авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 17 |

«I. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ СРЕД Субъективная концепция личности учащихся как образовательный ресурс Акопов Г.В. (Самара) ...»

-- [ Страница 7 ] --

3. Позитивные изменения личностных характеристик наиболее выражены у школьников из регионов «Чернобыльского следа». Наиболее сензитивными к изменению оказались такие личностные характеристики: повышение личностной и познавательной активности, уменьшение ситуативной тревожности и ситуативных негативных эмоциональных переживаний, оптимизация отношений к группе членства и основному коллективу, отсутствие конфликтности в группе членства, повышение самооценки, потребности в достижении, инициативности в делах, готовность и желание участвовать в совместной деятельности и внести личный вклад в результат совместных усилий группы членства и основного коллектива.

Психологическая помощь семьям после развода с детьми-подростками Некрасова О.В. (Воронеж) Дети и опекаемые родители (чаще матери) из разведенных семей сталкиваются с множеством психологических и социальных проблем, в разрешении которых нужна квалифицированная помощь профессионального психолога. Эти проблемы становятся особенно заметны и актуальны в подростковом возрасте, когда в качестве основного возрастного новообразования выступает такая форма проявления самосознания, как чувство взрослости. Трудности социализации и социальной адаптации приводят к нарушениям отношений с окружающими, и в первую очередь с родителями, что сопровождается затяжными конфликтами.

Психологическая помощь переживших развод отличается от других видов психологической коррекции. Семейно центрированная практика как модель психотерапевтической работы сосредоточена на развитии адаптивности матери в отношениях с ребенком в новых условиях неполной семьи.

В основу психологической помощи разведенным семьям положена авторская коррекционная программа развития адаптивных отношений матери и подростка в семье после развода. При разработке программы и проведении коррекционной работы учитывались психолого-педагогические условия формирования адаптивных отношений матери и подростка, такие как: осознание деструктивных отношений, формирование толерантности, конструктивных реакций, коррекция отношений с третьими лицами и накапливание позитивного интерактивного опыта, а также психологические факторы деструктивных отношений матери и подростка.

Коррекционная работа была разбита на пять блоков: первый блок включал в себя индивидуальное консультирование матерей;

второй блок – индивидуальное консультирование подростков;

третий блок – групповую коррекционную работу с матерями;

четвертый блок – групповую коррекционную работу с подростками;

пятый блок включал в себя материнско подростковый тренинг.

Первый этап – диагностический, заключался в первоначальной диагностике взаимоотношений матерей и подростков перед проведением коррекции (установлении «семейного диагноза») и в последующей диагностике после каждого психологического воздействия для определения эффективности используемой работы.

Второй этап – информационный, заключался в ознакомлении участников коррекционной работы с конкретным содержанием предстоящих занятий.

Третий этап – развивающий, состоял в формировании и закреплении эффективных навыков взаимодействия матерей и подростков.

В целом, программа психологической коррекции была направлена на то, чтобы развивать у участников отсроченность действий в ситуации конфликта, ориентированность на поддержку в сложных ситуациях, терпимость к проявлению индивидуальных особенностей друг друга, альтернативность в принятии решений и понимание переживаемых трудностей в семье.

О преодолении школьной неуспеваемости Остапенко Р.И. (Воронеж) Актуальностью выбора данной темы является то, что пока еще крайне мало имеется работ, в которых бы в единстве и взаимосвязи были рассмотрены дидактические, воспитательные, психологические, физиологические и социальные аспекты предупреждения неуспеваемости.

Общеизвестно, что проблема школьной неуспеваемости принадлежит к «вечным» проблемам школьной жизни и издавна волнует как педагогов, так и родителей. Неуспеваемость впоследствии отрицательно влияет на самооценку учащегося.

Проблема школьной неуспеваемости отражена в педагогических и психолого-педагогических исследованиях в работах таких ученых и педагогов, как Аристотель, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.М. Гельмонт, П.П. Блонский, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, П.О. Эфрусси, В.А. Крутецкий, Ю.К. Бабанский и др.

В ходе обзора отечественной и зарубежной литературы, посвященной школьной неуспеваемости, выявлено многообразие причин неуспеваемости, множество подходов в классификации, а также предложено большое количество мето дов работы по борьбе с неуспеваемостью.

Жизнь требует системного подхода в решении этой проблемы. Такой подход не исключает, а предполагает необходимость дальнейших углублений исследований каждого из отдельных аспектов по преодолению школьной неуспевае мостиСледовательно, можно предполагать, что единство системного и дифференцированного подходов к изучению неуспеваемости может дать результаты, приближающиеся к оптимальным.

Также особое место в данном подходе занимает применение наиболее точных математических методов применяемых в психолого-педагогических исследованиях для выявления наиболее четкой, реальной картины результатов по проблеме неуспеваемости.

На данный момент существует целый ряд аспектов проблемы по преодолению школьной неуспеваемости, которые необходимо решить.

Требуется системный подход в разработке этой проблемы, ведь только воспринимая ее как систему объективных и субъективных факторов, можно произвести более четкий анализ и составить соответствующие рекомендации по преодолению неуспеваемости. Далее необходимы дифференцированные методы по преодолению В ходе данного анализа необходимо совершенствовать методику преподавания каждой дисциплины (математики) в общеобразовательной школе молодым специалистам.

По нашему мнению, наиболее совершенной системой является созданная модель, предполагающая:

• профессиональную компетентность учителя математики, знание основ психофизиологии, психологии учащихся, а также учет семейных и социальных аспектов;

• наличие опыта конструктивного взаимодействия с неуспевающими учащимися;

• использование современных методов и подходов, способствующих повышению уровня мотивации к обучению и развитию мыслительных процессов;

• создание много вариантных программ, содержащих задания, направленные на интеллектуальное развитие;

• создание во внеурочное и урочное время для гармоничных социально значимых условий межличностного взаимодействия, способствующих интеллектуальному развитию.

Созданная нами модель предполагает организацию учебного пространства для учащихся 5-6 классов, так как именно в этот период активно развиваются все виды мышления, в частности, конструктивное, абстрактное, логическое и учет данных особенностей учащихся может привести к устойчивой успеваемости.

Поставлен ряд задач:

1) выявить специфический комплекс причин неуспеваемости учащихся средних классов (5-6 классы);

2) разработать программу деятельности (методику преподавания) учителя для данной категории учащихся, в связи в недостаточной практической и психолого-педагогической подготовкой студентов педвузов.

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935.

2. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. – «Советская педагогика», 1972, №1.

3. Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961.

4. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат.

Канд. Дис. М., 1965.

5. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления, М., изд, АПН РСФСР, 1954.

6. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения, М., Учпедгиз, 1955.

7. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М., Просвещение, 1969.

8. Мурачковский Н.И. Типы неуспеваемости школьников. «Советская педагогика», 1965, №7.

9. Психологические проблемы неуспеваемости школьников, под ред. Н.А. Менчинской. М, Педагогика, 1971.

10. Ушинский К.Д. Вопросы обучения. Избр. Пед. Соч., т. II, М., Учпедгиз, 1954. стр. 313-535.

11. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение., М., «Педагогика», 1977.

12. Эфрусси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество, М.- Л., Госиздат, 1928.

Теоретические и инструментальные основы метода адаптации для студентов младших курсов Петрушин С.В. (Казань) Начало студенческой жизни является переходным этапом в жизни молодежи и требует психологической перестройки вчерашних школьников. Наиболее сложными и важными для дальнейшего пребывания в учебной группе является первое время обучения в вузе. Происходит процесс организации группы от внешнезаданных характеристик к социально психологическим, таким как неформальная ролевая структура, формирование микрогрупп, выдвижение лидеров. Этот процесс требует специального психологического сопровождения, так как стихийным способом он не всегда протекает оптимально. Эта неоптимальность социально-психологической атмосферы учебной группы может сказываться на успеваемости и эмоциональном настрое учащихся.

Для решения данной проблемы нами был разработан специальный адаптационный тренинг для первокурсников, который проводится в самом начале учебного года. Так, в частности, уже несколько лет студенты первокурсники ряда факультетов Казанского университета начинают учебу с недельного тренинга, в котором участвует весь курс или отделение.

По их отзывам, такой способ включения в группу и новый для них учебный процесс является чрезвычайно полезным и эффективным.

