авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«МОЛОДЕЖЬ В ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЫ: СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ТВОРЧЕСТВО МОЛОДЕЖИ, РЕЛИГИЯ, ДИАЛОГ КУЛЬТУР, МОЛОДЕЖНЫЕ СУБКУЛЬТУРЫ, НЕФОРМАЛЬНОЕ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Лайфлог представляет собой разновидность блога, наиболее близкую к жанру классического интимного дневника: lifelogs are not outcomes but rather signifiers of cultural change, as they both reflect and construct new epistemologies [3]. Хотя уникальными чертами дневника принято считать интимность и непубличность, для новых образований эти характеристики не являются жанрообразующими. Конец двадцатого века вывел процессы коммуникации на новый уровень. Новый информационный мир по-иному выстраивает свои приоритеты, опирается на новые типы возможностей. Новое информационное общество предъявляет новые требования к жанру, наделяет его новыми функциями, но это, скорее, говорит о развитии речевом жанра «дневник». Некоторые исследователи противопоставляют сетевые дневники классическим, однако, невозможно отрицать, что лайфлоги как и классические интимные дневники, представляют собой интроспективные тексты, запечатлевающие динамику становления самосознания личности.

Появление лайфлогов, популярность данного явления в Интернете обусловлены желанием пользователей выделить собственное «я», персонифицировать глобальную среду, растворяющую человека в бесконечном пространстве. Толпа не может вести дневник, она не способна - 91 к саморефлексии. У толпы принципиально нет субъективности, а текст философский всегда явно или эвентуально несет в себе момент дневника, а всякий дневник – момент философии. В ведении дневника формируется «Я»

человека, его свобода и субъективность.

Литература:

1. Лотман, Ю.М. Автокоммуникация: «Я» и «Другой» как адресаты (О двух моделях коммуникации в системе культуры) / Лотман Ю.М.

Семиосфера. Санкт-Петербург: Искусство – СПБ: 2000. С. 159-165.

2. Пигров, К.С. Рефлектирующий человек в информационном обществе, или Императив философствования (феномен интимного дневника) / К.С. Пигров // Россия и Грузия: диалог и родство культур: сборник материалов симпозиума. - 2003. - № 1. - С.292-313.

3. Jos van Dijck Composing the self: of diaries and lifelogs. // Fibreculture http://journal.fibreculture.org/issue3/issue3_vandijck.html МЕТАФОРИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ КАК СПОСОБ ЯЗЫКОВОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ МИРА (НА МАТЕРИАЛЕ ПОЭЗИИ С. А. ЕСЕНИНА).

Кантерова А. Ю.

Муниципальное образовательное учреждение «Лицей №4», Россия, г. Ленинск - Кузнецкий Несмотря на то, что изучение метафоры восходит к Аристотелю, до сих пор нельзя сказать, что существует окончательно сложившаяся система взглядов на это явление. К изучению метафоры обращаются не только лингвисты, но и философы и психологи. Обилие литературы, посвященной метафоре, свидетельствует о том, что фундаментальная наука выходит на новый этап осознания ее сущности [Апресян, 1995;

Арутюнова, 1988, 1990;

Балашова., 1998;

Бикертон, 1990;

Васильев, Голбан, 1994;

Ваулина, 1993;

Гак, 1993, 1998;

Дюжикова, 1990;

Залевская, 1991, 2000;

Пищальникова, 1992, 1993;

Скляревская, 1988, 1993;

Староселец, 1997;

Телия, 1977, 1981, 1986;

Чудинов, 1986, 2001, 2003;

Шмелев, 1964, 1973 и др.]. Более того, в последние двадцать лет усиливается интерес к метафоре - понятию, существующему уже более двух тысяч лет.

Метафорой издавна занимаются такие науки, как философия, логика, поэтика, филология и др. Первоначально метафора рассматривалась как троп в рамках риторики, затем как средство в пределах стилистики.

- 92 Сегодня она воспринимается не только как фигура художественной речи, но и как предмет лингвистического изучения, которое сейчас особенно актуально, что объясняется возросшим интересом к проблемам языка.

На сегодняшний день мы имеем неоднозначные толкования метафоры.

Так, Е. Ю. Ваулина определяют метафору как «троп, состоящий в употреблении слов и выражений в переносном смысле на основании сходства, аналогии и т. п.» [11, с.32].

В. Н. Телия указывает, что метафора выполняет «роль призмы, через которую человек совершает акт мировидения» [31, с.179].

Явление метафоричности привлекает пристальное внимание исследователей не случайно. Это объясняется, прежде всего, общим интересом к изучению текста в широком смысле этого термина (изучение всех функциональных стилистических разновидностей литературного языка, в том числе разговорного стиля, изучение языка художественной литературы), стремление дать лингвистическое обоснование и толкование различным стилистическим приемам, которые создают экспрессивность текста. Привлекают исследователей и проблемы, связанные с экспрессивностью языка и речи (их возможности и потенциал). При современном подходе к анализу факты изучаются и рассматриваются не изолированно, а в контексте.

За последние годы, по признанию многих исследователей, в лингвистике отмечается пересмотр позиций по вопросам соотношения языка и мышления, языкового отражения действительности.

Лишь сравнительно недавно была осознана роль языка как основной формы фиксаций наших знаний о мире, равно как и источника изучения этих знаний, признана тесная связь между семантикой слова и когнитивными процессами восприятия, что обусловлено закреплением в слове, служащем сигналом отражаемых в мышлении элементов объективного мира, результатов познавательной деятельности человека.

Признание языка средством представления знаний поставил вопрос о роли метафоры в процессе формирования, представления и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Таким образом, это дает возможность признать метафору способом языкового представления мира.

Метафоричность употребления является одной из возможностей создания экспрессии, ибо она, как правило, связана с семантическими сдвигами, что приводит к дополнительной экспрессивной насыщенности текста в целом. Но это лишь одна из проблем, которая делает изучение данного явления актуальным.

