авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 17 |

«I. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ СРЕД Субъективная концепция личности учащихся как образовательный ресурс Акопов Г.В. (Самара) ...»

-- [ Страница 8 ] --

проективная методика «Рисунок семьи» в модификации Г.Т. Хоментаускаса.

Изучены психологические особенности подростков при различных проявлениях неблагоприятных эмоциональных состояний с точки зрения поведенческого компонента. Исследуемые подростки отличались высоким уровнем личностной тревожности, неадекватной самооценкой с тенденцией к занижению, преобладанием холерического и меланхолического типов темперамента. Определены типы акцентуаций подростков: при расстройстве тревожно-фобического типа – эпилептоидный, психастенический, лабильный, сенситивный, истероидный, при смешанном расстройстве эмоций и поведения – гипертимный, шизоидный, истероидный, лабильный, сенситивный, психастенический. Определены типы пси хологических реакций на внешние ситуации, вызывающие тревогу (на агрессию, отказ, неуспех, ответственность, критику):

для подростков с тревожно-фобическим расстройством характерны уход и страх, для подростков со смешанным расстройством эмоций и поведения – агрессия и уход. В большинстве случаев тип семейного воспитания в семьях подростков при тревожно-фобическом расстройстве – потворствующая гиперпротекция, при смешанном расстройстве эмоций и поведения определялась тенденция к эмоциональному отвержению ребенка.

Целью формирующего эксперимента явилось устранение искажений в формах эмоционального реагирования, изменения стереотипов поведения и воссоздание полноценных контактов подростков с микросредой (социумом).

Новизна подхода автора к построению работы по преодолению неблагоприятных эмоциональных состояний у подростков состояла в моделировании программ групповых и индивидуальных занятий, проведении подростковых и роди тельских групп параллельно с учетом особенностей проявления тревожно-фобического расстройства и смешанного расстройства эмоций и поведения. Формирование смешанных по симптоматике групп, как показала практика, оказалось эффективным средством для приобретения опыта взаимодействия подростков с различными поведенческими паттернами, т.е.

тренинговые группы были гетерогенными по поведенческому компоненту.

Этапы психокоррекционной работы с подростками.

Подготовительный этап – знакомство с биографией, жалобами, семейными проблемами. Включал 2 – 3 индивидуальных занятия с психологом или врачом-психотерапевтом до включения в группу.

Второй этап – собственно групповые занятия. Динамика – от знакомства с членами группы до проигрывания сложных ситуаций, проблем отдельных участников. Вследствие недостаточно развитой рефлексии упор делался на поведенческие паттерны и эмоциональное реагирование. Параллельно проводились индивидуальные сеансы с подростками с учетом индивидуальных особенностей, а также – консультации с их родителями.

Заключительный этап – происходили изменения в поведении подростков на занятиях, изменения взаимоотношений с членами группы (развитие общения вне группы: участники перезванивались, вместе гуляли), изменения внешнего вида для некоторых участников (начали следить за собой, проявляли опрятность);

затем происходил перенос изменений в жизненную ситуацию.

По результатам контрольных данных выявлены позитивные изменения в эмоциональном реагировании подростков:

«исчезновение» страхов, повышение эмоционального фона настроения, снижение уровня личностной тревожности, улучшение социального функционирования, решение в ряде случаев коммуникативных проблем, повышение уверенности в себе. Вместе с тем следует отметить повторные обращения и возобновление жалоб по поводу тревог, страхов, неуверенности в себе в более мягкой форме, чем до начала программы у тех подростков, которые не смогли получить адекватную поддержку от своих родителей, т.е. в случаях неудачных попыток оптимизировать детско-родительские отношения (21% случаев).

По результатам формирующего эксперимента можно сделать вывод о достаточно высокой степени эффективности разработанной модели, т.к. главная цель коррекционной работы – устранение искажений в формах эмоционального реагирования, изменение стереотипов поведения и воссоздание полноценных контактов подростков с микросредой – дос тигнута.

VI. ФОРМИРОВАНИЕ УСТАНОВОК ТОЛЕРАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ Типологические особенности развития толерантности личности Андрусевич О.А. (Воронеж) На сегодняшний день проблема толерантности становится все более актуальной и требующей особого внимания представителей психолого-педагогических специальностей.

Как правило, в психологии понятие «толерантность» рассматривается в терминах психофизиологии: как отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию.

В русле данной проблемы А.А. Реан [5] вводит понятие «терпимость» как более общее, включающее в себя толерантность. В структуре общего феномена терпимости, по его мнению, можно выделить два ее вида: сенсуальная терпи мость и диспозиционная терпимость личности.

Сенсуальная терпимость связана с классической толерантностью, с повышением порога чувствительности к различным воздействиям среды, в том числе – к воздействиям субъектов межличностного взаимодействия.

Диспозиционная терпимость обеспечивает терпимость личности, ее готовность к определенному взаимодействию со средой, и имеет широкий спектр проявления: на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях. Данный вид терпимости определяется определенными установками личности, ее системой отношений к другим людям, к себе, к воздействию факторов среды. Таким образом, высокий уровень диспозиционнной терпимости подразумевает успешную социальную адаптацию личности.

По мнению С.И. Степановой [5], адаптация лежит в основе качественной стабильности целостного и в то же время противоречивого жизненного процесса. Автор выделяет внутренний и внешний аспекты противоречивости адаптационного процесса, поскольку процесс адаптации есть диалектическое единство согласования со средой и рассогласования с ней: «Оба этих начала обеспечивают самовоспроизведение организма, его самосохранение, но лишь до тех пор, пока ни одно из них не достигнет избыточной выраженности. Избыточное согласование со средой, так же как и избыточное рассогласование с ней, губительно для жизни» [цит по 5].

Проблема баланса адаптационных процессов анализируется и другими отечественными исследователями [1], [6]. По мнению Л.Н. Собчик [6], успешность социальной адаптации достигается в результате хорошо сбалансированного соотношения между эгоцентрическими потребностями человека и требованиями социальной среды.

Для эффективного развития толерантности очень важно учитывать типологические особенности личности. Опыт исследований зарубежных и отечественных авторов [1;

4;

6] показывает, что реакции людей на различные жизненные трудности в большинстве случаев распределяются полярно:

1) направленность вовне (наступательность, активность, отстаивание своей позиции, противодействие, обвинение во всем окружающих, наиболее резкая форма – агрессивное поведение);

2) реакция, направленная на себя, внутрь личности (отступление, готовность отказаться от реализации своих намерений, склонность к самообвинению, в крайних вариантах – суицид, аутоагрессия).

При преобладании в поведении человека баланс, необходимый для успешной адаптации, нарушается в связи с ослабленным самоконтролем в сторону спонтанной самореализации, ригидностью установок, импульсивностью (так назы ваемый стеничный тип реагирования, позволяющий описывать личность в характеристиках активности, силы, преобладания возбудимых черт). Преимуществом в данном случае является относительно высокая устойчивость к стрессу, что соответствует, по А.А. Реану, высокому уровню сенсуальной терпимости («терпимость-черствость», «терпимость-стена»).

В случае реализации второго типа реагирования «Я» индивида разрушается давлением социума и не происходит самореализация личности: человек отказывается от удовлетворения своих потребностей, не стремится к реализации своих способностей. Как правило, такие люди замкнуты, необщительны, обладают высокой пессимистичностью, тревожностью, зачастую это экстернальный локус контроля (гипостеничный тип реагирования, преобладание тормозимых черт характера).

На основании различий в личностных характеристиках целесообразной, на наш взгляд, является дифференциация в развитии толерантного поведения личности.

При формировании толерантного поведения у обладателей стеничного профиля, по нашему мнению, важно в первую очередь уделить внимание развитию коммуникативной компетентности: повышению эмпатии, сензитивности личности, уважения мнения других. При этом возможно участие испытуемого в групповых занятиях.

Развитие толерантности у представителей гипостеничного типа реагирования является более трудным, поскольку подразумевает в первую очередь обращение к внутреннему миру переживаний личности, поэтому такая работа обязательно должна проводиться индивидуально.

На основании современных отечественных и зарубежных исследований, выраженность тех или иных способов реагирования на сложные жизненные ситуации определяется степенью самоактуализации личности – чем выше уровень развития личности человека, тем успешнее он справляется с возникшими трудностями [3]. Поэтому для развития толерантности у астеничной личности целесообразно в первую очередь способствовать повышению мотивации достижения, формированию интернального локуса контроля.