Нами разрабатывался специальный тренинг адаптации первокурсников, элементом новизны которого является возможность участия большого количества участников – от 40 до 120 человек. При этом нет необходимости дробить учебный курс, а можно проводить занятия со всеми студентами одновременно. Но при организации и проведении тренинга адаптации в таких больших группах возникла проблема, которая заключалась в следующем – каким образом возможна оптимизация взаимоотношений в условиях гораздо большего количества участников, нежели в обычной малой группе?

Данная проблема усугублялась еще тем, что в большой группе существует ряд препятствий для построения субъект субъектных отношений. К этим препятствиям традиционно в психологической литературе относят следующее: не все интеракции могут быть реализованы, т.е. невозможно общение каждого с каждым, активные члены группы могут подавлять других;

возникновение скрытых подгрупп;

большая зависимость от лидера;

большая анонимность и т.д. Все это может приводить к ухудшению межличностных отношений, снижению уровня субъектности участников и переходу их в объектную отчужденную позицию.

Нами был проведен анализ данной проблемы, в результате которого были сформулированы следующие методические приемы обеспечения субъектности в процессе проведения тренинга адаптации в большой группе. К этим приемам можно отнести следующие: импровизационно-диалогическая стратегия психологического воздействия, концентрация и синтез различных форм общения, постепенное снижение активности ведущего тренинг, перегруппировка участников тренинга.

Рассмотрим эти приемы более подробно.

1. Импровизационно-диалогическая стратегия психологического воздействия. Программа тренинга строится из структурных единиц, каждая из которых предполагает свой собственный механизм воздействия в плане создания субъект субъектного общения в группе. Поэтому при проведении тренинга отказ от готового сценария является принципиальным условием. Действия ведущего СПТ должны выстраиваться в в такую цепь, которая предусматривает чередование его действий и ответных действий участников тренинга. Такая «диалогическая стратегия психологического воздей ствия»позволяет рассматривать занятия как совместное творчество ведущего и участников.

2. Концентрация и синтез форм общения. Концентрируя на занятиях различные формы общения, возможно достичь «взрывного» эффекта качественных изменений в мироощущении участников и их взаимоотношениях друг с другом. В качестве одного из направлений развития коммуникативных способностей в большой группе, мы рассматривали приоб ретение участниками тренинга знаний, умений и опыта, связанных с многообразием общения в максимально широком диапазоне различных форм, выработанных всей историей культуры.

3. Снижение активности ведущего тренинга. Если на начальной стадии тренинга в большой группе поведение участников характеризуется большой зависимостью от ведущего, то в дальнейшем им предпринимаются определенные меры для снижения своей верхней позиции. В процессе проведения тренинга ведущим организуются ситуации, которые постепенно приводят к усилению активной позиции участников.

4. Периодическая перегруппировка участников тренинга. Методической основой этого приема является положение М.Бубера о двух основных установках в общении. Противоположностью отношений «Я» и «ОНО» является отношение «Я» и «ТЫ». В таком случае возможно свободное «вхождение» в другого человека, радость эмоционального сближения с ним. Там, где отношения «Я» и «ТЫ» выходят за рамки диады, образуется общность, сплоченная группа – «МЫ». В нашем тренинге создание общегруппового чувства «МЫ» осуществляется подбором процедур, разъединяющих большую группу на отдельные общности (по различным критериям), и процедур, объединяющих всех участников занятий вместе. В результате за короткое время каждый участник многократно оказывается членом различных общностей и переживает чувство близости, единения с другими.

Полученные результаты исследований тренинга адаптации подтвердили эффективность использования описанных приемов. К этим результатам относятся: активизация социально-психологической позиции личности учащегося, коррекция неблагоприятного опыта общения в сочетании с сильными позитивными переживаниями, значительные изменения в ряде параметров самоотношения личности, а также существенные изменения в структуре показателей психологической атмосферы в группе, повышение уровня сплоченности. Таким образом, данный метод психологической работы в большой учебной группе может явиться новым ресурсом в области адаптации и саморазвития личности учащихся.

Рефлексивные психотехнологии как средство личностного роста студента Пинегина Н.М. (Воронеж) Эффективное развитие личности студента в процессе обучения невозможно без рефлексивных психотехнологий, которые служат эффективности образовательного процесса, осуществляют связь теории и практики.

Под психотехнологией понимается система категорий, принципов и моделей, описывающих психическую реальность, человеческое существо или социальную группу как развивающуюся целостность, сориентированная на практическую работу с индивидуальной психикой или групповой психологией и включающая в себя конкретные методы, приёмы, умения и навыки по целенаправленному преобразованию личности и группы.

Рефлексивные психотехнологии – это группа методов работы с психикой через осознание. Общий принцип построения рефлексивных психотехнологий заключается в постоянном акценте на самосознание и осознание психического содержания как ведущей технике.

Наибольшую эффективность с точки зрения культивирования гибких саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей студентов могут иметь методы, создаваемые на основе рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики сотворчества. Исходя из этой концепции, творчеству невозможно обучить, нельзя сформировать творческую способность как какой-нибудь навык или сумму знаний и умений. Для этого необходимо постоянное культивирование творческих и рефлексивных способностей, что возможно путём создания рефлексивно-инновационной среды. Суть методов рефлексивного культивирования (рефлексивных психотехнологий) состоит в их принципиальной инновационной открытости по отношению к каждой практической психолого-педагогической задаче развития и одновременно их обращённости к наследию мировой культуры.

В Воронежском государственном университете на факультете философии и психологии в рамках дисциплины «Рефлексивная культура психолога» для студентов 4 курса дневной формы обучения проводится рефлепрактика, на правленная на развитие рефлексивной культуры психолога как базового компонента его профессиональной деятельности.

Под рефлексивной культурой понимается система способов организации рефлексии, построенных на основе ценностных и интеллектуальных критериев. Она включает в себя: готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределённости, гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта.

В рефлексивной психотехнологии (рефлепрактики) любая групповая работа имеет более высокий потенциал для решения сложных проблем, чем индивидуальная. Она ориентирована на помощь участникам в выявлении своих ограничений и их преодоление, в раскрытии новых возможностей, резервов, способностей, их активизации и развитии. Результаты работы группы превышают простую сумму результатов работы её отдельных членов. Это и понятно, так как именно в совместной (групповой) учебной деятельности можно задать такие способы разделения действий, когда становится необходимым не только пошаговое соотнесение индивидуального действия и его результата, но и своих действий с действиями партнёра, а также совместных действий с ожидаемым результатом.

В ситуации группового общения замкнутый «контур» отдельного человека как бы размыкается, он включается в общегрупповой «контур»: создаётся не просто индивидуальный опыт одного человека в группе, а «общий фонд» группового опыта, который увеличивается во столько раз, сколько участников в группе.

Процесс развития рефлексивной культуры может осуществляться исключительно в совместной деятельности с другими людьми, в условиях тех реальных групп, в которых существует личность. Группа рефлепрактики выступает как «лаборатория», в которой каждый участник получает возможность осознать актуальный уровень развития своей рефлексивной культуры и необходимость его дальнейшего совершенствования.

Основным содержание рефлепрактики является тренинг, который может быть определён как акмеологический, так как сочетает в себе учебную и игровую деятельность, проходит в условиях моделирования различных профессиональных ситуаций, имеет основной задачей подготовку профессионалов высокого класса, обладающих широким спектром профессиональных умений и профессионально важных личностных качеств, и нацелен на воспроизводство целостного феномена профессионального мастерства.

С помощью данной рефлексивной практики (тренинга) удаётся добиться решения одной из фундаментальных акмеологических проблем – проблемы интенсификации роста профессионального мастерства через создание рефлексивно– инновационных условий для профессионально–творческого саморазвития индивидуальности каждого участника групповой психолого–педагогической работы.

Программа тренинга профессионального роста содержит ряд специально подобранных упражнений, которые позволяют будущему специалисту изменить отношение к себе, повысить степень выраженности таких профессиональных свойств и умений личности, как: эмпатия, умение рефлексировать, умение отражать, понимать и чувствовать состояние и эмоции другого и т.д.

Этот тренинг построен на основе представления о рефлексии как технике осознания своих мыслительных средств, состояний и оснований действий, внутреннего мира других людей. Техника рефлексивной работы включает, в соответствии с установившимися нормами, приёмы рефлексивного выхода, то есть такого поворота сознания, в результате которого человек видит себя и свою ситуацию извне, с позиции наблюдателя.

