоправданно разросшегося численного состава, дисциплинирования и т.п.). В результате меняется тип и характер взаимодействия группы со средой и предметом совместной деятельности, преобразуется внешний контур групповой жизнедеятельности;

• стратегия когнитивно-аффективного переструктурирования ситуации, не затрагивающего, объективных ситуационных характеристик, но производящего трансформации в перцептивных (информационных) и мотивационно-смысловых аспектах совместной деятельности (групповой миф, табуирование отдельных сфер групповой жизни, информационная изоляция, ритуализация внутригруппового поведения и т.п.). Данная стратегия приводит, как правило, к появлению специфических «фантомов» группового сознания, адекватных позитивному состоянию групповой реальности, но не адекватных объективной ситуации функционирования группы.

К специфическим относятся те механизмы, которые проявляются при решении одних задач и отсутствуют при решении других.

Можно разделить внутренние и внешние механизмы саморегуляции. Таким образом получается восемь типов механизмов, которые могут участвовать в саморегуляции группы. По видимому, каждый тип несет определенную нагрузку или, по другому, вносит свою лепту в общую картину процесса саморегуляции.

Оценить вес каждого типа механизмов саморегуляции предстояло в детальном изучении всех механизмов взаимодействия в экспериментальной процедуре. Для того, чтобы зафиксировать все действия испытуемых были применены видео и аудио средства с последующей многократной трассировкой на мониторе компьютера.

Однако, простой количественный подсчет действий испытуемых не мог дать полной картины, поэтому применялись методы экспертной оценки как самими участниками эксперимента, так и специально подготовленными людьми. Эксперты были проинструктированы и на примере «штатных ситуаций» прошли предварительную подготовку.

Инструкция для эксперта.

1. все действия испытуемых оцениваются по пятибалльной шкале:

а) пассивность – б) активность, ведущая к достижению цели – + в) активность, многократно ускоряющая достижение цели – + в) активность, уводящая от достижения цели – - г) активность, приводящая к серьезным препятствиям по достижению цели – - 2. действия на приборе-модели фиксируются на шкале Х 3. взаимодействия между участниками фиксируются на шкале Y 4. четкость команд капитана и правильность их исполнения – на шкале Z 5. реплики, не имеющие конкретного отношения к решению задачи, фиксируются на шкале U 6. оценочные суждения друг о друге - на шкале V 7. мимика и жесты – на шкале W В ходе обсуждения эксперты приходят к единому мнению по оценке действий конкретного участника методом простого голосования. Индивидуальные оценки экспертов по каждому участнику сохраняются в отдельном протоколе.

Оценивается вся деятельность группы по решению задачи.

Кроме этого оцениваются отдельные моменты, которые, по мнению экспертов, стали ключевыми при выполнении группового задания.

В результате эксперимента были получены следующие данные, которые отражены в таблице.

Таблица Результаты эксперимента Группа L K IQ D G X Y Z U V W 1 0,7 0,6 99 0,8 1 1 2 1 1 1 2 0,5 0,6 98 0,1 0 1 0 0 2 -1 3 0,6 0,3 102 0,7 1 1 1 2 1 0 4 0,3 0,5 117 0,4 0 0 1 -1 1 -2 5 0,8 0,7 100 0,8 1 2 2 1 0 0 6 0,2 0,5 101 0,4 0 -1 1 0 1 -1 7 0,5 0,7 111 0,9 1 1 2 1 0 1 8 0,9 0,8 123 0,8 1 2 2 2 1 2 9 0,4 0,4 101 0,2 0 0 1 1 0 1 10 0,3 0,7 97 0,9 1 1 1 2 2 1 11 0,6 0,5 95 0,7 1 1 1 1 1 1 12 0,8 0,6 95 0,7 1 2 2 2 0 2 Примечание:

L – результат работы на «Арке», K – результат работы на «Интеграторе», IQ – обобщенный интеллектуальный показатель группы, D – успешность группы в решении ситуационной задачи, G – глобальная оценка группы (успех-неудача), X, Y, Z, U, V, W – итоговые оценки экспертов.

Интерпретация результатов исследования проводилась при помощи статистических методов: факторного и кластерного анализов с применением соответствующих компьютерных программ.

Наиболее часто в качестве механизма саморегуляции, в указанных группах, проявлялись: организованность, единство действий и групповая эмоциональная идентификация.

Наименее встречающимся механизмом саморегуляции группы стал психологический климат, который, как показали исследования, находился в тесной зависимости от успешности деятельности и был скорее результатом, чем причиной.

Среднее положение заняло лидерство.

Формирующий эксперимент как эффективное средство социально-психологической поддержки молодёжи Лобков Ю.Л. (Курск) Прошло ровно 20 лет со дня катастрофы на Чернобыльской АЭС. За эти годы многое было сказано и написано.

Проведены многочисленные исследования по всевозможным проблемам, которые породила эта трагедия. По мнению специалистов, все люди, пережившие катастрофу, подвержены так или иначе неблагоприятному экологическому воздействию и, как следствие этого, перенесли глубокую психологическую, социальную и психосоматическую травму.

Одной из ведущих актуальных проблем, которые требуют своего решения, является оказание действенной психологической помощи депривированным детям с учетом социальных и социально-психологических особенностей современной жизни.

Значение этой проблемы может быть оценено как высокое, ибо она связана с разработкой концептуальных оснований в организации оздоровительных социальных сред жизнедеятельности молодежи. В практическом плане это заключается в оптимизации отношений подростков и юношей с социумом, рассмотрение личности подростка и юноши в развивающей социальной среде как субъекта деятельности и общения.