Изменение полярности локуса контроля в данном случае поможет снять эмоциональное напряжение личности, поскольку экстернал находится в ситуации большей неопределенности, чем интернал, так как не контролирует события своей жизни, а пребывает в постоянной готовности к «подстраиванию» к внешним событиям. В частности, эмоциональная напряженность у такой личности вызывается стремлением любой ценой избежать конфликта, соответствовать социальным нормам, реализовать аффилиативные потребности. При этом одновременно возможно наличие дистантности и болезненно заостренного чувства собственного достоинства, что свидетельствует о наличии внутреннего конфликта.

Однако такой конфликт может иметь позитивное значение. Известный немецкий психиатр Э. Кречмер считал, что люди, носящие в себе задатки внутреннего конфликта, являются наиболее творческими натурами. По мнению Р.М. Грановской [2], самореализация в творческой деятельности является одним из наиболее эффективных способов разрешения внутриличностных конфликтов.

При этом задача психолога – помочь человеку сформировать устойчивое стремление к достижению цели, которая будет его непрерывно инициировать. В свою очередь, «…такое поведение не должно управляться потребностями, а только ценностями, и желательно высшими. Это объясняется тем, что потребности представляют собой нечто ситуативно изменчивое, а ценности соотносятся с культурными стандартами и поэтому стабильны и менее зависимы от сиюминутной ситуации» [2]. этапе, после формирования у астеничной личности устойчивой мотивации достижения и интернального На втором локуса контроля целесообразно уделить внимание развитию коммуникативной компетентности.

1. Бурлачук Л.Ф. Психология жизненных ситуаций / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998 – 263 с.

2. Грановская Р.М. Творчество и конфликт в зеркале психологии / Р.М. Грановская. – СПб.: Речь, 2006 – 416 с.

3. Либина А. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными ситуациями / А. Либина, А. Либин // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. – М.: Смысл, 1998 – С.190 – 204.

4. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. – Л.: Медицина, 1983. – 110 с.

5. Реан А.А. Психология адаптации личности / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. – СПб.: ПРАЙМ ЕВРОЗНАК, 2006. – 479 с.

6. Собчик Л.Н. Стили мышления и поведения через призму теории ведущих тенденций / Л.Н. Собчик // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. – М.: Смысл, 1998 – С. 205 - 217.

К вопросу о возможности развития толерантного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы Арабина Л. Л. (Пенза) В последнее время в психологии и педагогике наблюдается рост интереса к проблеме развития толерантности как одной из важнейших характеристик личности, проявляющейся в конструктивном взаимодействии человека с «иным».

Большое количество исследований доказывает, что различные психолого-педагогические программы (тренинги, социально-психологические игры, дискуссии и диалоги, встречи подростков с представителями иных культур, психо технические игры и упражнения, тематические семинары с учителями, родительские собрания и др.) положительно влияют на развитие толерантности у подростков и других возрастных групп. Однако до настоящего времени на уровне Пензенского региона не была разработана оптимальная психолого-педагогическая система формирования этнической толерантности подростков в образовательной школе.

Целью нашей экспериментальной работы явилось теоретическое обоснование, практическая разработка и экспериментальная проверка психолого-педагогической системы, созданной нами в образовательном пространстве школы и обеспечивающей эффективное формирование толерантности у подростков.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что успешность формирования этнической толерантности подростков связана с содержанием, способами и условиями целенаправленного воздействия на их отношение к «иным», а также на отношение к «иным» основных участников образовательного процесса (родителей и педагогов).

Исследование проводилось на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №12 г. Пензы им. В. В. Тарасова» и МОУ «Средняя общеобразовательная школа №28 г. Пензы». Всего в исследовании приняло участие 427 учащихся 8- классов, 97 учителей-предметников и 150 родителей учащихся 8-11 классов.

Экспериментальное исследование последовательно осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе нами была осуществлена диагностическая работа с подростками, их родителями и педагогами, в ходе которой мы выявили степень сформированности показателей толерантности. Были применены следующие методики:

методическая разработка «Типы этнической идентичности» Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой в модификации Ю.Г.

Пайгуновой, опросник Томаса «Стратегии поведения в конфликтных ситуациях», опросник Басса-Дарки, адаптированный Л.Г. Почебут, проективная методика изучения этнических стереотипов Т.В. Ивановой, опросник А. Меграбиана, Н. Эпштейна «Способность к сопереживанию».

На втором этапе осуществлялся формирующий эксперимент – реализовывалась авторская программа развития толерантного поведения подростков. С помощью математико-статистического анализа, нами было установлено, что в экспериментальной группе существенно изменились показатели толерантности в позитивную сторону, тогда как в контрольной группе они остались на прежнем уровне или изменились несущественно (p 0,01). Также в экспериментальной группе изменились другие показатели толерантности в позитивную сторону.

На третьем этапе эксперимента нами проверялась гипотеза о том, что организация скоординированной работы с родителями и педагогами по повышению их толерантности, способствует интенсификации изменений толерантного поведения подростков. Нами была инициирована работа с учителями-предметниками по подготовке и проведению уроков, на которых в рамках изучения конкретных учебных тем рассматривались проблемы толерантных/интолерантных отношений между представителями разных культур и этносов (уроки истории, литературы, культуры родного края). Работа с педагогами состояла также в организации школьных конференций, в ходе которых были представлены пути формирования толерантности в школе на различных предметных уроках, а также инициировались семинары-практикумы и круглые столы, в рамках которых проводились дискуссии по данной проблематике;

реализовывались тренинговые занятия с обсуждением причин интолерантности педагогов, отрабатывались навыки толерантного поведения в педагогической деятельности.

В работе с родителями, направленной на повышение их толерантности, нами были реализованы следующие мероприятия: проведены родительские всеобучи, в ходе которых обсуждались проблемы воспитания детей в духе толерантности;

реализованы тренинговые занятия с родителями и детьми, в ходе которых отрабатывались модели внутрисемейного толерантного поведения;

родители активно вовлекались в коллективные воспитательные дела (участие в выставках-конкурсах плакатов по проблеме толерантности;

участие в Днях культуры разных народов).

Итоговая диагностика свидетельствует о наличии значимых позитивных изменений в показателях толерантности у родителей и педагогов, а также в показателях толерантного поведения подростков (p 0,01).

Полученные результаты позволяют говорить о том, что в образовательном пространстве школы существует возможность развития толерантного поведения подростков, успешность которой базируется на активном включении в процесс формирования толерантности у подростков их родителей и педагогов.

Индивидуальные особенности адаптации студентов и толерантность Белова А.Н., Москвин В.А., Москвина Н.В. (Белгород) При рассмотрении проблемы индивидуальных особенностей толерантного поведения молодежи можно сказать, что индикатором ее могут являться особенности учебной адаптации (как один из видов социальной адаптации, включающей социально-психологический и психофизиологический компоненты).

Адаптационный процесс можно рассматривать на различных уровнях его протекания - на уровнях межличностных отношений, индивидуального поведения, базовых психических функций, психофизиологической регуляции, физиологи ческих механизмов обеспечения деятельности функционального резерва организма, здоровья. В литературе занимают достаточно большое время поиски ведущего механизма, регулирующего многоплановые реакции, определяющего состояние жизненной устойчивости организма. К наиболее признанным относятся теории ведущей роли центральной нервной системы, вегетативной и кортико-висцеральной регуляции, эндокринных механизмов адаптации, интегрирующей роли отдельных функциональных систем (Г.Селье, 1979).

Известно, что приспособление организма к воздействию внешних средовых факторов сначала происходит за счет лабильных и чувствительных рефлекторных механизмов и, только в дальнейшем происходят соответствующие вегето соматические сдвиги, обеспечивающие различную степень оптимального состояния организма в новых условиях, при этом рефлекторные перестройки могут вернуться к прежнему уровню.

Считается, что индивидуальные особенности реагирования могут формироваться в результате неодинакового вовлечения психофизиологических, базовых психологических и вегетативных систем. Среди факторов, негативно влияющих на адаптацию к процессу обучения в высшем учебном заведении, следует выделить: несоответствие индивидуально типологических особенностей юношей и девушек выбранному профессиональному направлению, интенсификацию учебного процесса, гиподинамию, неблагоприятное социально-экономическое положение учащейся молодежи.

Понятие «стресс» в современной психологии и психофизиологии (базирующийся на клинических исследованиях Г.

Селье) включает в себя представления о связях стресса с нагрузкой на сложные системы (биологические, психологические, социально-психологические) и с сопротивлением этой нагрузке.

В соответствии с этим представляет интерес рассмотрение индивидуальных особенностей реагирования на стрессовые ситуации у лиц с разными профилями латеральной организации в рамках нейропсихологического подхода к проблеме индивидуальных различий (Е.Д. Хомская с соавт., 1997;

Москвин В.А., 1988, 2002). Предполагалось, что у испытуемых с разными (правыми или левыми) показателями пробы «перекрест рук» (ПППР) можно будет проследить и разные стили реагирования на стрессовые ситуации.