В когнитивной лингвистике огромный резонанс получила проблема метафорических моделей как способов концептуализации разного рода нематериальных объектов (идей, эмоций), типов культурного поведения и взаимодействия. По мнению Г.И.Кустовой, "источником метафорических значений является основное, базовое, исходное значение слова. Исходное значение слова как способ концептуализации некоторой внеязыковой - 93 реальности предоставляет говорящим на данном языке своего рода ментальную схему (семантическую модель) для осмысления других типов ситуаций, подводимых (в той или иной мере) под эту схему. И метафорические значения, метафора как тип переноса - всего лишь частный случай осмысления (интерпретация) одного (нового, неосвоенного, но по каким-то параметрам сопоставимого) через другое (данное, освоенное, парадигматическое)" [23, с. 201].

Метафора лежит в основе создания художественного образа. Поэтому наиболее полное отражение метафорические модели находят в художественном тексте, в частности – в поэтическом тексте, так как поэзия образна по своей сути, «…поэзия есть всегда иносказание» [26, с.341].

Творчество С. Есенина - наиболее благодатная почва для проведения исследования по данной теме, так как есенинскую поэзию всегда отличала повышенная метафоричность, порой доходящая до «сверхсгущенности».

Есенина можно назвать поэтом метафор: он видит мир метафорически преображенным. Метафоричность, таким образом, - основная особенность языкового представления мира в поэзии С. Есенина.

Источником есенинских метафор является устное народное творчество, поэтому фольклорность – отличительная черта поэзии Есенина. Но в то же время, беря за основу фольклорные образы, Есенин создает неповторимые индивидуально-авторские метафоры, позволяющие говорить о яркой оригинальности творчества поэта.

Оригинальность творчества Есенина главным образом проявилась в самобытности метафорических моделей, выявленных в ходе исследования.

В качестве эмпирической базы для исследования были взяты стихотворения 1910 – 1925-х годов.

На основании вышеизложенного можно считать актуальной тему доклада: «Метафорические модели как способ языкового представления мира (на примере поэзии С. Есенина)».

Изучением метафоры в языке занимаются разные направления лингвисики (психолингвистика, лингвокультурология, когнитология). Для данного же исследования наиболее оптимальным является семасиологический подход, т. к. именно в его рамках возможно изучать метафорические модели – это существующие и/или складывающиеся в сознании носителей языка схемы связи между понятийными сферами:

сферой-источником – понятийной областью, к которой относятся неметафорические смыслы охватываемых моделью единиц, и сферой мишенью – понятийной областью, к которой относятся метафорические смыслы соответствующих модели единиц [33, с.64].

В поэзии С. А. Есенина выделяются следующие наиболее типичные метафорические модели:

человек – природное явление, состояние природы: белокосая девица-вьюга;

сволочь-вьюга;

к сердцу вечерняя льнет благодать и др.;

человек – растение клен гнусавит хрипло в небо о былом;

девушки – ели;

плачут вербы и др.;

- 94 человек – природное время: вечер полощет пальцы синих ног;

младенцем завернула заря луну в подол;

осень листвою плачет и др.;

живое существо – растение: вербы головы наклонят;

облилась кровью ягод рябина;

бедрами ив и др.;

артефакт – небесное светило: а месяц будет плыть и плыть, роняя весла по озерам;

ковригой хлебною надломлена луна;

тепля свечку вечерней звезды и др.;

человек – артефакт: тальянка уговаривала;

изба-старуха;

дом ссутулился и др.;

артефакт – растение: страна березового ситца;

пряжа выснежного;

в шелку купырей и др.;

живое существо – человек: сердцу стало сниться;

гложет дума;

кровью чувств ласкать чужие души;

чувство сердце гложет и др.;

живое существо – состояние природы: синь то дремлет, то вздыхает;

метельные всхлипы;

языком залижет непогода прожитой мой путь и др.;

растение – человек: любовь – калинушка;

васильками сердце светится;

души сиреневая цветь и др.;

живое существо – природное время: вспучил бельма вечер;

отелившееся небо лижет красного телка;

повиснет заря на мосту и др.;

человек – животное: и журавли уж не жалеют больше ни о ком;

говорят коровы и др.;

человек – небесное светило: вяжет луна узоры;

месяц, всадник унылый;

солнышко свесило ноги и др.;

животное – небесное светило: рыжий месяц жеребенком;

ворковала река;

ягненочек – месяц и др.

Таким образом, если выделить общую сверхмодель представления мира в поэзии Есенина, то получится следующее: живое – неживое. Отсюда следует, что в рамках первичной семантики преобладает антропоморфная метафора, а во вторичной – природоморфная.

Изучив литературу по данной проблеме, проведя контекстуальный анализ и сплошную выборку, лингвистическую классификацию метафор в поэзии С.

Есенина, выявив на основании классификации наиболее типичные метафорические модели, пришли к следующим выводам:

Рассмотрение метафоры на современном этапе может идти в русле 1.

разных концепций (психолингвистики, лингвокультурологии, когнитологии).

Но для того, чтобы выделить метафорические модели в творчестве какого-либо писателя в качестве способа языкового представления мира, нужно подойти к данной проблеме с позиций семасиологии, позволяющей установить связь между исходным значением понятия и переносным, метафорическим.

Основная особенность языкового представления мира в поэзии 2.

Есенина – метафоричность. Язык стихотворений С. Есенина отличается большим количеством метафор, это характерная черта его стиля.

Метафоричность Есенина глубоко индивидуальна и оригинальна, его творчество почти целиком строится на индивидуально-авторских метафорах, берущих свое начало как из мифологии, так и христианства.

- 95 Анализ метафор С. Есенина с точки зрения первичной семантики 3.

(источника метафоризации) выявил преобладание антропоморфной метафоры, то есть поэт моделировал окружающую действительность по подобию человека.