В отличие от других программ социально–психологического тренинга, данная направлена, прежде всего, на развитие именно профессиональных свойств, умений и способностей будущего специалиста, без которых его профессиональная деятельность не будет эффективной, он не сможет подходить к её осуществлению творчески. Поэтому тренинг профессионального роста является таким формирующим экспериментом, в котором развитие рефлексивной культуры носит целенаправленный и комплексный характер, а обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственной активности.

Важное достоинство этой программы – приближение обучения к реальным условиям внешней и внутренней среды, опора на повседневную практику специалиста. Кроме того, все учебные ситуации соотнесены с реальной профессиональной деятельностью и личным опытом участников. Поэтому тренинг профессионального роста для студентов даёт возможность не только осознать собственные индивидуально–психологические особенности, но и способствует возникновению устойчивой мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию личности. Только личность, обладающая чувством перспективы, необходимым уровнем рефлексивной культуры, может оказать психологическую помощь другому и раскрыть перед ним новые возможности.

Таким образом, тренинг развития рефлексивной культуры (тренинг профессионального роста) является синтезированным активным методом развития рефлексивной культуры студента как будущего профессионала. Адаптация данного тренинга заключалась в том, что главный акцент в нём был сделан на повышение и развитие у его участников структурных компонентов рефлексивной культуры через развитие различных типов рефлексии.

В результате прохождения тренинга профессионального роста будущие специалисты начинают более адекватно оценивать свои профессионально важные качества, необходимые в практической деятельности, обнаруживают скрытые и не доступные ранее для осознания потенциалы своего «Я», раскрывают и используют возможности своего саморазвития.

Развитие личностных характеристик – это один из путей оптимизации развития рефлексивной культуры специалиста.

Полученные результаты тренинга профессионального роста позволяют обосновать модель специалиста и определить оптимальные формы и методы формирования профессионального менталитета. Именно в этом проявляется личностно– ориентированный подход, как один из возможных способов активизации обучения в вузе по гуманитарным дисциплинам, личностного роста студентов.

Устойчивость личности и группы в синергетической парадигме Поддубный Н.В., Поддубная Т.К. (Белгород) В статье предлагается теоретическая модель устойчивости личности и группы, рассматриваемые как самоорганизующиеся системы. Основой данного построения служит разрабатываемая нами концепция самоорганизации сис тем различной природы [1]. Некоторые основные положения концепции сводятся к следующему. 1. Основой функциониро вания и развития системы является системообразующий фактор – стремление системы к максимальной устойчивости, смысл которой заключается во взаимодействии элементов с наименьшими затратами энергии. 2. В процессе становления системы ее структура имеет тенденцию к приобретению ядерно-сферической формы как наиболее упорядоченной, стабильной. 3. Ядро системы является главным элементом, в нем хранится основная информация о системе и оно выполняет регулирующую функцию. 4. Устойчивость системы поддерживается на основе отрицательной обратной связи. 5. Развитие системы происходит в автоколебательном режиме – движение системы к ядру означает фазовый переход на другой качественный уровень через фазу неустойчивости, а движение от ядра означает ее количественное увеличение. 6. В становлении системы выделено три стадии. На первой нет четкой структуры и система неустойчива, для второй характерно выделение жесткой иерархии с ядерным элементом, на третьей стадии иерархия становится подвижной, т.е. она может быть построена на основе любого элемента и система становится максимально устойчивой.

Исходя из представленной модели, мы рассматриваем личность как самоорганизующуюся систему, стремящуюся к максимальной устойчивости в данных конкретных условиях. Устойчивость любой самоорганизующейся системы обеспечивается за счет способности к перестройке своей структуры и способности к противодействию среде. Максимальная устойчивость означает функционирование системы максимально длительное время с минимальными затратами энергии при сохранении своего качества. Конечно, понятие устойчивости имеет достаточно условный характер так как, во-первых, в любой системе происходят постоянные изменения как под влиянием внешних факторов, так и в результате внутренних флуктуаций в самой системе и, во-вторых, любая система имеет иерархическое строение. Можно говорить только об иерархии устойчивостей. Поэтому мы будем исходить из того факта, что так как в ядре системы хранится основная информация о ней и оно является отражением всей системы в целом, т.е. выражением системного качества, то уровень ядерной устойчивости и является основным уровнем устойчивости системы в целом. С разрушением ядра система прекращает свое существование или теряет свое качество. Мы здесь не рассматриваем такой способ сохранения устойчивости, как развитие системы, фазовый переход ее в новое качество.

Ядром личности, согласно нашей концепции, являются ее базовые потребности, удовлетворение которых определяет цель жизни и задает ценностные ориентиры и смыслы. Как известно, пока не существует единой классификации потребностей человека. Причиной этого является отсутствие единого подхода к психологии человека в целом. Наша концепция позволяет рассматривать человека в рамках единой картины мира, не разделяя знания на гуманитарные и естественные. Человеку, как самоорганизующейся системе, чтобы сохранить себя, необходимо удовлетворять четыре базовых потребности: физиологические, познавательную, потребность в самоутверждении и потребность в экономии энергии. Данный набор базовых потребностей определяется структурой личности как самоорганизующeйся системы.

Познавательная потребность есть имманентно присущее свойство нервной системы упорядочивать информацию, ее эволюционная сущность. Потребность в самоутверждении или потребность в высокой оценке и самооценке отражает социальную природу человека, порождающую необходимость ориентации в обществе, в его ценностях. Физиологической потребностью человек связан с биологическими корнями, а потребность в экономии энергии отражает общесистемную закономерность известную в науке как принцип Гамильтона. Неудовлетворение этих потребностей выводит систему личности из устойчивого состояния и грозит ее распаду. Индивидуальные потребности являются способами удовлетворения базовых. Механизм удовлетворения потребностей отражен в структуре деятельности. Здесь важнейшим процессом является переход потребности в мотив или процесс принятия решения, в результате которого вырабатывается цель и программа действий по ее достижению. Если принятое решение неверно, т.е. или цель выработана неправильно или программа неэффективна, то потребность частично или полностью не удовлетворяется и человек фрустрируется, т.е. теряет устойчивость. Каковы же факторы, влияющие на принятие решений, которые необходимо учитывать человеку? Их несколько:

1) сила потребности;

2) обстановка или контекст, в котором принимается решение;

3) возможности или способности личности, включая интеллект;

4) физическое и психическое состояние человека:

5) резерв времени;

6) прошлый опыт удовлетворения данной потребности;

7) уровень системности знаний об окружающем мире, т.е. их глубина;

8) иерархия потребностей;

9) личностные качества, в основном тип темперамента, самооценки, направленности, творческость, гибкость.

Кроме того, к выделенным личностным качествам в пункте 9 следует добавить еще способность к рефлексии, т.е.

получению обратной связи о ходе удовлетворения потребности, на основе которой возможна быстрая корректировка цели и программы действий. Все отмеченные условия устойчивости личности логически вытекают из рассмотрения ее как самоорганизующейся системы. Можно также сказать, что максимально устойчивая личность является и максимально удовлетворенной своей жизнью.

Теперь об устойчивости малой группы. Мы будем рассматривать модель максимально устойчивой группы, т.е. группы, способной максимально длительное время максимально эффективно выполнять свои цели. Существенные признаки такой группы также вытекают логически из нашей концепции. Итак, такая группа должна отвечать следующим критериям:

1. Иметь общую цель, которая является конкретным выражением системообразующего признака группы.

2. Эта цель осознается каждым членом группы.

3. Цель должна быть личностно значимой для каждого члена группы, т.е. должна быть связь потребностей каждого члена группы с ее целями.

4. Каждый член группы должен осознавать, что он потенциально может стать руководителем этой группы.

5. Выборы руководства группы должны происходить на общем собрании по демократическим правилам.

6. Руководитель группы является ядром системы, а поэтому он должен обладать свойствами ядра, в данном случае иметь соответствующие личностные качества, по которым и происходит выбор лидера: уверенность в себе, психическую устойчивость, гибкость в поведении, творческость, ответственность, коллективисткую направленность, оптимизм и настойчивость.

7. Определенное половозрастное разнообразие членов группы.

8. Структура группы должна определяться целями, внешними условиями и личностными особенностями членов группы.

Критерий оптимальности структуры - эффективность группы.

9. Существование эффективной обратной связи во всей иерархии.