В качестве испытуемых были взяты студенты вуза (девушки 17-18 лет, n = 80). Из них 46 испытуемых было с правым ПППР и 34– с левым. В числе методик использовались: показатели пробы «перекрест рук» по А.Р. Лурия (1969), которые отражают парциальное доминирование контрлатеральных лобных отделов мозга (по N.Sakano, 1982), и шкалы реактивной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина (ШРЛТ). Испытуемым дважды проводились замеры артериального давления (АД) и частоты пульса с помощью японского автоматического тонометра «UA-668», и показателей ШРЛТ в период сдачи первой в их жизни сессии – первый раз в относительно нейтральной ситуации (на консультациях) и второй раз в стрессовой ситуации (непосредственно перед сдачей экзамена). При статистической обработке данных применялся критерий Фишера (использовалась система Stadia).

Сравнение усредненных данных показало, что испытуемые с левыми ПППР (по сравнению с испытуемыми с правыми ПППР) обнаруживают более низкие показатели систолического АД как на консультациях (114,9 и 120,4), так и в ситуации сдачи экзамена (121,1 и 129,8, p0,01). Вместе с тем, испытуемые с левыми ПППР (по сравнению с испытуемыми с правыми ПППР) обнаружили более высокие показатели реактивной тревожности как в ситуации консультаций (51,4 б. и 47,6 б.), так и перед сдачей экзамена (48,8 б. и 48,1 б., p0,05).

Полученные данные позволяют говорить о том, что испытуемые с правыми и левыми показателями ПППР обнаруживают разные типы реагирования на стрессовые ситуации. Испытуемые с левыми ПППР по объективным физиологических параметрам (систолическое АД) обнаруживают достоверно более низкие данные по сравнению с испытуемыми с правыми ПППР. Вместе с тем, они обнаруживают более высокие показатели реактивной тревожности, что можно трактовать как несовпадение объективной и субъективной оценок переживания стрессового состояния. Таким обра зом, «правополушарные» индивиды объективно более устойчивы к воздействию стрессовых ситуаций, чем «левополушар ные» (что совпадает с точкой зрения таких авторов, как, например, Хаснулин В.И., 1997;

Хомская Е.Д. и соавт., 1997). Однако субъективно они оценивают себя более «вовлеченными» в стрессовую ситуацию, более интенсивно ее переживают (по сравнению с испытуемыми с правыми ПППР), что совпадает с данными о большей эмоциональности «правополушарных»

индивидов (Москвин В.А., 1988, 2002).

Таким образом, результаты исследования выявили несовпадение объективных и субъективных показателей переживания стрессовых ситуаций у лиц с признаками правополушарного доминирования, что позволяет говорить о наличии индивидуальных стилей реагирования на стресс. Это позволяет говорить также о том, что субъективное переживание негативных состояний может не совпадать с объективными показателями вовлеченности индивида в стрессовую ситуацию.

Проявление тревожного состояния у подростков в результате авторитарного поведения родителей Бондарева Н.А. (Воронеж) Прежде всего нужно отметить тот факт, что семейное воспитание начинается с любви к ребенку.

Семейное воспитание имеет свои принципы:

• гуманность и милосердие к растущему человеку;

• вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как равноправных участников;

• открытость и доверительность отношений с детьми;

• оптимистичность взаимоотношений в семье;

• последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);

• оказание посильной помощи ребенку, готовность отвечать на его вопросы.

Очень важно помнить: нет плохих детей, есть поступки, которые являются не хорошими. Ведь у ребенка изначально существует тесная невротическая связь с родителями (в частности, с матерью). И ребенок даже без слов может понять настроение родителей.

Специфика подросткового возраста по сравнению с детством заключается в существенном расширении сфер социальной активности и изменения их значимости для молодого человека.

Но родители по-прежнему остаются для молодых людей наиболее важной единицей и теми людьми, к которым подростки предпочли бы обратиться в трудные минуты жизни. Более того, им (подросткам) хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков. К сожалению, далеко не всегда эти их желания сбываются, а ожидания подкрепляются реальным поведением родителей.

В ходе углубления в проблемы детско-родительских отношений мы затронули вопрос отреагирования и проработки некоторых индивидуальных проблем: авторитарности родителей и реакции подростков в таких ситуациях в семьях.

В ходе составления психологического портрета своих родителей практически все испытуемые с личной тревожностью показали наличие проблемы субъективного восприятия семейной ситуации как неблагоприятной и выделили в качестве основных характеристик детско-родительских отношений авторитарность, враждебность, незаинтересованность со стороны родителей (либо мнимую заинтересованность).

Одним из самых недопустимых методов авторитарного воспитания, используемых в семейных отношениях, является метод физического наказания, когда на детей действуют с помощью страха. Физическое наказание вызывает физические, психические, нравственные травмы, которые в конечном итоге ведут к изменению поведения подростков. У каждого второго наказываемого подростка возникают сложности в адаптации, а это уже говорит о высокой тревожности.

У авторитарных родителей, как правило, вырастают дети с тесной невротической связью с ними, т.е. зависимые. У зависимых людей, как правило, повышенная тревожность (особенно если они теряют объект зависимости). А в подростковом возрасте ребенку хочется проявить свою индивидуальность. Из результатов исследования было выявлено, что в этом возрасте подростки начинают менять одну зависимость (зависимость от родителей) на другую (табакокурение, алкогольная зависимость, игровая зависимость, зависимость от любви к противоположному полу и т.д.).

1. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Общ. ред. С.Ю. Циркина. – СПб.:

Питер, 1999. – 752 с.

2. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 2002. – 656 с.

3. Александер Ф. Психосоматическая медицина. Принципы и практическое применение / Пер. с англ. С.

Могилевского. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 352 с.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург, 1999. – 64 с.

Толерантность как социально-психологическая характеристика группового субъекта Гайдар К.М. (Воронеж) Важность проблемы толерантности на современном этапе развития нашего общества закреплена на государственном уровне, что выразилось в принятии в августе 2001 г. российским правительством Федеральной программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе». Вне всякого сомнения, толерантность как качество личности и феномен общественного бытия – высшая, базовая ценность культуры.

В научной литературе толерантность рассматривается как уважение и признание равенства, отказ от доминирования и насилия, признание многомерности и многообразия человеческой культуры, норм, верований и отказ от сведения этого многообразия к единой точке зрения. Толерантность предполагает готовность принять других такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия. Наряду с этим толерантность не означает индифферентность, конформизм, ущемление собственных интересов.

Особенностью социально-экономической, политической, культурной ситуации конца XX – начала XXI веков не только в России, но и во всем мире является возрастание роли групповых форм жизнедеятельности. Увеличивается объективная значимость коллективного труда, работы в «команде», совместного принятия решений в производственной, социальной, политической и других сферах жизни общества. Нельзя игнорировать и тот факт, что жизни людей в XXI веке продолжают угрожать всевозможные катаклизмы (природные, техногенные, военно-политические и пр.), успешно противостоять которым и выжить можно только сообща. Иными словами, в настоящее время чрезвычайную актуальность приобретают в науке вопросы, связанные с исследованием психологии группового субъекта. И в этом смысле проблема толерантности получает новое звучание. Дело в том, что стало уже традиционным рассматривать толерантность как важную черту личности, ее межиндивидуальных контактов. Вместе с тем сегодня требует признания и углубленного изучения тот факт, что толерантность есть качество не только индивидуального, но и группового субъекта. Как его интегральная социально психологическая характеристика она определяет способность группы активно взаимодействовать с другими субъектами в различных ситуациях с целью развития позитивных взаимоотношений с окружающим миром, успешной адаптации, недопущения конфронтации.

Мы считаем толерантность ключевым качеством группового субъекта, поскольку она проявляется в его как внутригрупповой, так и межгрупповой активности и служит воплощением субъектности группы.

Целью проведенного нами эмпирического исследования было изучение степени выраженности внутри- и межгрупповой толерантности в студенческих группах как групповых субъектах совместной деятельности, общения, взаимоотношений.

Выбор в качестве объекта эмпирического исследования студенческих групп не случаен: он определяется особой значимостью юношеского возраста в формировании такой социально-психологической характеристики, как толерантность. В течение 2004-2006 гг. нами было исследовано 25 студенческих групп I–V курсов факультета философии и психологии Воронежского госуниверситета, гуманитарно-психологический факультет Воронежского экономико-правового института и психолого педагогический факультет Воронежского педагогического госуниверситета. Общий объем выборки испытуемых составил человека. Для исследования толерантности студенческих групп на внутри- и межгрупповом уровнях использовались методы анкетирования, проведения групповой дискуссии по значимым для групп вопросам, наблюдения за группами в процессе групповой дискуссии.