Во вторичной семантике (результате метафоризации) преобладает природоморфная метафора, то есть свойства живого мира, мира людей поэт переносил на мир природы.

На основании вышесказанного приходим к заключению, что особенность метафорических моделей как способа языкового представления мира в поэзии С. Есенина состоит в стремлении поэта «очеловечить», одухотворить неживую природу, то есть логика переноса идет от «живого» к «неживому».

Если продолжить исследование по данной теме дальше, то можно избрать такое направление работы, как дифференциация языковых и индивидуально авторских метафор в поэзии С. Есенина. Данный аспект будет интересен с позиций установления источника есенинских метафор.

В школьной практике исследование такого рода может представлять интерес как при изучении языка поэзии С. Есенина, так и при изучении тем по теории литературы.

Литература:

1. Апресян В. Ю., Апресян Ю. Д. Метафора в семантическом представлении эмоций // Вопросы языкознания. - 1993. - № 3.

2. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Том I. Лексическая семантика.

Синонимические средства языка / Ю. Д. Апресян. - М., Восточная литература, 1995.

3. Апресян Ю.Д.. Избранные труды. Т. 2. Образ человека по данным языка / Ю. Д. Апресян.- М., Восточная литература, 1995.

4. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт / Н. Д. Арутюнова. - М.: Наука, 1988.

5. Арутюнова Н.Ю. Метафора и дискурс // Теория метафоры / Н. Ю.

Арутюнова. - М., 1990.

6. Арутюнова Н. Д. Метафора // Русский язык: Энциклопедия / Н. Д.

Арутюнова. – М., 1979.

7. Балашова Л. В. Метафора в диахронии (на материале рус. яз. XI – XX вв.) / Л. В. Балашова. – Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1998.

8. Бикертон Д. Введение в лингвистическую теорию метафоры // Теория метафоры / Д. Бикертон. – М., 1990.

9. Васильев В.П. Потенциальная метафоризация наименований животных // Явление вариативности в языке / В. П. Васильев, Э. И. Гобан. – Кемерово, 1994.

10. Васильев Л.М. Семантика русского глагола. Глаголы речи, звучания и поведения: Учеб. пособие / Л. М. Васидьев. - Уфа: Башкир. ун-т, 1981.

11. Ваулина Е. Ю. Глагольная метафора в современном русском языке:

(Материалы для спецкурсов по лексикологии) / Е. Ю. Ваулина;

Ин-т лингв.

ислед. Рос. АН. – СПб., 1993.

- 96 12. Гак В. Г. Метафора: универсальное и специфическое.Метафора в языке и тексте / В. Г. Гак. - М., 1988.

13. Гак В.Г. Пространство мысли (опыт систематизации слов ментального поля) // Логический анализ языка. Ментальные действия / В. Г. Гак. - М.: Наука, 1993.

14. Гак В.Г. Языковые преобразования / В. Г. Гак. - М., Языки русской культуры, 1998.

15. Дюжикова Е.А. Метафора в словосложении / Е. А. Дюжикова. Владивосток,1990.

16. Есенин С. А. Собрание сочинений. В 6-ти томах. Под общ. ред. В. Г.

Базанова. Т. 5. – М., Худож. лит., 1979.

17. Есенин С. А. Собрание сочинений. В 6-ти томах. Т. 1. Стихотворения.

Под общ. ред.: В. Г. Базанова / С. А. Есенин. – М., «Худож. лит.», 1977.

18. Есенин С. А. Собрание сочинений. В 6-ти томах. Т. 2. Стихотворения (1912 – 1925). Под общ. ред. В. Г. Базанова / С. А. Есенин. – М., «Худож. лит.», 1977.

19. Есенин С. А. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 5. Проза. Статьи и заметки. Автобиографии / С. А. Есенин. – М., Худож. лит., 1979.

20. Есенин С. Стихотворения и поэмы / С. Есенин. – М.: Мысль, 1980.

21. Залевская А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская. – М.:

Росс. гос. ун – т, 2000.

22. Залевская А. А. Некоторые особенности функционирования метафоры в индивидуальном сознании // Исследования по семантике. (Семантика языка и речи) / А. А. Залевская. – Уфа. – 1991.

23. Кустова Г.И. Когнитивные модели в семантической деривации и система производных значений Вопросы языкознания. - 2000. - № 4. - С.85 109.

24. Пищальникова В. А. Введение в психопоэтику / В. А. Пищальникова, Ю. А Сорокин.– Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та. – 1993.

25. Пищальникова В. А. Проблема идиостиля. Психолингвистический аспект: Уч. пособие / В. А. Пищальникова. – Барнаул, 1992.

26. Потебня А. А. Эстетика и поэтика / А. А. Потебня. - М., 1976.

27. Скляревская Г. Н. Языковая метафора в толковом словаре: Проблемы семантики: (На материале русского языка) / Г. Н. Скляревская. - М., 1988. Ч. 1 2.

28. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка / Г. Н. Скляревская. СПб, Наука, 1993.

29. Староселец О. А. Экспериментальное исследование понимания метафоры текста: Автореф. дис…канд. фил. наук: 10. 02. 19 / О. А Староселец;

Алтайский гос. ун-т. – Барнаул, 1997.

30. Телия В.Н. Вторичная номинация и ее виды. В сб.: Языковая номинация. Виды наименований / В. Н. Телия. - М., Наука, 1977.

31. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц / В. Н. Телия. - М., Наука, 1986.

32. Телия В.Н. Типы языковых значений. Связанное значение слова в - 97 языке / В. Н. Телия. - М., Наука, 1981.

33. Чудинов А. П. Политическая лингвистика (общие проблемы, метафора). Уч. пособие / А. П. Чудинов.– Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт. – 2003.

34. Чудинов А. П. Россия в метафорическом зеркале: Когнитивное исследование политической метафоры (1991-2000) / А. П. Чудинов. Екатеринбург, 2001.