10. Эффективность такой группы проявляется в трех показателях: достижение максимального результата с минимальными ресурсными затратами;

минимальные временные и энергетические затраты руководителя на управление группой;

максимальная удовлетворенность каждого члена группы пребыванием в ней.

Данная модель близка экспериментальной модели надежности группы, разрабатываемой А.С.Чернышевым и С.В.Сарычевым [2].

1. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем. – Ростов-Белгород, 1999. –352 с.

2. Сарычев С.В., Чернышев А.С. Социально-психологические аспекты надежности группы в напряженных ситуациях совместной деятельности. – Курск, 2000. – 180 с.

Динамические характеристики социально-педагогического сопровождения Рожков М.И. (Ярославль) В психолого-педагогическом аспекте сопровождение чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Сопровождение – это всегда взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого.

Психологическое сопровождение направленно, прежде всего, на разрешение жизненных проблем сопровождаемого человека. При этом под сопровождением понимается особый вид взаимодействия, целевым назначением которого выступает научение субъекта развития искусству предупреждения и решения проблем.

Педагогическое сопровождение также предполагает взаимодействие педагога и ребенка, обеспечивающее успешность его учения и самовоспитания.

Педагогическое сопровождение дифференцируется в соответствии с доминирующими задачами, которые реализуют педагоги.

Можно, например, говорить о дидактическом сопровождении, целью которого является поддержка самостоятельной учебной деятельности.

Можно говорить о коррекционном сопровождении детей, имеющих особые нужды.

Социально-педагогическое сопровождение имеет свою специфику и прежде всего направлено на поддержку ребенка в построении им своих социальных отношений, на обучение ребенка новым моделям взаимодействия с собой и миром, на преодоление трудностей социализации.

Социально-педагогическое сопровождение не может быть сопровождением вообще. Это не пассивный процесс следования за развитием человека. Сопровождение должно иметь цель, критерии, результат.

Целью такого сопровождения является адекватная социализация и индивидуальное развитие ребенка.

Если мы говорим о социально-педагогическом сопровождении как процессе, то мы должны, рассматривая его диалектически, выделить источник его развития, движущую силу и основные этапы.

Источником является противоречие между актуальным уровнем социального опыта и недостаточностью его для решения ребенком социальной проблемы. Такой недостаток как раз и может быть компенсирован в процессе взаимодействия ребенка с субъектом социально-педагогического сопровождения. Это взаимодействие и является движущей силой данного процесса.

Целесообразно выделить три компонента социально-педагогического сопровождения: пропедевтический, актуальный, рефлексивный.

Пропедевтический компонент предполагает формирование социальной компетентности детей в процессе специальных проводимых с ними занятий.

Актуальный компонент предполагает конкретную деятельность педагога в период возникновения реальной ситуации, требующий помощи и поддержки взрослых людей.

Рефлексивный компонент, или компонент последействия, предполагает осмысление происходящего и проектирование определенных действий в будущем.

Процесс социально-педагогического сопровождения цикличен и включает в себя следующие этапы.

Первым является этап проблематизации. На этом этапе педагоги обнаруживают и актуализируют вместе с ребенком предмет социально-педагогического сопровождения, каковым является проблема, трудность, обида ребенка. Выявляется его суть, причины возникновения, обнаруживаются противоречия, формулируется проблема.

На втором – поисково-вариативном этапе осуществляется поиск вариантов решения проблемы и определяется степень участия взрослого в этом процессе, а также средства сопровождения.

На третьем – практически-действенном этапе совершаются совместно с детьми реальные или виртуальные (в случае имитации ситуации) действия, которые приводят ребенка к решению проблемы.

На четвертом – аналитическом этапе взрослые и дети анализируют происходящее, прогнозируют возможность появления новых трудностей и путей их преодоления.

Прежде всего, необходимо подчеркнуть важность социально-педагогического сопровождения в период осознаваемых ими происходящих событий.

Событие - это то обстоятельство или совокупность обстоятельств, которое или которые вызывают эмоциональное отношение к происходящему. Событие становится фактом истории и по отношению к конкретному человеку – фактом его биографии.

При этом сразу человек чаще всего не может дать адекватную оценку происходящего. Его жизнь можно представить как сложную линию, у которых две крайние точки: рождение и смерть. А между ними происходит множество других событий различной эмоциональной окраски, которые оставляют или не оставляют след в его памяти.

Ребенок, например, с радостью вспоминает день рождения и любимую игрушку, которую ему подарили. Именно в этот момент он почувствовал прилив радости, который вспоминается ему всю жизнь. Также запоминаются обиды, несправедливые наказания, болезни, смерть близких и другие события, вызвавшие негативные эмоции. Мы исходим из того, что только значимое событие может оказывать существенное влияние на его развитие.

В нашем концептуальном поле социально-педагогическое сопровождение ребенка предполагает не только помощь и поддержку ему в период события, но и конструирование событий детской жизни.

Социально-педагогическое сопровождение ребенка в период события предполагает реализацию комплекса целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в данное событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего.

Особое значение имеет сопровождение ребенка в ситуациях социального выбора.

Как показало исследование, проведенное О.С. Щербининой под руководством автора этой статьи, социально педагогическое сопровождение в данной ситуации должно способствовать осознанию ребенком цели социального выбора, предоставить определенный объем информации о социальной ситуации, в которой находится или в которую «погружается»

подросток. В результате подросток с помощью взрослых сам осуществляет свой выбор.

Мы можем также говорить о таких ситуациях, которые требуют социально-педагогического сопровождения, как конфликты и обиды, совершение правонарушения. Сегодня возникает также вопрос о социально-педагогическом сопровождении просмотра телевизионных передач и получения информации в Интернете.

Таким образом, социально-педагогическое сопровождение является достаточно самостоятельным педагогическим процессом, суть которого в нейтрализации негативного влияния среды на ребенка и усилении влияния позитивного.

Пути оптимизации молодёжных групп по надёжности в социально-психологическом эксперименте Сарычев С.В., Логвинов И.Н. (Курск) Работа поддержана грантами РГНФ (проекты 05-06-06210а и 06-06-72603а/Ц) Социально-психологическое содержание надёжности. Надёжность группы является системным интегральным качеством группы, актуализирующимся в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности. Надёжность как системное социально-психологическое качество группы предполагает: оптимизацию групповой структуры с приоритетом направленности;

развитие способности группы к ориентировке;

самоуправляемость группы;

специфическую структуру лидерства, включающую стратегическое и тактическое лидерство;

оптимальную реакцию на ошибки в совместной деятельности (Сарычев С.В., 2005;

Сарычев С.В., Чернышев А.С., 2000). По своему содержанию надёжность выступает как система групповых мотивов и социальных установок на совершенствование организации совместной деятельности группы в напряженных ситуациях.

В качестве основных социально-психологических компонентов группы выступают групповое сознание, групповая мотивация, общность образа организационных межличностных отношений, установка на обогащение организационных отношений, обогащенная волевая групповая саморегуляция, установка на успешное преодоление трудностей, оптимальный вариант психологической дистанции членов группы в системе межличностных отношений (Сарычев, 2006). Социально психологическими механизмами надёжности являются: развитая ориентировочная часть совместной деятельности, качественное обогащение и преобразование лидерства, активное обращение к групповому опыту совместной деятельности, сохранение организационного порядка, гибкое и целесообразное изменение взаимодействия членов группы, совершенствова ние функциональной структуры организации (Сарычев, 2003).

Надёжность группы в напряженных ситуациях совместной деятельности детерминирована организованностью группы.

Группы различного уровня организованности характеризуются различной динамикой основных показателей надёжности в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности. Качественной особенностью надёжности в напряженных ситуациях групп среднего и высокого уровня организованности является полная безотказность в особомотивированной деятельности. Причинно-следственная связь между надёжностью и организованностью по своему характеру не является линейной, а носит сложный и опосредованный характер. Выступая в качестве опосредующего звена надёжности, организованность качественно изменяет содержание основных показателей надёжности в напряженных ситуациях совместной деятельности группы.

Различия молодежных групп по надёжности. В ходе лабораторного эксперимента (Сарычев С.В., 1993;

Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Сарычев С.В., 2005) нами на операциональном уровне описана и измерена надежность группы как психологическая характеристика группы в экстремальных ситуациях совместной деятельности. Установлено, что в экстремальных ситуациях совместной деятельности испытуемые прибегают к разнообразным средствам оптимизации совместной деятельности. Экстремальная ситуация совместной деятельности воздействует на группу не прямо, а опосредованно, преломляясь через внутренние условия жизнедеятельности группы. Это проявилось, в частности, в разной динамике показателя продуктивности в оптимальных и экстремальных ситуациях совместной деятельности.