Анкета толерантности – для изучения межличностной (внутригрупповой) и межгрупповой толерантности (авторы) Как показало анкетирование, проведенное с помощью адаптированной нами методики В.С. Магуна, М.С. Жамкочьяна, М.М. Магуры, 21% испытуемых имеет низкий уровень внутригрупповой толерантности, 53% – средний и 26% – высокий уровень толерантности.

Показатели умеренно выраженной и высокой внутригрупповой толерантности указывают на способность испытуемых помогать другим людям, проявлять терпимость и уважение к иным точкам зрения, суждениям. Такие студенты склонны терпимо относится к инакомыслящим, учитывая их точку зрения. Это говорит о развитой у них способности предвидеть последствия поведения и предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, собственного опыта. Толерантные студенты склонны анализировать сложные ситуации взаимодействия, понимают логику их развития, чувствуют изменения смысла ситуации и впоследствии находят причины определенного поведения, терпимы к трудностям, способны воспринимать человека как ценность. Для них характерно знание своих достоинств и недостатков, способность защитить себя самому, готовность выслушать любую точку зрения, не перекладывать ответственность на других.

Показатели внутригрупповой интолерантности (т.е. низкого уровня развития толерантности), в свою очередь, говорят о нетерпимости студентов, проявивших это качество, к другим людям, о склонности высоко ценить себя и недооценивать окружающих. Считаем отрадным тот факт, что в нашей выборке таких студентов оказалось меньшинство – менее четверти.

В ходе групповой дискуссии и наблюдения за ее ходом удалось выделить 18 групп, придерживающихся толерантной позиции (высокий и средний уровень толерантности групповых субъектов), и 7 интолерантных групп (низкий уровень толерантности групповых субъектов). Члены групп первой категории имеют преимущественно высокий и средний уровень толерантности по отношению друг к другу, наиболее терпимы, поддерживают ценность отдельных студентов и группы как целого. В группах второй категории преобладают студенты со средним уровнем толерантности, но в ходе групповой дискуссии была зафиксирована интолерантная позиция: студенты перебивали друг друга, старались навязать свою точку зрения, проявляли подчас неуважение друг к другу.

Нам представляется, что некоторые расхождения между результатами изучения толерантности групповых субъектов, полученными с помощью метода групповой дискуссии и метода анкетирования, можно объяснить тем, что более чувствительным для исследования данного феномена оказался первый метод (когда члены группы могли проявить свою позицию в реальной жизни), чем второй (когда испытуемые просто высказывали свое мнение об отношениях с другими людьми и группами, которое могло быть и ошибочным либо осознанно/неосознанно искажаться).

Нами выявлен интересный факт: при переходе с курса на курс наблюдается изменение показателей толерантности студенческих групп. Значительный спад уровня толерантности происходит на втором году обучения, при этом выявлен существенный рост показателей от второго к четвертому курсу.

Межгрупповая толерантность (по методике Г.У. Солдатовой) по всей выборке довольно низка. Это может говорить о том, что в основном студенты в качестве референтной воспринимают свою учебную группу. Именно она представляет для них ценность, на нее они возлагают определенные надежды. Полученные результаты показывают, что в отношении своих групп студенты более терпимы, чем в отношении чужих. Это позволяет заключить, что исследуемые группы характеризуются низким уровнем межгрупповой толерантности. Итак, в общие показатели толерантности наиболее значимый вклад вносят характеристики межличностной толерантности по сравнению с межгрупповой.

Далее мы выявляли связь между внутригрупповой и межгрупповой толерантностью групповых субъектов с помощью коэффициента корреляции Пирсона. Установлено, что в целом изученные нами учебные группы студентов обнаружили средний уровень внутригрупповой толерантности и низкий уровень межгрупповой толерантности. Искомая связь выявлена лишь в двух группах (на уровне значимости 0,05). При этом одна из этих групп относится к категории интолерантных, а другая – толерантных (по результатам наблюдения за ходом групповых дискуссий). Выявленный нами факт отсутствия у большинства групп статистически значимой связи между уровнями внутри- и межгрупповой толерантности мы объясняем тем, что, по-видимому, тот и другой вид толерантных отношений формируется в разных условиях и под действием разных факторов, в частности, опыта взаимодействия и взаимоотношений. В современной высшей школе у студенческих групп этот опыт достаточен на уровне внутригрупповых отношений, но чаще всего минимален на уровне отношений межгрупповых.

Толерантная группа, как и толерантная личность, – это субъект с позитивным взглядом на мир, нравственный и социально активный, осознающий как собственную уникальность и необходимость единения с другими, так и многообразие и взаимообусловленность окружающего мира, обеспокоенный его судьбой и понимающий, что-то, каким будет этот мир, зависит от каждого из нас.

Укрепление интеллектуальной коммуникативности группы как условие успешности внутригрупповых отношений Горбачева М.Н. (Курск) В современном мире большинство важных политических, экономических, правовых, социальных решений принимается в группе. Но потенциальная цена ошибочного группового решения в современном обществе очень высока, поскольку касается весьма значимых общественных явлений. Поэтому социальный запрос на разработку средств или техник решения актуальных задач в группе, а также на изучение факторов, определяющих эффективность групповых решений, является очевидным.

В исследовании была предпринята попытка изучения проблемы соотношения сформированности группового сознания и успешности взаимодействия членов группы в процессе совместной деятельности.

Изучение эффективности совместной деятельности и факторов, ее обусловливающих, проводилось рамках теории о развитии группы как закономерной смене стадий [2,3]. В основу исследования особенностей групповой деятельности в группах различного уровня социально-психологической зрелости положена концепция Л. И. Уманского. Структура малой группы представлена Л. И. Уманским как психологическое единство ряда параметров, образующих групповое сознание на каждом этапе развития группы как коллектива (от низшего уровня до высшего – коллектива), и отражает ее жизнедеятельность в целом, а подструктуры направленности, организованности, подготовленности, интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности отражают различные сферы этой жизнедеятельности [3]. Взаимодействие членов группы на уровне сознания в процессе совместной деятельности в рамках структуры группы Л. И. Уманского отражается прежде всего через подструктуру интеллектуальной коммуникативности, которая реализуется в способности группы создавать оптимальные пути взаимоинформации при определении общих позиций и принятии групповых решений [3]. В этой связи представляется целесообразным изучить детерминацию эффективности взаимодействия в процессе совместной деятельности по решению интеллектуальных задач как уровнем развития группы, так и состоянием наиболее адекватного феномену параметра интеллектуальной коммуникативности.

Исследования проводились в учебных группах и командах, принимающих участие в межвузовском турнире игр «Что?

Где? Когда?». Изучались учащиеся средних общеобразовательных школ № 49 и № 3 г. Курска, инновационного образовательного учреждения «Лицей № 21» г. Курска, студенты Курского государственного университета и игроки команд, состоящих в клубе «Что? Где? Когда?» Курского государственного университета и принимающих участие в межвузовском турнире игр «Что? Где? Когда?». В общей сложности изучено свыше 200 человек и соответственно 13 групп.

Полученные при изучении указанной выборки данные свидетельствуют о том, что по мере саморазвития группы происходит становление группового сознания, проявляющегося на уровне группы в схожести взглядов, суждений, оценок;

на уровне личности, включенной в группу, - в осознании своей общности, идентификации с группой, гордости за группу, готовности отстаивать ее интересы;

на уровне межличностных взаимодействий и взаимоотношений - в групповых нормах, санкциях, ценностных ориентациях, установках.

Члены групп более высокого уровня социально-психологической зрелости имеют более четкое представление о возможностях своих лидеров, о групповых задачах, о достоинствах и недостатках своей группы и ее месте среди других групп. По мере становления группового сознания происходит формирование общественного мнения группы, выработка общегрупповых норм и устойчивого единства суждений по ключевым вопросам. Члены групп, прислушиваясь к мнению своих товарищей, легче достигают взаимопонимания.

Наиболее инертной категорией группового сознания является восприятие динамических перемен в окружающей социальной среде и их групповая оценка, выработка нового общественного мнения. При этом группы более низкого уровня социально-психологической зрелости проявляют себя наиболее консервативно в оценке изменений и приспособлении к ним.