35. Чудинов А.П. Регулярная многозначность в глагольной лексике:

Пособие к спецкурсу / А. П. Чудинов.- Свердловск, 1986.

36. Шмелев А.Д. Суждения о вымышленном мире: референция, вымышленность, прагматика. В сб.: Логический анализ языка. Истина и истинность в культуре и языке / А. Д. Шмелев. - М., Наука, 1995.

37. Шмелев Д. Н. Очерки по семасиологии русского языка / Д. Н. Шмелев.

- М., 1964.

38. Шмелев Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д. Н.

Шмелев. - М., 1973.

39. http://www.lingvoda.ru/transfomm/articles/zaliznyak_al.asp.

СОЦИОЯДЕРНЫЙ ДИСКУРС: ПОТЕНЦИАЛ Ф.М ДОСТОЕВСКОГО Комлева Е.

Институт философии и политологии, Технический университет, г. Дортмунд, Германия В качестве меры человечности ядерной энергии предлагаю адаптированную позицию Ф. Достоевского и знатоков его интеллектуального наследия. К тому же “сейчас появилась возможность синтеза всех направлений исследования творчества великого русского писателя…, что только и дает ключ к подлинному его пониманию” (К. Степанян).

Достоевский - база для анализа ядерного человечества через рефлексию фундаментальных, вне времени и пространства, свойств человека и общества. А. Керенский сравнивал аналитику Достоевского с таблицей Д.

Менделеева, поскольку предугадывались неизвестные социальные типы (А.

Доброхотов). Г. Марсель “от Ясперса, Хайдеггера и Достоевского” обсуждал опасность ядерной войны. К Достоевскому обратился и представитель РФ при НАТО Д. Рогозин.

“И сегодня, в эпоху, когда нашей планете грозит опасность ядерной катастрофы, способной разрушить нашу цивилизацию, мысль Достоевского о том, что в истории последнее слово зависит не от внешней необходимости, но от самих людей, - и притом от каждого из них, - от сознательного отношения к силам общественного добра и зла, от нашей способности - 98 сделать свободный нравственный выбор между ними, с тем чтобы сохранить себя, свое будущее и будущее своих детей для счастливой и достойной человека жизни на земле, заслуживает, думается, нашего особого внимания.

В этой мысли автора Карамазовых содержится предостережение великого романиста, обращенное в его последнем романе-эпопее не только к его современникам, но и к нам, будущим поколениям” (Г. Фридлендер).

Ю. Карякин, описывая свой путь к постижению Достоевского, анализируя его тексты, обращается к своей жизни и мира, в том числе современной и ядерной. “Есть великие открытия в науке…Но есть и великие открытия абсолютно самоубийственной и (или) самоспасительной…духовно ядерной энергии человека в искусстве НЕСРАВНЕННО — «фундаментальнее» всех…научных открытий. Почему…Эйнштейн, Малер, Бехтерев…почти абсолютно одинаково именно так относились к Достоевскому. Да потому, что в человеке, в душе его сходятся, пересекаются все, абсолютно все линии, волны, влияния всех законов мира…все остальные космические, физические, химические и прочие силы. Миллиарды лет ушли на то, чтобы все эти силы сконцентрировались только в одной этой точке…” (“Уколы мысли”). “Второе прочтение…было ошеломляющим: я сопоставлял его пророчества с реальностью. «Спутник-топор». Помните? Иван Карамазов спрашивает чёрта: а что будет с топором, если его запустить в космос? — Как что? Превратится в спутник и будет висеть над Землей... А рассуждения в «Идиоте» об угрозе «звезды Полынь»? Кто теперь не знает, что Чернобыль прямо так и переводится: полынь?” (“Достоевский и Апокалипсис”).

Он находит современное прочтение мыслей Достоевского: “«Мы на Земле недолго...» Раньше это относилось к каждому человеку, …теперь — ко всему роду людскому. Раньше счет для человечества шел на неисчислимые века и тысячелетия, теперь — на десятилетия, а может быть, и годы. А если или когда счет пойдет тоже на дни? Никто не может гарантировать, что роковая черта еще не перейдена. Никто…не умеет опровергнуть страшную догадку: а может быть, всемирный «Чернобыль», всечеловеческий «Челленджер» уже запущены, а мы — внутри, летим себе, работаем... А если еще и боимся нажать на ядерную кнопку, то на экологическую жмем все…бездумнее... Произошла встреча…человечества со своей смертью.

Произойдет ли…спасительный взрыв его духовных жизненных сил?” (“Верны ли мои убеждения?”). Или “моделирует” хронику ядерной войны:

“…люди могут увидеть…на…экране…взрыв ядерный (прямой репортаж) и не догадаются, что это они сами именно и взрываются сию минуту...Да что там "могут" - все время слышат, видят, читают…о конце света, о том, насколько тщательно, деловито, буднично идет подготовка к нему, и нетерпеливо поджидают, что после него будет репортаж со стадиона”. Или поясняет суть стиля: “Нельзя же…«красиво» писать о Хиросиме. Точно так же и для Достоевского нельзя было…«красиво» модулировать голосом, когда кричал он о смертельной опасности человеку и роду человеческому” (Зачем хроникер в "Бесах"?).

- 99 Из симбиоза мыслей о Достоевском и современности – осознание Ю. Карякиным смертности человечества и перемена мировоззрения. “XX век превратил «абстрактную» возможность…самоубийства человечества…в предельно реальную…в условиях ядерной и экологической угрозы…и сейчас в полной мере большинство людей еще не осознали грозящую опасность – не только ядерную...диагноз…слишком запаздывает...” И осознание того, что культура есть единственный способ одоления этой смерти: “Культура утверждает и спасает бытие путем его одухотворения. Благодаря культуре человек не был истреблен животными-соперниками на первой стадии своего существования и благодаря этому же не самоистребился (пока). И весь прогресс человечества — не в цивилизационном смысле конечно,— это беспрерывное его самоспасение от нарастающей смертельной угрозы путем самовозвышения, одухотворения” (“Дневник русского читателя”).