Нами отмечен факт введения различных компенсационных механизмов, связанных главным образом с внутренними условиями жизнедеятельности группы: опыт совместной деятельности, групповые мотивы совместной деятельности, групповое самосознание. Даже внешне сходные механизмы психологической компенсации в экстремальной ситуации вводились иначе в одной группе, нежели в другой, имели иную направленность и эмоциональную окраску. Специфическая особенность надежности группы в экстремальных ситуациях совместной деятельности заключается в том, что пси хологические механизмы, обеспечивающие надежность, не просто надстраиваются над теми, которые имеются в опти мальных ситуациях совместной деятельности, а «вырастают» из них, приобретая качественно иное содержание. По экс периментальным данным, полученным нами, различные группы характеризуются различной динамикой, соотношением и степенью выраженности различных психологических механизмов надёжности, «индивидуальными» психологическими особенностями надёжности группы. Надёжные группы в экстремальных ситуациях совместной деятельности характеризуются относительно небольшими изменениями основных показателей надёжности. Тем не менее заметно возраста ет количество преходящих отказов (ошибок). Кроме того, по сравнению с оптимальными ситуациями совместной дея тельности в экстремальных ситуациях возрастает разброс лучших и плохих результатов (в 1,5-2 раза). Следовательно, в экстремальных ситуациях становится вероятной как чрезвычайно высокая результативность совместной деятельности, так и довольно низкая. молодёжных групп в естественном эксперименте (Сарычев С.В., 1993;

Сарычев С.В., Чернышев А.С., Исследование 2000) позволило выявить социально-психологические критерии, позволяющие дифференцировать группы на надёжные и ненадёжные. Группы высокого уровня организованности в напряженных ситуациях совместной деятельности выполняют совместную деятельность безотказно, с минимальным разбросом лучших и худших результатов. Члены высокоорганизованных групп придают большое значение согласованию совместных действий, тщательной разработке плана предстоящей совместной деятельности. Ориентировочная часть совместной деятельности в напряженных ситуациях имеет больший удельный вес, чем в оптимальных ситуациях. Содержательная сторона плана предстоящей совместной деятельности в напряженной ситуации улучшается по сравнению с ситуацией оптимальной. Группы высокого уровня организованности в напряженных ситуациях совместной деятельности характеризует полнота соответствия совместной деятельности плану, разработанному в ориентировочной части деятельности. Это сочетается со способностью группы вносить коррективы в план в соответствии с изменяющимися условиями. В напряженных ситуациях совместной деятельности такие группы способны к произвольной саморегуляции совместной деятельности в соответствии с идеальным образом результата и процесса совместной деятельности (т.е. планом). Взаимодействие в высокоорганизованных группах в напряженных ситуациях совместной деятельности направлено на деловую интеграцию группы, усилия членов группы сосредоточены на ключевых моментах взаимодействия, необходимых для достижения групповых целей. Члены таких групп испытывают потребность и способны к изменению взаимодействия во имя достижения наилучшего возможного результата. Группы высокого уровня организованности в напряженных ситуациях совместной деятельности характеризуются действенным равновесием взаимоотношений и взаимодействия при высокой гибкости, вариативности и адекватности взаимодействия.

Высокоорганизованные группы можно охарактеризовать как надёжные, а результаты их совместной деятельности – как прогнозируемые.

Группы среднего уровня организованности безотказно действуют в особомотивированной деятельности в напряженных ситуациях совместной деятельности, в обычной же совместной деятельности в напряженных ситуациях безотказность несколько ниже. Высокий уровень безотказности в напряженных ситуациях совместной деятельности, однако, достигается за счет более низкого уровня продуктивности совместной деятельности. Для групп среднего уровня организованности характерно увеличение удельного веса ориентировочной части совместной деятельности в напряженных ситуациях по сравнению с оптимальными ситуациями. Особенностью среднеорганизованных групп является снижение качества плана совместной деятельности за счет частого использования «стандартных» приемов, усиления шаблонности. Качество плана снижается также за счет того, что члены таких групп зачастую «не видят» изменений ситуации совместной деятельности, а если и замечают, то не оценивают их новизны, нового качества ситуации. Группы этого типа в напряженных ситуациях совместной деятельности снижают степень соответствия совместной деятельности плану за счет того, что группой создается лишь частичная ориентировочная основа совместной деятельности. Взаимодействие у большинства групп среднего уровня организованности в напряженных ситуациях совместной деятельности характеризуется тем, что они не могут изменить взаимодействие для оптимизации совместной деятельности групп в напряженных ситуациях совместной деятельности. С этим, вероятно, связано снижение продуктивности в напряженных ситуациях по сравнению с оптимальными ситуациями.

Группы низкого уровня организованности характеризуются существенным снижением безотказности в напряженных ситуациях совместной деятельности по сравнению с оптимальными ситуациями. Группы этого типа, тем не менее, способны к повышению продуктивности совместной деятельности в напряженной ситуации, но ценой увеличения разброса лучших и худших показателей результативности и снижения безотказности. Результативность становится непрогнозируемой в напряженных ситуациях совместной деятельности. Низкоорганизованным группам присуще преобладание исполнительской части совместной деятельности над ориентировочной частью и в оптимальных, и в напряженных ситуациях. План предстоящей совместной деятельности отсутствует или характеризуется низким качеством, согласование действий и функций осуществляется стихийно, члены низкоорганизованных групп не стремятся к их упорядочению и согласованию и в оптимальных, и в напряженных ситуациях совместной деятельности. Взаимодействие в напряженных ситуациях совместной деятельности не соотносится ни с групповыми целями, ни с возможностями группы. Вследствие отсутствия заранее продуманного способа взаимодействия его оптимизация в напряженных ситуациях для низкоорганизованных групп не осуществима.

Итак, группы разного уровня организованности характеризуются качественно различными типами динамики основных показателей надёжности в напряженных ситуациях совместной деятельности. Надёжные группы характеризуются: высокой эффективностью совместной деятельности (не только по непсихологическому результату деятельности, но и по воспитательному воздействию на членов группы), достигаемой изменениями в широких пределах форм поведения и совместной деятельности;

способностью наметить и осуществлять план совместной деятельности, поддерживать эффективное взаимодействие. Надёжная группа способна в напряженных и экстремальных ситуациях поддерживать сосредоточение и актуализацию функций за счет сформированной мотивации и социальных установок на совершенствование организации за счет отношения к организации как к ценности. Совместную деятельность надежных групп в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности характеризует повышенная удовлетворенность испытуемых от самого факта совместных действий, достижение общей задачи и положительная эмоциональная разрядка после успешного преодоления трудностей. Надежные группы умело сохраняют и подкрепляют элементы положительного опыта решения групповых задач.

Прямо противоположная картина наблюдается в ненадёжных группах. Ненадёжность (или низкая надёжность) группы, по нашим данным, может быть детерминирована двумя обстоятельствами жизнедеятельности группы - неспособностью группы актуализировать имеющиеся потенциалы в напряженных (экстремальных) ситуациях или недостаточной сформированностью (несформированностью) надёжности как системного группового социально-психологического качества.

Следовательно, существует необходимость оптимизации групп по надёжности. Мы полагаем, что ведущим методом для этого должен быть избран социально-психологический эксперимент, направленный на решение задач оптимизации уровня надёжности групп и формирования надёжных групп.

Пути оптимизации групп по надёжности в социально-психологическом эксперименте. Достаточно плодотворным способом повышения надёжности групп представляется обучение групп совместной деятельности в разнообразных условиях, которое направлено на совершенствование их подготовленности к совместной деятельности и подготовку лидеров. Введение разнообразных форм совместной взаимозависимой деятельности заметно интенсифицирует деловое общение внутри группы, при этом значительно расширяется взаимопомощь, доброжелательность: одни добровольно оказывают помощь, другие охотно её принимают. Однако необходимо исключить условия, при которых возможно лишь показное участие в совместной работе. Общественная, трудовая, спортивная и культурно-массовая деятельность также обладает богатыми возможностями для развития личности.