Анализ отношения членов группы к критике показывает, что критические замечания со стороны членов группы принимаются более доброжелательно, чем критические замечания извне группы, что, видимо, связано с сознанием и переживанием общности членами группы, генезисом коллективных начал поведения и чувства «мы», идентифицируемого с определениями этой общности как «наше» и желанием отстаивать интересы своей группы. Но по мере саморазвития группа становится более терпимой как к внутренней, так и к внешней критике. Негативное отношение к критике сменяется стремлением осмысливать недостатки, выявленные критикой, и прилагать усилия к их устранению.

Члены групп с более высоким уровнем интеллектуальной коммуникативности быстрее и эффективнее достигают единства при нахождении группового решения, при этом данные группы отличает высокая интеллектуальная эталонность группы для личности и благоприятствующий совместной деятельности микроклимат.

По мере повышения уровня интеллектуальной коммуникативности и саморазвития группы возрастает позитивность влияния лидеров на группу в процессе совместной деятельности и группы на другие группы в более широкой общности.

Таким образом, по мере повышения уровня интеллектуальной коммуникативности группы взаимодействие членов группы в процессе совместной деятельности становится более согласованным и продуктивным. Результаты проведенного исследования согласуются с положениями о том, что полнота отражения возможностей личности и адекватность их оценки людьми друг у друга во многом определяет характер их взаимодействия и результативность совместной деятельности [1], а согласованность действий формируется на основе достаточно четкой и устойчивой картины представлений индивидов о группе в целом и каждом ее участнике [4].

В результате исследования групповой интеллектуальной деятельности в процессе работы с аппаратурной методикой «Арка» и групповой интеллектуальной игры «Что? Где? Когда?» в группах различного уровня социально-психологической зрелости нами были выявлены различные типы интеллектуального взаимодействия, обусловливающие различный уровень согласованности действий и эффективность деятельности при решении групповых задач.

Члены групп высокого уровня развития придают большое значение согласованию совместных действий, вниманию к мнению всех членов группы. Лидеры высокоорганизованных групп ориентированы на максимальную включенность всех членов группы в совместную деятельность, эффективное использование ресурсов каждого члена группы. Совместная деятельность характеризуется действенным равновесием взаимоотношений и взаимодействия при высокой гибкости, вариативности и адекватности взаимодействия. Такие группы ориентированы на диалог и конструктивное общение, способны к произвольной саморегуляции в соответствии с идеальным образом результата и процесса совместной дея тельности.

В большинстве групп среднего уровня развития закрепляется тот способ согласования действий, который складывается стихийно, в результате чего группа вырабатывает лишь частичную ориентировочную основу совместной деятельности.

Поэтому большие усилия лидеров группы затрачиваются на поиск оптимального способа взаимодействия, обусловленного стремлением изменить взаимодействие для достижения хорошего результата. В случаях неэффективности командного взаимодействия лидеры берут на себя нагрузку принятия группового решения.

Навыки совместной деятельности в группах низкого уровня развития недостаточны для эффективного группового взаимодействия. Согласование действий и функции осуществляется стихийно, члены не стремятся к их упорядочению и согласованию. Лидеры групп более ориентированы на самостоятельное принятие групповых решений, чем на организацию группового взаимодействия. При отсутствии командной стратегии в процессе совместной деятельности у многих членов группы включаются защитные механизмы – от конформного поведения до полного самоустранения из процесса принятия группового решения. Взаимодействие в процессе совместной деятельности членов групп низкого уровня развития не соотносится ни с групповыми целями, ни с возможностями группы, что приводит к неэффективному использованию группо вых ресурсов и низкой результативности.

Таким образом, в группах, находящихся на разных уровнях развития, наблюдаются различные типы интеллектуального взаимодействия, определяющие различную степень согласованности действий и эффективность деятельности при решении групповых задач.

1. Бодалев А. А. Личность и общение. - М., 1983.

2. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 1982.

3. Уманский Л. И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив. (Избранные труды). - Кострома, 2001.

4. Чернышев А. С., Корнев А. В. Групповое сознание как детерминанта совместной успешной деятельности // Психологические аспекты совместной деятельности и общения. – Курск, 1990. – С. 26-38.

Формирование позитивных установок в межкультурной коммуникации Гуриева С.Д. (Санкт-Петербург) Существует несколько способов повышения компетентности в вопросах межкультурной коммуникации, которые достаточно подробно рассматриваются А.Н.Татарко, Н.М.Лебедевой, Г.В.Солдатовой, Т.Г.Стефаненко. и др. Используемые модели или способы повышения межкультурной компетентности различаются в трех аспектах: по методу обучения – дидактическому или эмпирическому;

по содержанию обучения – общекультурному или культурно-специфичному;

по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов - когнитивной, эмоциональной или поведенческой. Основные типы обучающих программ включают просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг.

Межкультурный тренинг направлен на практическое овладение ценностями, нормами, правилами представителей другой культуры. Четко выделяются две приоритетные задачи: познакомить обучаемых с межкультурными различиями в межличностных отношениях, что требует участия и проигрывании ситуаций, которые протекают по-разному в разных культурах;

сделать возможным перенос полученных знаний на новые ситуации, что достижимо, если обучаемый знакомится с самыми характерными особенностями другой для него культуры [8 ].

Достижение поставленных задач происходит на трех уровнях: повышение когнитивной информированности:

когнитивный уровень - научиться думать;

выработка этнокультурной чувствительности: эмоционально-аффективный уровень – научиться чувствовать;

повышение поведенческой компетентности: конативный уровень – научиться взаимодействовать в вопросах межкультурной коммуникации.

В качестве основного требования построения процесса межкультурной коммуникации принято считать принцип культурного релятивизма, который означает признание самостоятельности и полноценности каждой культуры, отрицая абсолютное значение американской или европейской системы оценок, принципиальный отказ от этноцентризма и евро поцентризма при сравнении культур разных народов. Принцип культурного релятивизма: «Все культуры разные! Все культуры равные!» - играет важную роль в межкультурной коммуникации, т.к. требует уважения и терпимого отношения к нормам, ценностям, правилам поведения других культур [2 ].

Достижение обозначенных целей в тренинге межкультурной коммуникации помогут основные задачи, которые можно сформулировать следующим образом [11 ].

1. Представить себя за пределами собственной культурной зоны.

Осознать, что мы чувствуем, находясь за пределами собственной культурной зоны. Что может являться источниками позитивного отношения, а что может являться негативным для нас. Понять и принять тот факт, что привычные для нас нормы, формы, способы поведения, не могут являться универсальными и общепризнанными во всем мире.

Перейти от позиции этноцентризма к культурному релятивизму, которое проявляется в том, что собственные культурные нормы, ценности, традиции не лучше других, а другие – не хуже собственных.

Объяснить причины и источники возникновения негативных предубеждений и стереотипов по отношению к представителям другой культуры. Раскрыть роль и влияние предубеждений и стереотипов на формирование отношения и способов реагирования к представителям другой культуры.

2. Понимать многообразие мира, в котором мы живем.

Богатство окружающего нас мира проявляется в огромном разнообразии культур, языков, государств, обществ, этнических групп.

Никто и ничто не может существовать изолированно друг от друга. Для того чтобы существовало «этническое большинство», необходимо, чтобы в обществе было представлено «этническое меньшинство».

3. Познакомиться с другими разнообразными культурами и формами контактов в них.

Познавательный компонент установки по отношению к другой культуре. Что мы знаем, реалистичность и истинность нашего знания о другой культуре и ее представителей.

Осознание и преодоление страха перед неизвестным, чужым и непонятным.

Каким способом мы можем лучше познакомиться с другими культурами.

4. Научиться видеть проявления культурных разнообразий в позитивном ключе.

Разнообразие культурных проявлений, межкультурные связи и коммуникации обогащают не только отдельно взятую личность, участвующую в данном процессе, но и все общество в целом.

Научиться взаимодействовать с другими культурами, преодолевая чувство страха перед неизвестным и странным.

Понять, что как в каждом человеке есть определенным образом что-то хорошее, так и в каждой культуре есть достойное и интересное для понимания.

Каждая культурная общность знает что-то, достойное для изучения, и каждая культура может чему-то важному и полезному научить «цивилизованное и индустриально развитое общество».

Ценность и уникальность культуры заключается в ее неповторимости.

5. Формировать позитивное отношение к установкам, ценностям, поведению представителей других культур.

Считать недостойным и недопустимым любые проявления дискриминации на национально-культурной почве, по отношению к «этническому меньшинству», беженцам и другим социальным группам, занимающим уязвимое положение в социальной структуре общества.

Пропагандировать и продвигать общечеловеческие ценности мира и согласия, такие как человеческие права и достоинство личности, уважение к национально-культурным ценностям, толерантность к культурному разнообразию.