Теоретической базой явились работы, рассматривающие развитие личности и малой группы (К.А.Абульханова Славская, 1980;

А.В.Брушлинский, 1991;

А.Н.Леонтьев, 1975;

А.В.Петровский, 1982;

Л.И.Уманский, 1980;

А.С.Чернышев, 1984);

исследования по проблеме социализации (Г.М.Андреева, 1980;

Л.И.Божович, 1968;

Е.В.Шорохова, 1980);

раскрывающие проблему совокупного субъекта деятельности и общения (А.В.Брушлинский, 1991, 1992, 1993;

А.Л.Журавлев, 1988;

А.С.Чернышев, 1994). Кроме того, для решения данной проблемы за основу был принят подход Б.Ф.Ломова (1984), требующий построения целостной системы психологических воздействий на личность, учитывая ее многоплановость и многомерность и находящейся в постоянном развитии. Опираясь на мнение Б.Ф.Ломова об опосредованном использовании психологических знаний для нашей проблемы, актуальным представляется использование принципов помощи:

комплексности, опосредованности, индивидуальности. В этой связи, по мнению Ю.А.Лунева (1993), С.В.Сарычева (1993), А.С.Чернышева (1991) в плане оказания эффективной социально-психологической поддержки старшим школьникам представляется путь создания более организованной и более цивилизованной, чем сложившаяся среда, общности, включающей в себя ряд малых групп и выступающей в роли «социального оазиса» по линии взаимодействия «группа общество».областной Центр подготовки молодежных лидеров «Комсорг» в полной мере давал возможность провести Так, формирующий эксперимент по оказанию эффективной социально-психологической поддержки подросткам и юношам, проживающим в условиях социальной депривации. Цель работы Центра заключалась в формировании школьника с гу манистической направленностью и конструктивным настроением, обладающего высокой психологической культурой общения и способностью влиять на людей. Задачи деятельности Центра предполагают развитие коммуникативных и организаторских качеств (умения входить в контакт, общаться, руководить и т.д.);

развитие творческих способностей, углубление интересов и склонностей школьников;

профориентация на определенный вид профессии;

реабилитация личности, восстановление ее психического здоровья, снятие эмоционального напряжения, установление нормального самочувствия, психологическая защищенность.

Таким образом, за основу было взято положение о том, что оптимизация отношений личности с социумом есть главное условие формирования положительного отношения к себе и социальной среде. Следовательно, основное содержание условий эффективности социально-психологической поддержки подросткам и юношам из загрязненных регионов будет заключаться во включении данной категории детей в социальные отношения через социально-позитивную среду, способствующую социальному продвижению и творчеству личности.

Общий замысел формирующего эксперимента состоял в том, чтобы группы, состоящие из подростков и юношей, проживающих в условиях социальной депривации («загрязнённые» районы Курской области) и обычных условиях («чистые»

районы Курской области), испытывали на себе воздействие развивающей социальной среды, отличающейся по ряду существенных показателей от обычной: содержательной совместной деятельностью, ориентированной на высокие социально значимые ценности;

значительной автономией личности и группы и стимулированием разнообразных форм социальной активности (субъектности);

стимулированием различных форм социальной активности;

взаимозависимым характером совместной деятельности в первичных и основном коллективах, осуществляемой в едином физическом и психологическом пространстве;

актуализацией не только межиндивидного взаимодействия, но и взаимодействия индивидов как представителей конкретных групп, требующего развития социально-перцептивных качеств личности, ее способностей к групповой идентификации и включенности в совместную межгрупповую деятельность;

стимулированием кооперативных форм межгруппового взаимодействия;

осуществлением воздействия на личность как на микроуровне (внутригрупповые отношения), так и на макроуровне (отношения между группами, отношения «личность-социум», отношения «группа социум»);

паритетностью взаимоотношений педагогического и детского коллективов;

высоким уровнем общественного признания социальной общности в регионе.

В качестве средств оптимизации условий эффективности поддержки выступили следующие методики помощи в самоопределении (Чернышев А.С., 1994;

Лунев Ю.Л., 1994;

Сарычев С.В., 1994): методика создания ситуации успеха;

методика регуляции эмоционального настроя;

методика формирования межгруппового сотрудничества;

методика «Групповое решение»;

методика формирования надежности группы;

методика развития способности личности к социальной интеграции;

методика формирования способности к гибкой групповой идентификации личности. Гипотетическим положением в нашем исследовании являлась связь между изменениями личностных особенностей подростков и юношей из регионов «Чернобыльского следа» и созданной социально-обогащенной средой. После эксперимента при отслеживании специфичности изменений личностных характеристик подростков и юношей из «чистых» и «загрязненных» регионов было 1.

установлено следующее.

Ведущими детерминантами эффективности поддержки подросткам и юношам, проживающим в условиях социальной депривации, выступают следующие условия: изменение социальной среды на организационно-педагогическом, управленческом и инновационном уровнях, обеспечивающее адаптацию самой среды к подросткам и юношам;

создание совместно с детьми социального пространства с возможностями широкого выбора личностной самореализации школьников;

наличие многоплановой высокосодержательной социально-ценной деятельности как фактор обретения смысла жизни.

2. Включение подростков и юношей в развивающую социальную среду ведет к позитивным личностным изменениям в плане социального обновления: открытие в себе рациональных личностных возможностей;

стремление к искоренению прежних несовершенных форм поведения;

формирование мотивации созидания нового, прежде всего в сфере нормативно-ценностного поведения.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 17 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.