Тема XIV Симпозиума Международного Общества Достоевского ( г.): “Достоевский – Философское мышление, взгляд писателя”.

С. Алексиевич, для которой Достоевский по ее собственным словам является ориентиром, изучает глубину человеческой души через призму трагических ситуаций войны и Чернобыля. Можно не соглашаться с Достоевским. Можно его не любить. Однако мы в связи с ядерной энергией обязаны, по мнению многих философов и теологов, пройти через опасные откровения о человеке и обществе, через максимально полное познание их. Значит, игнорировать Достоевского и исследования его творчества нельзя.

Аналогичные мысли находим у И. Волгина: “Конечно, всеми этими материями можно пренебречь. И противостоять мировому злу исключительно с помощью авианосцев, ядерных бомб, танков, спецслужб.

Но если мы хотим понять, что с нами происходит, если мы желаем лечить не больного, а болезнь, нам не обойтись без участия тех, кто принял на себя миссию «найти в человеке человека»”. И. Волгин не только видит необходимость Достоевского как явления в ментальности ядерного мира и сопоставляет в связи с этим в публицистике социальные процессы. Он в своем творчестве не обошел стороной и ядерные образы. Например, так представлен в его интерпретации вечный вопрос в ядерном контексте: “… Твой выход, человек! Бог что-то медлит. Дьявол что-то мямлит. Последний акт. Идет двадцатый век - быть иль не быть, решай скорее, Гамлет! Будь мужественным, Гамлет, до конца: ждут матери - в Америке, в России. И ждет ответа, словно тень отца, тень мальчика на камне в Хиросиме”. Или “Я подражаю взрывам ядерным в неподражаемых мирах”.

“Мне Достоевский дал больше, чем все физики мира” – по многочисленным свидетельствам говорил А. Эйнштейн. Эсхатология XIX века (Достоевский) и века ядерного, XX (Л. Леонов), анализируется А.

Татариновым. В. Дудкин напрямую связывает глобальные и современные опасности для человека, избавление от них, с антропологией Достоевского. В том числе и в связи с угрозами ядерной сферы. “У России всего два принципиальных отличия от Гондураса – ядерные боеголовки и Достоевский.

- 100 И «Братья Карамазовы» не меньше, чем красная кнопка, мешают Западу перевести нас на положение колонии для трудновоспитуемых” (М.

Мельников). Достоевский потенциал глубинной энергии, – “парадоксальности глубинного смысла”. Достоевский, как и рефлексия ядерного феномена, требует полной отдачи ума и души. “Энергия самоутверждения распадающейся души, цепная реакция скандалов, предвестье атомной энергии. На этой энергии и держатся романы Достоевского…Только включившись в роман целиком (условия возникновения цепной реакции), мы проникнемся силой его адской энергии” (Ф. Искандер). Показана применимость одного из принципов микромира (принцип дополнительности) к литературоведческому анализу творчества Достоевского (А. Абдрашитов, И. Левин).

Достоевский является наиболее известным за рубежом русским писателем и философом. В. Гусейнов и М. Мельников вспоминают о неоднократно обозначавшемся публично интересе представителей администрации США к русскому классику как главному эксперту по современной России. Х. Клинтон, например, усвоила из “Братьев Карамазовых”, “насколько опасно быть уверенным в своей абсолютной правоте, и насколько важно уметь ценить точку зрения других” (сайт МГУ, М. Мельников). “Международное сообщество исследователей Достоевского убеждено, что…писатель давно превратился из объекта…литературоведческого…в повод поговорить о вопросах более глобальных...” (Л. Рощина).

Общественное мнение, долг, разум, который не имеет нравственных критериев в самом себе, приоритет коллективной жизни и морали. Умение осознать, что грешен и неправ, встать на позицию "вне себя" и "не для себя".

Духовная эпидемия, которая грозит человечеству самоистреблением.

Религиозно-мифологические символы. Размышления о власти и представителях власти. Сомнение в человеке и вера в него. Преображение человека и человечества. Человек, общество и взаимоотношение между ними. Экологические мотивы. Предчувствия и пророчества. Прогресс и издержки цивилизации. Вера и цивилизация, ответственность. Национальные особенности, в том числе и когда "забвение всякой мерки во всем".

Скрытная, но часто присутствующая тема Ильи-пророка, связанная с русской традицией, народными верованиями, небесными явлениями, человеческими страстями, символизмом “щита и меча”. Россия, славяне и Запад.

Полифонизм и диалог между "сознаниями". Связь всех со всеми. Страстное стремление к истине, критичность в отношении действительности и сиюминутных интересов. Момент принятия решений. Открытость важной для общества информации. Всечеловечность и терпимость.

Многонациональное Футурология. Петербург и "сожительство".

Семипалатинск. Эти и другие аспекты сопрягают наследие Достоевского и его последователей с философскими гранями ядерного феномена.

- 101 Достоевский и сообщество достоевсковедов характеризуются сочетанием естественнонаучного, технического, гуманитарного образования и образа мыслей с наблюдательностью и интуицией, совестью и религиозностью. "Было стыдно писать", - говорит один из персонажей Достоевского. Дай Бог, чтобы нам не было стыдно за решения в ядерной сфере. Нравственный императив, о котором стали много говорить в XX веке, волновал и Достоевского. Но во многом сейчас нравственный императив – это лишь декларация. Нынешние его авторы, например Н. Моисеев, пришли к выводу, что в обозримом будущем он невыполним. Где, как ни у Достоевского искать ответы на вопросы и конкретику по существу?

Достоевский корректировал не совсем точное восприятие своей позиции: "… я лишь реалист в высшем смысле, то есть изображаю все глубины души человеческой". Идеологи современной Meta-прозы считают его предтечей этого литературного направления.