Другим эффективным способом повышения надёжности группы является актуализация ситуаций межгруппового взаимодействия. Образ другой группы, а тем более сам факт ее присутствия на едином поле деятельности оказывают значительное воздействие на состояние данной группы и основные параметры совместной деятельности. Еще более полно описываемый нами эффект проявляется в условиях соревнования групп. Это побуждает каждую группу упражняться в осуществлении совместных действий, в ходе которых происходит взаимная «подгонка» активности индивидов, формируется умение «ориентироваться» на других и «вписывать» свою активность в совместную деятельность.


Важным направлением формирования надёжности представляется актуализация внутренних ресурсов группы.

Надёжность группы можно сохранить и даже повысить, если актуализировать следующие социально-психологические ресурсы группы:

• установление оптимальной психологической дистанции между индивидами в системе межличностных отношений (Сарычев С.В., Чернышев А.С., 2002);

• ярко выраженное лидерство (подразумевает наличие в группе стратегических и тактических лидеров, сочетание лидерских и сублидерских функций у многих членов группы, совместимость лидеров);

• достаточно высокий уровень развития группы как коллектива и уровень организованности группы (Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Сарычев С.В., 2005);

• формирование мотивации достижения успеха, имеющей целью формирование позитивной социальной мотивации, «социального оптимизма» личности (Чернышев А.С., Лунев Ю.А., 1999);

• оптимизацию эмоционального настроя на совместную деятельность, являющуюся одним из фундаментов эффективных психологических изменений личности в группе (Сарычев С.В., Лобков Ю.Л., 1999);

• быстрое и полное включение каждого индивида в совместную деятельность как на уровне принятия ее целей, мотивов и задач, так и на уровне практического содействия их реализации (Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Сарычев С.В., 2002).

Исследование социально-психологических основ надёжности группы было бы неполным без экспериментального формирования группы, обладающей явно выраженными показателями надёжности, т.е. надёжной группы. Теоретическим основанием разработки экспериментального формирования надёжности группы стало положение А.В. Петровского (1987) о социально-психологических механизмах взаимодействия личности и коллектива, о феномене «внедрения личности в коллектив и коллектива в личность», являющегося одним из критериев уровня развития группы. В экспериментальном исследовании организованности группы, осуществленном А.С. Чернышевым (1980), также были выявлены сходные социально-психологические механизмы, проявляющиеся в организованности группы.

Исходя из представления о лидерстве как социально-психологическом механизме интеграции группы, её саморазвития, мы считаем, что процесс формирования надёжности группы целесообразно осуществлять «изнутри», через стимулирование процесса ее самоформирования, посредством специального отбора лидерского «ядра». В этой связи представляется целе сообразным в процессе формирования надёжности группы включать следующие этапы: формирование лидерского актива — «ядра» будущей группы;

доукомплектование группы до необходимого количества её членов.

На основе разработанной нами программы самооценивания потенциального вклада в совместную деятельность (Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Сарычев С.В., 1990) выделяются лица, имеющие высокий уровень притязаний на лидерство и готовности включиться в организацию в рамках тех свойств группы, которые они желают актуализировать в предстоящей деятельности (в нашем случае – надежность). Кандидаты с высокой выраженностью данных качеств составляют так на зываемый «резерв лидеров». Затем «потенциальные» лидеры оцениваются на приборах-моделях совместной деятельности («Арке», ГСИ-7) с целью выявления соответствия их притязаний и намерений реальным организаторским возможностям.

После этого проводится коррекция состава лидеров и комплектование лидерского актива, составляющего основу для бу дущей экспериментальной группы. Затем осуществляется доукомплектование группы из лиц, принимавших участие в отборе на предварительном этапе, и включение группы в реальную совместную деятельность. Таким образом, формирование надёжности группы опосредуется совместной деятельностью в напряженных ситуациях.

Экспериментальная проверка обоих пути оптимизации молодёжных групп по надёжности (повышение надёжности существующих групп и формирование надёжных групп) показала их достаточно высокую эффективность. Первый путь является предпочтительным при работе с длительно существующими группами, второй – с группами временными, вновь создаваемыми (например, для осуществления определенных видов совместной деятельности в напряженных ситуациях).

Выводы. Надёжность группы как её интегральное социально-психологическое свойство актуализируется в напряжённых и экстремальных ситуациях совместной деятельности. Поскольку молодёжные группы сильно различаются по надёжности (как по уровню выраженности основных показателей, так и по стилю группового поведения и деятельности), большое значение приобретает вопрос о формировании надёжности группы. Как мы убедились, это невозможно без полного или частичного воспроизведения (моделирования) напряженных и экстремальных ситуаций. Следовательно, надёжность группы в напряжённых и экстремальных ситуациях и проявляется, и формируется.

Возможные пути сохранения и укрепления здоровья студентов Стукалов П.Л. (Воронеж) Целью настоящего исследования явилось изучение социально-психологических факторов риска психической дезадаптации и ее психологических феноменов у студентов в процессе обучения в связи с задачами психологической коррекции и психопрофилактики психоматических и нервно-психических расстройств.

Задачи исследования:

• анализ и оценка наиболее значимых психолого-социальных факторов риска психической дезадаптации у студентов в процессе учебной деятельности;

• исследования психологических феноменов психической дезадаптациии, их динамики в процессе обучения;

• обоснование программы психокоррекционной работы со студентами высокого риска психической дезадаптации и психопрофилактики психосоматических и нервно-психических расстройств.

В процессе изучения студентов использовали специально разработанные анкеты, позволившие проанализировать особенности перинатального и постнатального развития, внутрисемейных отношений, состояния здоровья и отношений к нему, экономическое, бытовое и семейное положение, качество учебного процесса, успеваемость и составить представление об источниках эмоционального напряжения. Применяли также комплекс психолого-диагностических методик («Уровень социальной фрустрированности», Интегративный тест тревожности, методики для экспресс-диагностики уровня невротизации и невротической астении и др.) для выявления и квалификации эмоционально-личностных характеристик, играющих наиболее существенную роль в механизмах приспособительного поведения и дестабилизации личностно средового взаимодействия. Со студентами высокого риска психической дезадаптации проводили психологический анамнез. В качестве фундаментальной личностной методики использовали Миннесотский многоаспектный личностный опросник – ММРI, главным образом, как критерий внешней валидности для блока упомянутых выше методик.

Психологическое исследование проводилось 200 студентам 1-5 курсов Воронежского экономико-правового института в возрасте 18-30 лет, женщин – 127, мужчин – 73. Каждый студент обследовался в процессе обучения не менее 5 раз.

Математическая обработка результатов психологического исследования проводилась с помощью ЭВМ с применением уровневого и корреляционного анализа. Статистически достоверными считали различия в связи с вероятностью ошибки Р 0,05.

59,9% студентов, исследованных с помощью комплекса психолого-диагностических методик, реально могут быть отнесены к группе лиц, осуществляющих свою деятельность в условиях хронического эмоционального напряжения и стресса, оказывающих неблагоприятное влияние на уровень их психической адаптации. Об этом свидетельствуют такие психологические феномены, как уровень тревоги и тревожности (7-9 баллов), интервалы итоговых шкальных оценок, уровень невротизации (+10 до -70 баллов), уровень невротической астении значительно повышен и колеблется от +20 до -150 баллов, степень вегетативной лабильности составила 28,31 ± 1,36 баллов. Использование студентами наименее адаптивных механизмов психологической защиты (отрицание, проекция, регрессия) затрудняют осознание внутриличностных проблем, что свидетельствует о стойкости психической дезадаптации. Анализ результатов психологического исследования с помощью ММРI подтверждают выявленные у студентов эмоционально-личностные характеристики, способствующие высокой социально-психологической фрустрированности, тревожности и неадекватным стратегиям поведения.

Проведенные нами психологические исследования студентов свидетельствуют, что более половины из них выявляют психологические феномены психической дезадаптации, являются группой высокого риска формирования психосоматических и нервно-психических заболеваний, при условии продолжающегося воздействия на личность неблагоприятных условий и неумения им противостоять, ослабления адапционно-компенсаторных механизмов. Именно результат проведенного психологического исследования послужили основой для разработки комплекса мероприятий по сохранению и улучшению здоровья студентов в процессе обучения. Обоснована необходимость создания при Воронежском экономико-правовом институте «Центра здоровья».

С целью повышения знаний и мотивации студентов по сохранению и укреплению здоровья в учебном процессе внедрена программа сохранения и улучшения здоровья, естественно, пронизывающая все психологические дисциплины, валеологию, психиатрию, наркологию, а также социологию, философию, историю, филологию и, естественно, кафедру физической культуры.