1. Льюис Ричард Д. Деловые культуры в современном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию: Пер. с англ. – М., 2001.


2. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов /Под ред. А.П.Садохина. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 352 с.

3. Психогимнастика в тренинге / Под редакцией Н.Ю.Хрящевой.- СПб.: «Ювента», Институт Тренинга, 1999.

4. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков. М.: Генезис, 2000.

5. Стефаненко Т.М. Этнопсихология. – М., 1999.

6. Сухарев В.А., Сухарев М.В. Психология народов и наций. – Донецк, 1997.

7. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.

8. Тренинг межкультурной компетентности / Под ред. Татарко А.Н., Лебедевой Н.М., М., 2002.

9. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? М.: Генезис, 1998.

10. Twenty Active Training Programs / Eds. M.Silberan, V.Whiteling, San Diego, CA Pfeiffer and Company, 1992.

11. All different All equal/ Education pack. 1st edition, September 1995. Reprited 1999, European Youth Centre, Strasbourg.

12. Fons Trompenaars and Charles Hampden-Turner, Riding the waves of culture: understanding diversity in global business / McGraw-Hill, 1998.

13. Richard R. Gesteland Cross-Cultural Business Behavior Copenhagen Business School Press, 2002.

Направления работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью Дорошкевич А.Г. (Мурманск) Проблема агрессивного поведения при интеллектуальной недостаточности, его профилактики и коррекции в настоящее время является актуальной в силу того, что, хотя многими авторами ( Э.Я. Альбрехт, 1976;

Н.В. Волкова, 2000;

Д.Н. Исаев, 2003;

И.А. Коробейников, 2002;

В.К. Кузьмина, 1981;

К.С. Лебединская с соавтор., 1980;

Малиускане В.А., 1977;

Л.М.

Шипицына, 2000;

и другие) дано описание проявлений агрессивного поведения у различных групп подростков, но недостаточно освещены возможности коррекции и преодоления проявлений агрессивного поведения у данной группы детей.

Поэтому учителя, воспитатели, психологи зачастую не всегда правильно выстраивают линию поведения по отношению к данному ребенку, не всегда верно реагируют на проявления агрессивного поведения и не всегда правильно оказывать помощь такому ребенку.

Исследование агрессивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью обусловлено тенденцией роста агрессивных проявлений школьников, увеличением числа правонарушений, совершаемых несовершеннолетними, неблагополучной обстановкой в семьях подростков с интеллектуальной недостаточностью, демонстрацией агрессивного поведения в семье и его подкреплением, некомпетентностью родителей во многих вопросах воспитания, отрицательной ролью агрессии в становлении личности ребенка и осуществлении полноценной социализации.

Изучение факторов агрессивного поведения у подростков с недоразвитием интеллекта имеет большое значение для поиска подходов к решению таких проблем специальной и социальной психологии, как саморегуляция поведения школьников с недоразвитием интеллекта, развитие нравственных качеств их личности, формирование позитивных отношений с окружающими, профилактика нарушений поведения и правонарушений (Л.В.Шипова, 2004).

Психология и психотерапия в настоящее время накопили громадный теоретический объем знаний, но практическое их применение ничтожно мало, особенно это касается роли психологии во вспомогательной школе. Под влиянием средовых факторов и учебной деятельности постоянно происходят изменения в структуре формирующейся личности подростка. В личности могут появляться нежелательные качества, асоциальные установки и асоциальные мотивы деятельности, а также различные болезненные явления, которые являются почвой для нарушений поведения, в том числе и агрессии. В этих условиях более чем своевременная и совместная работа педагога, психолога, невропатолога и родителей. Это одно из направлений для предупреждения и коррекции проявлений агрессивных форм поведения у подростков с интеллектуальной недостаточностью. Такая работа должна быть направлена на исправление психологического климата среды, в которой находится подросток с интеллектуальной недостаточностью (семья, школа, подростковая группа), на коррекцию намечающихся или уже имеющихся деформаций личности ребенка, декомпенсаций и на устранение болезненных явлений (различных психопатологических синдромов) (Л.М. Шипицына, Е.С. Егоров, 1992).

Рис. Направления работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью психолого- медикаментозное индивидуальная педагогическое воздействие коррекционная просвещение работа с педагогов, родителей агрессивными групповые Профилактика и коррекция совместная терапия формы агрессивного поведения подростка и его коррекционной подростков с интеллектуальной родителей работы недостаточностью суггестивные и возможности социально одобряемой деятельности релаксационные подростков как средства нивелирования их техники агрессивного поведения (факультативная и кружковая деятельность) Коррекционно-профилактическая работа с подростками, имеющими агрессивные формы поведения, должна строиться с учетом следующих основных положений:

1. Психологи и педагоги-дефектологи должны иметь знания о социально-психологических особенностях подростков, особенно в их критические возрастные периоды, когда увеличивается риск личностных деформаций и появлений нарушений поведения детей.

2. Используя коррекционно-методические средства, педагоги и психологи должны учитывать сложную природу этиопатогенеза нарушений поведения у детей. Легче предупреждать нарушения поведения, чем их устранять.

Необходимо с учетом формы олигофрении и особенностей личности по возможности устранить все факторы, приводящие к декомпенсации олигофрении. Такую работу необходимо проводить совместно с психологом, врачом, членами семьи ученика. Учитывая, что многие признаки агрессивного поведения появляются в условиях бездеятельности, следует обратить внимание на организацию свободного времени подростков.

3. Особое внимание следует обратить на формирование у детей интересов гуманистической направленности и морально нравственных общечеловеческих ценностей. Такое направление в коррекционной работе заполняет духовный вакуум ребенка и поможет противостоять ему асоциальным идеям уличных асоциальных групп, иногда и асоциальным идеям, идущим из так называемых проблемных семей.

4. Нарушения поведения (агрессивные формы поведения) подростков с интеллектуальной недостаточностью, противоправные и преступные действия, совершенные ими, приобретают в наших условиях все большую социальную значимость, асоциальная деятельность их нередко создает серьезную криминогенную обстановку.

Опираясь на анализ теоретических источников по данной проблеме и практический опыт исследования особенностей проявлений агрессивных форм поведения у подростков с интеллектуальной недостаточностью, можно выделить основные ключевые направления, в рамках которых необходимо строить коррекционную и профилактическую работу (см. рис.).

Проект работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью, цель которого состоит в создании таких психолого-педагогических условий, в которых проявления агрес сивных форм поведения уменьшались или нейтрализовались, имеет следующие направления:

• психолого-педагогическое просвещение (сообщение педагогам и психологам знаний об индивидуально-типологических и возрастных особенностях умственно отсталых подростков);

• психолого-педагогическое просвещение семей, осуществляемое педагогами, психологами, врачами;

• семейная терапия подростков (совместная терапия ребенка и родителей);

• организация индивидуальной психокоррекционной работы;

• групповые формы работы с подростками (психологические тренинги с микрогруппами);

• уменьшение эмоциональных реакций, провоцирующих агрессию;

• профилактика патологических форм агрессивного поведения;

• социальная профилактика различных форм отклоняющегося поведения;

• профилактика саморазрушительного поведения;

• медикаментозное воздействие, особенно в осенний и весенний периоды (препараты, стимулирующие работу функций головного мозга;

сосудистые препараты, снижающими повышенную утомляемость;

витаминотерапия;

ультрафиолетовое воздействие и др.);

• сублимирование агрессии в социально-одобряемую деятельность;

• (кружки по трудовому обучению, общественная работа и т.д.);

• сублимирование агрессии в спорт (спортивные кружки, секции, групповые виды спорта);

• творческое самовыражение (рисование, занятие музыкой и другими видами творческой деятельности).

Развитие толерантности средствами психологической службы АГПУ Жидкова В.В. (Армавир) Системный кризис, охвативший российское общество в последнее пятнадцатилетие XX века, был отмечен экономической и политической нестабильностью, социальной и этнической поляризацией, неопределенностью перспектив развития, изменением иерархии нравственных ценностей, болезненно резонирующими в сфере межэтнических отношений.

Наряду с регулирующей ролью государства, актуально и социально востребованной становится деятельность высшего образования по поиску новой педагогической стратегии, основывающейся на целенаправленном подходе по формированию толерантности. новой эры должны быть подготовлены к мобильности, общению и терпимости. Высшие учебные заведения Студенты должны не только вооружить студенческую молодёжь знаниями, но и помочь им сформировать навыки и жизненные принципы, позволившие играть активную роль в функционировании и развитии демократических институтов.