Может показаться, что Достоевский и ядерный феномен несовместимы. Но, "глубинный реализм" при рассмотрении человека и общества в таком контексте не вреден. И не мы первые. Обозначено несколько вариантов сопряжения Достоевского с современностью. Один их них – найти "магистральный сюжет" для разных времен. Если ядерные проблемы и не "магистральный сюжет, то совершенно точно – "магистральная общечеловеческая головная боль". В программе Старорусских чтений "Достоевский и современность" (2009) были темы “Достоевский о глобализации” и “Достоевский в блокадном Ленинграде”.

Глобализация и Достоевский сопоставлены и А. Юозайтис на конгрессе “Русская словесность в мировом культурном контексте” (2009). Вот названия некоторых крупных публикаций, говорящие о связи Достоевского с современностью и будущим. И ко многому обязывающие. “XXI век глазами Достоевского: перспективы человечества” (2000), двухтомник "Достоевский и XX век" (2007), альманах “Достоевский и мировая культура” издается с 1993 года, ежегодник “Достоевский и современность” (с 1987). Современная рецессия Достоевского в мире является весомым доказательством сопряженности его творчества и мировых проблем. Ф. Каутман, например, критически рассмотрел взгляды Достоевского применительно к интегрированному периоду XIX, XX и XXI веков. Такой подход чётче оттеняет достижения и ошибки Достоевского.

Но не все удается. “Приходится сильно постараться, чтобы отыскать неисследованный участок, сформулировать свежую гипотезу…наука «достоевсковедение» уходит в мелкие темы. …Впрочем, не ко всем гипотезам Игорь Волгин относится столь сурово. Он с симпатией говорит о физике-ядерщике Владимире Шкуденкове, который пытается находить в поэтике Федора Михайловича связи с… физикой” (М. Раевская). Как подчеркивает В. Борисова, “… некая скрепляющая идея ушла…не зря…В.

Захаров поднимает проблему кризиса в достоевсковедении”. Некоторые профессионалы-ядерщики, как и гуманитарии, чувствуют необходимость - 102 формировать по Достоевскому нравственную опору развития отрасли в XXI веке (Абу Мусаб Заркави).

И еще одно обстоятельство. А. Салуцкий и Л. Аннинский усомнились в том, была бы неизменной позиция Достоевского в контексте нашей современности. “Как повлияло бы создание атомной бомбы на философию Достоевского, доживи он до наших дней? Есть вопрос? Есть” (“Из России с любовью”). Предполагается влияние ядерного феномена на мышление современных последователей и исследователей Достоевского. Тем более, думаю, уместно обратное. “Вселенная Достоевского” может и должна формировать социоядерную ментальность.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МОЛОДЕЖНЫХ ДЕЛИНКВЕНТНЫХ СУБКУЛЬТУР Кондрат Е.Н.

Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова, Россия, г. Кострома Общеизвестно, что в криминогенных объединениях «модель поведения» убого-примитивная: слабый—пропадай, сильный— выживай.

Под «силой» нередко понимается групповая расправа над одиночками, чем-то не угодившими требованиям группы.

В подростковых группах очень часто высмеиваются такие качества, как чуткость, внимательность, отзывчивость и доброта, отрицаются общечеловеческие качества. Отсюда — жестокость, доходящая порой до садизма, развязность, гнусные оскорбления по адресу «чистеньких мальчиков и девочек», которые «сидят дома, читают книги и хорошо учатся».

Криминальную направленность группы характеризуют следующие количественные и качественные характеристики: наличие в группе ранее судимых участников, которые не работают и не учатся, злоупотребляют алкоголем или наркотиками, увлекаются азартными играми, а также наличие в группе признанного лидера, авторитарный стиль управления группой, преимущественно криминальная направленность, формирование собственной субкультуры (жаргон, специальные клятвы, особый ритуал поведения и т. п.). В дальнейшем при систематической преступной деятельности в группе происходит распределение ролей и функций при совершении преступлений.

Для криминогенных групп особенно характерными чертами являются внушаемость и конформизм. Выходят члены «стай», как правило, из конфликтных семей. А отсюда — примитивный уровень мышления.

- 103 В группировке подросток проходит своеобразную школу ложного коллективизма, риска, романтики, подлости и жестокости. Здесь его поддерживают материально, убеждают, что он «все может». Такие «стаи»

обоснованно называют молодежными бандами. Следует отметить и тот факт, что сама подростковая среда очень агрессивна.

Отношения нередко строятся на унижении слабых, а то и на откровенной жестокости. Ненужные семье и школе дети, становятся изгоями общества, терроризируют окружающих, грабят и насилуют.

В целом сообщества с преобладанием норм, ценностей, образцов поведения, отличных от господствующих в обществе, образуют ценностно нормативные субкультуры (преступную, ретристскую, подростковую, богемную и др.).

Субкультура формируется в результате интеграции людей, чья деятельность и образ жизни противостоят (не соответствуют) господствующим в обществе, а потому им отвергаются. Субкулътурные сообщества тем более сплочены и отличны от господствующей культуры, чем более энергично и жестко ею отторгаются. Поэтому, например, группа наркоманов интегрирована больше, чем компания алкоголиков, но меньше, чем сообщество преступников или осужденных.

Подростки и молодежь чаще интегрированы в субкультурные группы, чем взрослые. Это объясняется и естественным стремлением объединиться в условиях «заброшенности» и недружелюбия мира взрослых, и поисками столь значимых для молодежи дружеских и сексуальных контактов и привязанностей, и пониманием ровесников при непонимании взрослыми.

К формированию ретристских субкультур (сообщества пьяниц и алкоголиков, наркоманов, хиппи) приводит: личная неустроенность и неудовлетворенность (как результат противоречий социально-экономического развития, социальных условий бытия);

неспособность или неприятие активных форм самоутверждения, преодоления конфликтных ситуаций, фрустрации неудача»);

потребность («двойная в общении, в референтной группе («выбирается не алкоголь, а компания);

интеграция неформальных групп как следствие давления социального контроля.