Регулярно проводится психологическое консультирование студентов высокого риска психической дезадаптации.

Широко используются методы индивидуальной и групповой психокоррекции. При этом реализуется личностно ориентированный подход, направленный на коррекцию личностных особенностей, мешающих стрессоустойчивости, адекватной самооценке, умению быть самим собой, важности постоянного духовного самосовершенствования. Главной целью групповой психкоррекции является формирование установок, необходимых для успешного общения, развития способности адекватно оценивать себя, других и ситуацию взаимодействия в целом для гармонизации межличностного общения.


Широко используем социально-психологические тренинги (не менее 10) для повышения сплоченности группы, обучению навыкам бесконфликтного делового общения, саморегуляции в проблемных ситуациях и т.п.

При проведении всех этих мероприятий ставится цель не просто повысить грамотность студентов в вопросах здоровья, здорового образа жизни, но и привить осознанную необходимость собственной активности в сохранении и укреплении здоровья, постоянном духовном самосовершенствовании.

Психологическое исследование студентов с явлениями психической дезадаптации в процессе комплексной оздоровительной программа и по окончании ее, позволило констатировать, что у половины изучаемых студентов феномены психической дезадаптации исчезли, они отмечали улучшение самочувствия, работоспособности, исчезло тревожное ожидание неудач, улучшилась самооценка, появилась устойчивая активная мотивация, ориентированная на сохранение и укрепление здоровья, необходимость духовного роста самосовершенствования. Работа по оптимизации здоровья со храняющей программы нами продолжается.

Психолого-педагогическая модель профессиональной подготовки специалистов сферы бытового обслуживания - парикмахеров Сурина О. А. (Воронеж) С изменением экономической ситуации в нашей стране появилась новая категория учащихся – слушатели краткосрочных профессиональных курсов. Обучение на курсах дает возможность достаточно быстро получить специальность и приступить к профессиональной деятельности или повысить уровень квалификации, способствуя более интенсивному перераспределению специалистов из одной области труда в другую. В Воронеже с 2003 по 2005гг. было проведено исследование по выявлению наиболее дефицитных профессий. За исследуемый период в службе занятости области числилось 10,5 тыс. незанятых вакансий, в том числе в г. Воронеже - 8,2 тыс.;

из них 2/3 – для рабочих, 1/3 – для специалистов и служащих. Среди ищущих работу граждан возросла доля имеющих рабочие профессии (с 31% до 43%), по-прежнему четвёртую часть составляют специалисты и служащие с опытом работы, уменьшилась доля ранее и длительно не работавших (с42% до 31%). По данным региональных органов по труду, составивших примерный перечень дефицитных профессий, первую десятку занимают в основном вакансии сферы услуг.

Рыночная экономика предъявляет к специалисту требования, включающие не только предметно профессиональные знания, но и высокий уровень развития личности, уровень сформированности коммуникативной культуры, сформиро ванность потребности в знаниях и стремление к самообразованию. Эти требования позволяют специалисту быть востре бованным на рынке труда, быть профессионалом. Понятие профессионала связано с представлением о компетентности человекаоснове анализа научной литературы и практического опыта подготовки парикмахеров в условиях курсового центра На [4,5,6].

под понятием «компетентность» мы понимаем интегральное качество личности, включающее личностный аспект, функциональный аспект и социальный – основу которого составляет коммуникативная компетентность личности.

Сущностные характеристики компетентности специалиста сферы обслуживания носят интегративный, целостный характер и являются продуктом профессиональной подготовки и процесса социализации личности в целом.

На основании современных инновационных подходов к обучению, интегрирующих совокупные мировые знания, оптимизирующих психолого-педагогические, дидактические условия формирования компетентности специалиста, разрабатываются технологии становления личности как субъекта учебной деятельности. Методологически решение поставленной проблемы обеспечивается разработкой психолого-педагогической модели профессиональной подготовки парикмахеров.

Моделирование профессионального образования представляет собой особую сферу человеческой деятельности, которая включает в себя цели, задачи, принципы, содержание, формы и методы подготовки личности к профессиональной деятельности. Результатом процесса моделирования является модель-схема, которая отражает деятельность учащихся по освоению содержания профессионального образования по выбранной специальности и деятельность наставника-педагога по управлению этим процессом. При разработке модели мы придерживались общетеоретических основ моделирования, в соответствии с которыми были определены следующие характеристики модели: а) модель должна содержать компоненты, положительно влияющие на качество профессиональной подготовки специалиста и на развитие его личности;

б) модель должна иметь структуру, позволяющую легко диагностировать и контролировать процесс профессиональной подготовки на любом этапе;

в) модель должна позволять корректировать в случае необходимости процесс профессиональной подготовки.

Модель профессиональной подготовки высококвалифицированного специалиста бытового обслуживания включает социальный заказ, цель, задачи, субъектно-субъектное взаимодействие, предполагающее формирование положительной мотивации у учащихся. Цель позволяет определить, какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические и т.д.) должен уметь решать человек с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, ценностных установок и т.п. Сфера профессионализации в рамках психолого-педагогической модели профессиональной подготовки парикмахера включает учебный процесс, который реализуется через три взаимосвязанных блока: теоретический блок, практический блок и тренинговый блок. Под понятием «блока» мы рассматриваем часть целостной системы, представляющую собой группу отдельных функционально объединенных элементов, частей.

Теоретический блок психолого-педагогической модели представлен лекциями, семинарскими занятиями, конференциями и нестандартными занятиями (урок-аукцион, урок-конкурс) [3]. Основная задача, реализуемая теоретическим блоком - это формирование знаний и теоретических умений, характерных для данной профессиональной деятельности.

Например, для профессии парикмахер это знания по материаловедению включающие теорию окрашивания волос.

Практический блок представлен практическими занятиями. Мы считаем одним из важных условий профессиональной подготовки парикмахеров это проведение практических занятий с «реальным клиентом» - реальным образовательным объектом. Включение в содержание обучения реальных образовательных объектов позволяет учащемуся выстраивать личностную систему знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает возможность передачи информации, первоначально отчужденной от реальности и личной деятельности.

Тренинговый блок включает проведения тренингов. На основе анализа динамики мотивов учебной деятельности в рамках представленной психолого-педагогической модели наиболее целесообразно на начальном этапе обучения проводить личностно-ориентированный тренинг. Личностно-ориентированный тренинг способствует организации режима саморазвития, самокоррекции и самосовершенствования личности учащегося. В ходе тренинга происходит соединение ролевой игры и дискуссии с некоторыми элементами групповой психотерапии. На стадии, когда учащийся большую часть профессиональных задач может выполнять самостоятельно, без помощи наставника необходимо проведение тренинга общения. Для сферы обслуживания очень важно научить специалиста понимать запросы клиентов, предотвращать конфликтные ситуации, так как результативность всего предприятия сферы обслуживания оценивается количеством повторных обращений довольных клиентов. Так же тренинг способствует коррекции стереотипных паттернов в общении и выработки новых более эффективных способов взаимодействия.

Представленная нами модель профессиональной подготовки специалиста сферы обслуживания - парикмахера предусматривает результат: высококвалифицированного специалиста. Оценка результативности профессиональной дея тельности выпускника курсового центра включает и характер отзывов руководителей предприятий сферы обслуживания о качестве работы обученных специалистов и частоту обращений за получением обученных центром специалистов. Лучшей оценкой уровня подготовки, а значит и уровня компетентности специалиста является показатели трудоустройства выпускников.

1. Бондаревская Е.В.Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. – 2001.-№1.-С.17 24.

2. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. – 1992.-№№ 4-6.

– С.18-21.

3. Колосова Л.А. Профессиональная ориентация учащихся и трудовые семейные династии. – Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1992. - 136с.

4. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Финансы и статистика, 1992. – 308с.

5. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. – 1997. - №4. - С. 28-38.

6. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. – М.: МПСИ, 2003. - 274 с.

Развитие профессиональной Мы-концепции будущих психологов:

социально-психологический аспект Строкова Н.В. (Воронеж) Продуктивное развитие профессиональной Мы-концепции будущих психологов, как динамической системы представлений студентов о группе, складывающаяся в ходе совместной учебно-профессиональной деятельности, выражается в расширении круга адекватных представлений о группе, в которой происходит профессиональное становление студента – будущего психолога, и о профессиональном сообществе психологов. Такое адекватное представление есть отражение реальности, т.е. чем более включены в общение и учебно-профессиональную деятельность студенты в группах, тем более полное представление о группе и профессиональном сообществе у них формируется.