Решению этих задач способствует деятельность психологической службы вуза, которая строит свою деятельность с учётом новых социально-экономических реалий, современных тенденций развития высшего образования, зарубежного и отечественного опыта функционирования психологических служб вуза, а также собственных исследований и разработок.


Толерантность (от лат. tolerantia – терпимость) – качество, характеризующее отношение к другому человеку как к равнодостойной личности и выражающееся в сознательном подавлении чувства неприятия, вызванного всем тем, что знаменует в другом иное (внешность, манера речи, вкусы, образ жизни, убеждения и т.п.). Толерантность предполагает настроенность на понимание и диалог с другим, признание и уважение его права на отличие.

Как важный элемент культуры общения, толерантность признается сегодня необходимым условием общественного единения людей различных верований, культурных традиций, политических убеждений.

Среди основных форм работы психологической службы АГПУ направленных на развитие толерантности у студентов, следует отметить: лекции, беседы, семинары, обучающие и методические тренинги популяризации исследований психологической службы и материалов других комплексных исследований, подбор литературы по целевым заказам кураторов, преподавателей и студентов, выпуск стенгазет, видеолекторий, экскурсии и пр.

Особый интерес у студентов вызывает участие в ежегодно проводимых специалистами психологической службы совместно с преподавателями кафедры психологии внеаудиторных формах работы, таких как психологическая олимпиада и КВН, недели психологии, научно-практические конференции, которые стали традиционными для вуза и в целом для города Армавира («Психология и медицина: аспекты взаимодействия», «Развитие личности средствами психологических служб», «Психология – образовательной практике»), конкурс « Психолог года», краевые и городские олимпиады по психологии среди учащихся школ и учебных заведений, в которых студенты обогащаются не только знаниями по психологии, – в процессе подготовки у них раскрываются организаторские, актёрские способности. На конференциях обсуждаются актуальные проблемы студенческой молодёжи. В рамках деятельности психологической службы вуза студенты принимают активное участие совместно с отделом молодежи г. Армавира в молодежном волонтерском движении «Молодежь - против наркотиков и сексуального рабства». Они выступают перед молодежью города и образовательных учреждений с беседами, лекциями по вопросам диагностики и профилактики наркотической зависимости среди детей и подростков.

Традиционным является совместное с преподавателями кафедры и специалистами психологической службы вуза на курсах в рамках изучения возрастной психологии проведение научной конференции на тему: «Любовь и дружба в юношеском возрасте» и др.

В рамках изучения педагогической психологии – проведение защиты творческого проекта «Воспитанный человек века», лекции – семинара на тему «Каким быть учителю 21 века».

Большое внимание психологическая служба вуза уделяет повышению психологической компетентности преподавателей, кураторов, сотрудников вуза в вопросах содействия развитию толерантности студентов. Это осуществляется путём проведения тематических семинаров, на которых рассматриваются теоретические и практические вопросы обучения преподавателей по наиболее актуальным психологическим проблемам.

Популяризация исследований службы осуществляется регулярно в виде информации на стенде психологической службы.

Все эти формы и методы работы, осуществляемые психологической службой вуза, безусловно, способствуют формированию у студентов толерантности, способны оказать значительную помощь в деле совершенствования процессов обучения и воспитания студентов.

Особенности волевой регуляции и формирование толерантного поведения Комарова Е. Г., Изместьева О. А., Москвин В.А., Москвина Н.В. (Белгород) Толерантность (согласно «Декларации принципов толерантности», подписанной в Париже в 1995 г.), означает «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности».

В психологии толерантность – это характеристика психологической и психофизиологической устойчивости индивида к разным воздействиям. Диапазон такой устойчивости достаточно широк – от нервно-психической устойчивости к факторам стресса (зависящей от силы нервной системы) до устойчивости к этническим, культурным, социальным и мировоззренческим различиям. Основной характеристикой толерантности с точки зрения психологии можно считать способность человека конструктивно действовать в изменяющихся и многообразных условиях современного мира. Она проявляется в виде сознательного и ответственного выбора личности, ее самостоятельной и осмысленной позиции в обществе, что предполагает наличие развитой саморегуляции. Толерантность - это сложный, многоаспектный и многокомпонентный феномен, имеющий несколько параметров. При анализе психологических аспектов толерантности большое значение имеет анализ ценностей, смыслов, особенностей саморегуляции. Рассматривая проблему толерантности человека, необходимо учитывать, что в ней существуют не только этнопсихологические, но и индивидуально-психологические особенности этой характеристики.

Достаточно важную роль здесь играют индивидуальные особенности саморегуляции и волевого поведения.

Воля в психологии рассматривается как способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия. А.Н. Леонтьев (2001) писал, что волевое действие — это действие, осуществляемое по выбору. Выбор есть признак волевого действия. Проблема воли в последнее время успешно рассматривается и в нейропсихологии индивидуальных различий (Е.Д. Хомская с соавт., 1997;

Москвин В.А., 1988, 2002).

Основываясь на принципах данного подхода, в работе рассматривается вопрос о возможных связях особенностей процессов волевой регуляции у лиц с разными вариантами парциального доминирования зон мозга.

Методика. В качестве испытуемых нами были взяты студенты 1-4 курсов вуза (юноши 17- 20 лет, n = 54). В числе методик использовались: показатели пробы «перекрест рук» (ПППР) по А.Р. Лурия (2000), которые по данным ЭЭГ отражают парциальное доминирование контрлатеральных лобных отделов мозга (по N. Sakano, 1982), методика «Самооценка волевых качеств студентов – спортсменов» по Н.Е. Стамбуловой. Методика включает такие шкалы как «целеустремленность», «смелость и решительность», «настойчивость и упорство», «инициативность и самостоятельность», «самообладание и выдержка». Дополнительно использовалась методика САН (включающая шкалы «самочувствие», «активность», «настроение»). В выборке 27 испытуемых было с правым ПППР и 27 – с левым. Предполагалось, что у испытуемых с разными показателями пробы «перекрест рук» можно будет проследить и разные особенности волевой регуляции. Для статистической обработке данных применялся критерий Фишера (использовалась система Stadia).

Результаты. Сравнение усредненных данных показало, что испытуемые с правыми ПППР (по сравнению с испытуемыми с левыми ПППР) обнаруживают более высокие показатели по шкале «целеустремленность» (23,2 б. и 21,7 б.

соответственно, p0,05). В методике САН испытуемые с правыми ПППР (по сравнению с испытуемыми с левыми ПППР) также обнаружили более высокие показатели по шкалам «самочувствие» (4,4 б. и 4,1 б. соответственно, p0,05) и «активность» (4,9 б. и 4,2 соответственно, р0,05).

Полученные данные показывают, что испытуемые с правыми и левыми ПППР обнаруживают достоверные различия по ряду шкал примененных методик. Это позволяет говорить о наличии индивидуальных особенностей волевой регуляции человека, связанных, в свою очередь, с индивидуальными профилями латеральности (вариантами ИПЛ). Работами В.А.

Москвина (1988, 2002) было установлено, что для каждого человека характерен свой индивидуальный набор латеральных признаков. Констелляции или разные варианты сочетаний латеральных признаков образуют индивидуальные профили латеральности (ИПЛ), которые, в свою очередь, определяют индивидуальные особенности реализации психических процессов. Если индивидуальные профили латеральности определять по вариантам сочетаний ведущих руки, уха и глаза, то, исходя только из этих признаков парциального доминирования, в системе измерений «рука-ухо-глаз» можно выделить вариантов латеральных профилей – 4 для праворуких и 4 для леворуких.

Полученные результаты также совпадают с данными о том, что с лица с наличием признаков левополушарного доминирования являются более поленезависимыми, чем лица с парциальными доминированием правого полушария. (Мо сквин В.А. и соавт., 2005). Это говорит также о том, что парциальное доминирование левой лобной доли у лиц мужского пола связано с более высокими показателями сформированности жизненных целей (целеобразования) и таким психологическим феноменом как «временная перспектива» (Москвин В.А., 1988, 2002). При проведении психокоррекционных мероприятий необходимо также учитывать особенности применения способов воздействия на клиентов и пациентов в зависимости от выявленных вариантов ИПЛ. В процессе психокоррекции следует учитывать, что «левополушарные» индивиды в большей степени склонны к восприятию убеждающих, рациональных воздействий, а «правополушарные» - эмоциональных, внушающих, поскольку они являются более конформными и полезависимыми (В.А. Москвин, 2002).

Данные проведенных исследований могут быть практически использованы для диагностики индивидуальных особенностей волевой регуляции в психокоррекционной работе при формировании установок толерантного поведения мо лодежи.