- 104 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ UNICODE В АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ ОБРАБОТКЕ ТЕКСТОВ Коткин С. Д.

Кузбасская государственная педагогическая академия Россия, г. Новокузнецк Изначально для представления текстов на различных языках применялись разнообразные кодировки, где для кодирования одного символа использовалось, как правило, не более 8 бит. Хотя такая длина кода позволяла представить всего 256 символов, для европейских языков и для языков, использующих кириллицу, долгое время этого было достаточно, так как компьютеры использовались преимущественно для обработки числовых данных и для АСУП, оперировавших в основном текстами на одном языке.

Для представления букв латинского алфавита, арабских цифр и знаков препинания существовало две распространенные кодировки - ASCII и EBCDIC. Однако кодировок для языков с кириллической письменностью или с письменностью, использовавшей расширенные по отношению к латинскому алфавиту наборы символов существовало значительно больше.

Так для русского языка существовали и семибитные кодировки (КОИ-7), и восьмибитные, такие как КОИ-8Р, основная и альтернативная кодировка, описанные в ГОСТ 19768-87;

созданная на базе альтернативной кодировки CP-866, Windows-1251, ДКОИ-8, MacCyrillic и ISO 8859-5. Каждая из этих кодировок была предназначена для решения определенных частных задач:

КОИ-8Р позволяла сохранить слова читаемыми, правда в транслитерации, в случае отбрасывания старшего бита, CP-866 позволяла использовать символы псевдографики из расширенной кодировки ASCII, широко применяющиеся при создании интерактивных программ, работающих в текстовом режиме, набор символов ISO8859 содержал помимо символов русского алфавита также символы, входящие в некоторые другие кириллические алфавиты. И хотя все перечисленные кодировки, являясь модификациями кодировок ASCII или EBCDIC, позволяли помимо символов кириллицы представлять и символы латинского алфавита, они были непригодны для кодирования текстов на европейских языках, содержащих лигатуры и диакритические знаки. Мало того, с помощью этих кодировок, было проблематично представить тексты на языках использующих состав символов кириллицы, отличный от применяемого в русском языке. Для азиатских же языков с силлабическим или иероглифическим письмом требовалось использовать специальные кодировки с переменной длиной кода символа.

По мере того, как вычислительная техника развивалась и расширялась область её применения, существующее положение вещей с кодировками перестало удовлетворять как пользователей, так и разработчиков - 105 программных продуктов. Во-первых, при необходимости передачи текстовой информации из одной программы в другую, использующую иную кодировку, текст невозможно было прочитать, так как происходила подмена одних символов другими, стоящими в кодовой таблице на месте исходных. Во вторых, не всегда можно было полностью преобразовать текст из одной кодировки в другую, так как наборы символов в разных кодировках, как правило, различались, что приводило к частичной потере информации при преобразовании. В-третьих, в рамках подавляющего числа кодировок невозможно было отображать тексты на нескольких языках: как правило, в набор символов входили только базовые символы латинского алфавита и символы одного национального алфавита. И, наконец, существовавшие наборы символов не всегда бывало возможным определить такую информацию, правила преобразования регистров и правила упорядочения.

Это требовало от разработчиков программ особым образом обрабатывать текстовую информацию в каждой из имеющихся кодировок, что делало программы зависимыми от языка обрабатываемого текста.

Всё это послужило причиной возникновения потребности в создании набора символов, позволяющего представлять все используемые в текстах символы, относящиеся к различным языкам. Стандартом такого набора символов стал Unicode. В первых его версиях каждый символ кодировался шестнадцатью битами, что давало возможность представлять 2116 = символов. Этого количества хватало как для символов европейских языков с письменностью на основе латиницы или кириллицы, так и для греческого языка, а также для языков с силлабическим и иероглифическим письмом. Для каждого из языков был выделен свой блок кодов. Но даже при таком большом количестве символов в наборе в Юникод не были включены, например, редко используемые иероглифы – для них была зарезервирована так называемая область для частного использования, которая позволяла представлять символы, специфичные для конкретной программной или программно-аппаратной среды. Чтобы Unicode можно было использовать как промежуточный набор символов при преобразовании от одной кодировки к другой, в него были включены также все символы основных используемых наборов символов. С целью унификации принципов построения кодировки одна и та же графема, то есть изображение символа, может повторяться в нескольких блоках для различных языков. Это сделано в связи с тем, что помимо собственно графем в стандарт входит и такая информация о каждом из символов как его категория (буква, цифра, знак пунктуации, специальные знаки и разделители), направление письма (слева направо или справа налево), отображение в строчную и в прописную букву и прочее. Также стандарт определяет и некоторые алгоритмы работы с символами, что дает возможность вынести такие функции как лексикографическое упорядочивание или приведение в заданных регистр в отдельные библиотеки функций или в прикладной интерфейс операционных систем, тем самым упростив разработку программ. В таком варианте стандарт Unicode уже - 106 удовлетворял большинство потребностей в средствах кодирования текстовых данных.

В современной версии стандарта, имеющей номер 5.2, набор символов был расширен по отношению к первоначальной версии. Все пространство символов разбито на 17 так называемых плоскостей, по 65536 знаков в каждой. К нулевой плоскости относятся символы, входившие в первоначальный вариант стандарта. Кроме неё есть также плоскость для представления исторических письменностей, куда уже включены руны, клинопись, древнегреческая письменность, письменность майя, этрусский алфавит, древнеегипетские иероглифы;

плоскость для редко используемых китайских, японских и корейских иероглифов, архаичных китайских иероглифов, плоскость для символов специального назначения и две плоскости для символов искусственных письменностей. Остальные плоскостей пока не используются.