Рассмотрим социально-психологические условия продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Условие – обстоятельство, от которого что-нибудь зависит;

обстановка, в которой происходит, осуществляется что нибудь. Условия продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов – значимые обстоятельства, от которых зависит сформированность представления о студенческой группе и профессиональном сооб ществе.

Психологические условия для продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов – создание условий для развития группы и отдельных личностей, включенных в нее, их мотивационной сферы, направленности на профессиональное развитие, реализацию творческого потенциала.

Мы предприняли попытку систематизировать социально-психологические условия продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Социально-психологическое сопровождение продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов является целостным процессом изучения, формирования, развития и коррекции динамической системы представлений об учебной группе и о профессиональном сообществе. Целью такого сопровождения студентов мы видим формирование адекватного профессии представления в сознании.

Социально-психологическое сопровождение развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов происходит в такой период профессионального становления, как профессиональное обучение.

Отечественными учеными разработаны цели, задачи, принципы, направления, психотехнологии психологического сопровождения в вузе (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, К.М. Гайдар, Б.Б. Косов, Е.П. Кринчик, Г.Ю. Любимова, В.А. Михеев, Н.М. Пейсахов и др.).

В качестве основных направлений социально-психологического сопровождения развития профессиональной Мы концепции будущих психологов мы рассматриваем социально-психологическую диагностику, социально-психологическое просвещение, социально-психологическую профилактику, социально-психологическое консультирование, формирующую и развивающую работу.

Формат данной статьи позволяет более подробно остановиться на последнем.

Технология психологического сопровождения продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов будет различной для разных этапов обучения в вузе (Э.Ф. Зеер, 2003).

Целесообразно проведение трех видов тренинга: адаптационного, профилактического, моделирования будущего.

Тренинг – практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы. Позволяет за сравнительно небольшое время решить задачу интенсивного формирования и развития профессионально значимых навыков и умений.

На этапе адаптации (первый курс) задача социально-психологического сопровождения состоит в оказании помощи группе в целом в адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Для ее реализации проводится адаптационный тренинг.

Целью такого тренинга является адаптация студентов первого курса к условиям обучения в высшем учебном заведении.

Задачи адаптационного тренинга: 1) знакомство членов группы друг с другом;

2) снятие коммуникативных барьеров;

3) формирование образа профессии.

Программа тренинга строится по схеме, заданной целью и задачами. Тренинг рассчитан на 4 встречи по академических часа. Каждая из встреч имеет собственную направленность в русле общей цели, что определяет содержание упражнений тренинга на каждый день. Так, в первый день цель тренинга – знакомство. Для достижения этой цели в ходе занятия можно использовать игры и упражнения, направленные на знакомство, всматривание и вслушивание членов группы друг в друга, представление каждого студента, запоминание своих товарищей. Во второй и третий дни – внимание следует уделять взаимодействиям в группе и отдельной личности. Поэтому, второе и третье занятия заполняются приемами, способствующими сближению, налаживанию внутригрупповых вербальных и невербальных контактов, снятию коммуникативных барьеров и пр. Четвертый, заключительный день, посвящен образу профессии у вновь поступивших студентов. Последнее занятие включает в себя игры и методики, направленные на подробное рассмотрение профессии:

студентам предлагается обсудить профессионально-необходимые и профессионально-недопустимые качества специалистов своей профессии, профессиональные жизненные кредо, возможности будущего применения своей специальности, затронуть вопросы жизненных и профессиональных целей (Т.Л. Кузьмишина, Л.В. Темнова, 2002).

На этапе интенсификации (второй и третий курсы) функции психологического сопровождения сводятся к оказанию помощи в решении проблем, возникающих во взаимоотношениях со сверстниками. Профилактический тренинг общения решает следующие задачи: 1) развитие доверительного общения;

2) разрешение конфликтных ситуаций в группе;

3) формирование позитивного эмоционального климата в группе;

4) сплочение группы.

Программа тренинга реализуется в течение 3 встреч по 4 академических часа. Первая встреча включает в себя упражнения и задания, направленные на осознание значения доверительных отношений с другими. Со студентами обсуждаются вопросы, касающиеся приятельских отношений, настоящей дружбы, предательства. Второй день направлен на разрешение конфликтных ситуаций в группе. Студентам предлагается использовать модификацию метода анализа конкретной ситуации (метод активного социально психологического обучения), позволяющего обнаружить среди множества проблем одну наиболее актуальную, и вместе искать способы ее разрешения (Е.А. Аксёнова, Т.Ю. Базаров, Н.Ф. Лукьянова, 1999). В третий день студентам предлагаются эмоционально позитивные задания, способствующие сплочению группы. Они отправляются в «путешествие», наполненное испытаниями, которые необходимо преодолевать всей группой. В процессе тренинга корректируется и формируется позитивный психологический климат в группе.

На этапе идентификации (четвертый и пятый курсы) задачи социально-психологического сопровождения заключаются в помощи обнаружения профессиональной сферы реализации себя, поддержке и нахождении смысла будущей жизнедеятельности. Здесь группа выступает как некая среда, лаборатория, где возможно проиграть будущие ситуации поступления на работу, построить картину будущего, представить будущий профессиональный коллектив и ситуации взаимодействия с сотрудниками и руководителем. Задачи тренинга моделирования будущего: 1) построение картины профессионального будущего;

2) развитие навыков самопрезентации;

3) разрешение конфликтных ситуаций с будущими «воображаемыми» сотрудниками и руководителем.

Тренинг моделирования будущего проводится в течение 3 дней по 4 академических часа. Цель первого дня – сфокусировать внимание участников на их будущем. Все упражнения помогают студентам осознать цель жизни, ближайшие цели, формировать установку на преодоление препятствий на пути ее достижения. Во второй день предлагаются задания, развивающие навыки самопрезентации, проигрываются ситуации поступления на работу, анализируются эффективные способы. В третий день моделируются конфликтные ситуации, возникающие на рабочих местах в ситуации «руководитель – подчиненный», между сотрудниками. Студенты дискутируют о причинах возникновения конфликта, разрешения его неконфликтными способами, стратегиях поведения.

Представленные тренинговые программы создают условия для развития профессионально важных качеств путем их моделирования в специальных ситуациях и воспроизведения в собственном поведении. Решение этой задачи сочетается с углубленной профориентацией, направленной на определение степени соответствия психофизиологических и психологических особенностей личности студента тому или иному профилю его будущей профессиональной деятельности, оказание психологической помощи в планировании профессиональной карьеры. Таким образом, социально-психологическое сопровождение в вузе, как условие продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов может обеспечить формирование адекватного представления о студенческой группе и профессиональном сообществе.

Динамика эмоционального состояния подростков в результате коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний Шмырева О.И. (Воронеж) На базе областного клинического психоневрологического диспансера г. Воронежа исследованы 60 подростков в возрасте 13 – 14 лет с целью разработки психологической модели по преодолению неблагоприятных эмоциональных состояний. Выделены два вида эмоциональных нарушений у подростков, сочетание которых в тренинговой группе целе сообразно, на наш взгляд, для построения психологической модели их преодоления, – это тревожно-фобическое расстройство и смешанное расстройство эмоций и поведения.

Основная проблематика при тревожно-фобическом расстройстве: страхи, аффективные приступы по незначительным внешне причинам, неуверенность в себе, коммуникативные проблемы, одиночество в кругу сверстников, проблемы в отношениях с учителями, академическая неуспеваемость. При смешанном расстройстве эмоций и поведения отмечались следующие жалобы: страхи, вспыльчивость, раздражительность, приступы гнева, ярости, слезливость, эмоциональная лабильность, агрессивные побуждения, воровство, побеги из дома, суицидальные попытки в анамнезе (демонстративного характера), конфликты с родителями, сверстниками, учителями, академическая неуспеваемость. При обоих видах расстройств имели место признаки школьной дезадаптации.

В качестве психодиагностических методик использованы: шкала ситуационной и личностной тревожности Ч.Д.

Спилбергера – Ю.Л. Ханина;

методика изучения самооценки С.А. Будасси;

Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко;

личностный опросник Г. Айзенка EPI (форма А);

методика «Незаконченные предложения» А.И.

Захарова;

методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого;



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 17 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.