Развитие этнокультурной компетентности у подростков с помощью социально-психологического тренинга Короткина Е.Д. (Тверь) В соответствии с Декларацией принципов толерантности, принятой ЮНЕСКО в 1995 году, толерантность определяется как ценность и норма гражданского общества, проявляющаяся в праве быть различными всех индивидов гражданского общества;

обеспечение устойчивой гармонии между различными конфессиями, политическими, этническими и другими социальными группами;

уважении к разнообразию различных мировых культур, цивилизаций и народов;

готовности к пониманию и сотрудничеству с людьми, различающимися по внешности, языку, убеждениям и верованиям.

Обострение межэтнической напряженности, рост числа межнациональных конфликтов, характерные сегодня для самых различных регионов Запада и Востока, закономерно вызвали к жизни попытки их если не преодоления, то хотя бы профилактики на уровне образовательных институтов. Проведенное под эгидой ЮНЕСКО в 1993 году исследование показало, что в бывшем Советском Союзе самыми притягательными ценностями для людей разных поколений являются идентичность и национальная культура. Ситуация дополняется и объективной полиэтничностью Российской Федерации с ее 89 субъектами, которые объединяют 128 различных этносов.

Необходимо также иметь в виду, что сама жизнь в мультикультурном обществе даже в благоприятных ее проявлениях приводит к межгрупповой напряженности в широком смысле слова. Напряженность может проявляться не только в форме конфликтных действий, но и в скрытой, тлеющей форме, когда общение с представителями других культур воспринимается как источник конфликтов. В последнем случае напряженность выражается в социальной конкуренции, достигаемой оценочным сравнением своей и чужой групп в пользу собственной. Тогда этническим конфликтом можно считать и ситуацию в школе, где учащиеся разных национальностей редко вступают в межэтнические контакты, не имеют друзей среди инокультурных соучеников и проявляют безразличное или агрессивное отношение к ним, а этнический фактор становится чрезмерно выпуклым и приобретает особое значение как признак идентичности индивидов. Указанные обстоятельства задают необходимость разработки новых образовательных программ с учетом полиэтничности социальной среды, в которой социализируется детское население России.

Перспективной нам представляется разработка моделей межгруппового взаимодействия, исходной ориентаций которой является установка на социальное конструирование культуры толерантности, то есть культуры, поддерживающей гарантию разнообразия и основанной на позитивном поиске продуктивного компромисса между непохожими друг на друга людьми, социальными группами и народами.

Психолог в данном контексте выступает как носитель культуры толерантности, потенциально способной стать универсальной общечеловеческой культурой и своего рода пространством для диалога между различными национальными культурами. Психолог как «посредник» между культурами (по выражению Е.А. Климова) должен найти стратегию психологической помощи, при которой бы ослаб или даже совсем исчез барьер «свои-чужие». В число важнейших задач мультикультурного образования входит также:

• развитие этнической и культурной грамотности детей, то есть достижение определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп – своей и «чужих»;

• формирование межкультурной компетентности детей, то есть не только позитивного отношения к наличию в обществе различных этнокультурных групп, но и умений понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур как в бытовом, так и учебном контексте;

• осознание детьми взаимовлияния и взаимообогащения культур в современном мире.

Помимо предоставления информации о другой культуре, в число задач, решаемых с помощью кросскультурных тренингов, входят следующие: развитие терпимости к различным установкам, ценностям и убеждениям, совершенствование языковых навыков, обучение культурно уместному поведению, помощь в преодолении культурного шока, формирование позитивных установок по отношению к новой культуре.

Целью данного исследования является повышение уровня этнокультурной компетентности с помощью специально разработанного тренинга. Респондентами выступали учащиеся десятых классов средней образовательной школы №66 г. Сочи Адлерского района армянской и русской национальностей. Под этнокультурной компетентностью мы понимаем совокупность знаний, представлений о других культурах, реализующаяся через навыки, установки, модели поведения, обеспечивающие эффективное взаимодействие с представителями этих культур. Задачи тренинговой программы включали воздействие в той или иной мере на мысли, эмоции и поведение участников. В когнитивной области межкультурный тренинг помогает обучаемым понять, как стереотипы и установки влияют на их взаимодействие с членами других культур. Поэтому цели когнитивной части межкультурного тренинга фокусировались на знаниях и представлениях. В области эмоций межкультурный тренинг направлен на помощь обучаемым в эффективном управлении эмоциональными реакциями, например, тревогой, страхом или гневом во время взаимодействия с представителями других культур. В поведенческом аспекте межкультурный тренинг помогает развивать навыки, необходимые для эффективного взаимодействия с представителями других культур. Специфические цели разработанного нами тренинга включали: формирование готовности к преодолению трудностей в коммуникативных и иных формах взаимодействия, непредвзятость позиций при оценке других людей, их национально-психологических особенностей;

преодоление своих этноцентристских тенденций и предубеждений, снижение своей и чужой напряженности при взаимодействии;

способность эмоционально, участливо и тактично откликаться на запросы, интересы и поступки людей другой культуры.

Отдельная задача исследования состояла в оценке эффективности самостоятельно разработанного тренинга. Для выполнения этой задачи мы использовали анкету по оценке эффективности тренинга, разработанную Н.М. Лебедевой, А.Н.

Татарко;

модифицированный семантический дифференциал для экспресс - оценки результатов тренинга (Петренко, 1997), анкета «Оценка межгрупповых отношений» (Н.М.Лебедева и др.).

Структуру тренинга можно представить как состоящую из 3-х частей: знакомство, основная часть, завершение. Задачи первого этапа включали: знакомство участников;

формирование благоприятной психологической атмосферы;

развитие навыков общения с незнакомыми людьми, представителями других культур;

формирование этнокультурной сензитивности.

Основная часть тренинга была направлена на осознание личностью культурной обусловленности своего поведения и поведения других людей;

развитие этнокультурной сензитивности;

совершенствование понимания культурных универсалий и культурной специфики традиций, обычаев и ритуалов;

развитие навыков налаживания конструктивного межкультурного диалога с учетом достигнутой этнокультурной компетентностью. На третьем этапе проходило хронологическое восстановление событий, рефлексия содержания проделанной работы, выделение наиболее значимого, обсуждение нового опыта и возможности его влияния на поведение личности в межкультурном взаимодействии.

Сравнительный анализ результатов диагностики контрольной и экспериментальной групп проводился с помощью Т критерия Вилкоксона, который позволяет определить достоверность сдвига исследуемых показателей. Среди составляющих этнокультурной компетентности статистически значимые различия обнаружились по таким параметрам, как:

амбивалентность идентичности;

тревожность при взаимодействии с представителями иной культуры;

принятие новой культуры;

готовность к взаимодействию. В контрольной группе статистически значимых сдвигов не обнаружилось. Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что разработанный нами тренинг повышает уровень межкультурной компетентности у подростков, подтвердился.

О возможных путях формирования толерантности у студентов языкового вуза Костина Д.М. (Белгород) Как известно, 1995 год был провозглашен Организацией Объединенных наций годом толерантности. Основанием для этой акции стала озабоченность существованием и даже ростом ряда серьезных угроз для мирной жизни человеческих сообществ и международной стабильности в целом. Среди этих глобальных вызовов были названы: этнонациональные конфликты, дискриминация меньшинств, ксенофобия в отношении беженцев и мигрантов, деятельность расистских организаций и акты расового насилия, религиозный экстремизм, насилие и гонение против свободомыслия интеллигенции, нетерпимость политических движений и идеологий, маргинализация и исключение из общества уязвимых групп и насилие против них.

Нетерпимость действительно превратилась в одну из глобальных проблем современного мира. Нетерпимость выступает противником многообразия, которое составляет важнейший обогащающий фактор человеческого развития.

Толерантность не является универсальной категорией: ее содержание, ее границы, а также число адептов среди рядовых граждан и активистов социального пространства различаются не только в историческом аспекте, но и в зависимости от культурной традиции, состояния общества и многих других факторов. Другими словами терпимость к иноковости не является вне- временной категорией и биосоциальной характеристикой человека и общества. Это есть приобретенная и намеренно культивируемая личностная установка и коллективная позиция как реакция и условие существования сложных обществ. Это и есть показатель зрелости и жизненности человеческих коллективов, государственных и политических образований, а также международного сообщества в целом.

Следует отметить, что терпимость - не есть панацея от всех человеческих пороков и социальных болезней, ибо ей постоянно противостоит нетерпимость к иноковости, в том числе в ее агрессивных формах. Терпимость-это не вседоз воленность и всепрощение, она должна заключать в себе и активное действие, особенно в отношениях крайних форм нетерпимости.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 17 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.