Все символы в Unicode можно разделит на протяженные и непротяженные. Протяженные символы – это обычные символы, в том время как непротяженные символы, это те символы, которые при выводе объединяются с предыдущими протяженными – диакритические знаки.

Таким образом, такие символы как «й» могут быть представлены и монолитными символами и последовательностью символов, в данном случае «и» и «». Такая неоднозначность затрудняет обработку текста. И чтобы привести текст к стандартному виду, Unicode предусматривает для него формы нормализации: каноническая композиция, каноническая композиция с последующей декомпозицией, совместимая декомпозиция, совместимая декомпозиция с последующей канонической композицией.

Помимо представления в виде непосредственно двоичных кодов, символы Unicode могут быть представлены с помощью одного из форматов преобразования: UTF-8, UTF-16 и UTF-32.

UTF-8 совместим с восьмибитными наборами символов. В этом формате символ с кодом меньше, чем 128, обозначает символ ASCII с таким же кодом. Символы же с большими кодами представляются последовательностями длинной от 2 до 6 байт, в каждом из которых два старших бита установлены в 11 или 10. Тексты, использующие такую кодировку, легко можно передавать без каких либо преобразований по линиям связи, так как они не содержат случайных байтов из диапазона 0x00 – которые некоторыми коммуникационными программами 0x20, воспринимаются как управляющие команды. Ещё одним побочным эффектом такого способа представления является то, что с закодированным таким образом текстом, содержащим только латинские буквы, цифры и знаки препинания, могут работать даже программы, не поддерживающие Unicode.

Такая кодировка нашла широкое применение на UNIX-подобных операционных системах.

- 107 UTF-16 также имеет переменную длину кода. В нем символы с кодами до 65536 представляются в виде шестнадцатибитных слов, а символы с большими кодами как два слов с кодами из диапазона 0xD800 – 0xDFFF, который был изначально зарезервирован, так что никакие символы коды из этого диапазона не имеют. Этот стандарт применяется, в частности, на операционных системах семейства MS Windows, так как в них для представления символов отводится 16 бит.

В UTF-32 – каждый символ представляется 32-битным кодом фиксированной длины.

При использовании Unicode в исследовательской деятельности, особенно при документировании исчезнувших языков возникает множество проблем. Основная проблема – это отсутствие полноценной поддержки на уровне шрифтов. Несмотря на то, что стандарт описывает несколько сот тысяч символов, он не накладывает жестких ограничений на то, какие из них в шрифте должны быть реализованы. Поэтому большинство шрифтов содержат только наиболее распространенные символы, оставляя реализацию шрифтов с символами редких языков исследователям-лингвистам, которые в своем большинстве не обладают навыками их создания. Следующей проблемой является ввод текста. Все современные операционные системы имеют средства для организации ввода с клавиатуры символов самых различных языков – начиная от английского и заканчивая китайским. Однако в них, в силу малой востребованности, не реализованы инструменты клавиатурного ввода символов исторических письменностей. И хотя при наличии шрифтовой поддержки символы с помощью специальных программ, например, таблиц символов, и могут быть введены, такой способ ввода требует заметно больших временных затрат. И, наконец, самая сложно решаемая проблема – это создание стандартов для различных письменностей.

Для полноценной поддержки того или иного письма со стороны операционной системы и прикладных программ требуется включение этого письма в стандарт Unicode с указанием таких его параметров, как способы лексикографического упорядочивания, правил формирования лигатур и так далее. Однако всё это описание системы письма, в свою очередь, является уже конечным результатом, На промежуточном же этапе далеко не все вопросы, необходимые для стандартизации, могут быть прояснены. Так что довольно значительный объем исследований по изучению языков приходится проводить без полноценной поддержки со стороны современных аппаратно программных инструментов. Поэтому важным представляется не только работа по стандартизации письменностей, но и выработка рекомендаций по инкрементному вводу результатов подобных исследований в стандарт, что обеспечит более комфортные условия работы, и как следствие, позволит повысить качество проводимых исследований.

- 108 ОРГАНИЗЦИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ ВОЛОНТЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Кудаева И. А.

«Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева Россия, г.Саранск Волонтерское движение в России имеет свою историю, оно существовало в виде службы сестер милосердия, тимуровского и пионерского движений, всевозможных обществ охраны природы и памятников. Однако современное развитие волонтерская деятельность получила в связи с растущим числом социальных проблем.

Волонтерство в современной теории и практике рассматривается как целенаправленное систематическое привлечение к социально значимой деятельности добровольных помощников;

формирование инициативных групп благотворительной направленности.

«Волонтерская деятельность – это широкий круг деятельности, включая традиционные формы взаимопомощи и самопомощи, официальное предоставление услуг и другие формы гражданского участия, которая осуществляется добровольно на благо широкой общественности и не предполагает денежного вознаграждения» [1, с. 239].

Особое значение в осуществлении волонтерской деятельности отводится образовательным учреждениям, так как именно эти социальные институты имеют возможность заниматься данной деятельностью системно, последовательно, динамично и многоаспектно. Большую роль в подготовке специалистов к реализации данного направления играют педагогические вузы. Учреждения профессиональной подготовки учителей могут обеспечить целостное образование личности педагога, интегрирующее психологическую, научно-теоретическую и практическую подготовку к данному виду деятельности.

Основными направлениями деятельности волонтерской студенческой группы, созданной на базе факультета педагогического и художественного образования ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева», являются: профилактика злоупотребления ПАВ в молодежной среде и заболеваний, передаваемых половым путем (СПИД, ВИЧ и т.д.);

работа с определенными категориями детей, которые выбирают сами волонтеры, оказывая помощь (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети с ограниченными возможностями, дети из неблагополучных семей, дети с отклоняющимся поведением и т.д.);

просветительская деятельность, направленная на формирование культуры здорового образа жизни. Работа проводится со студентами других факультетов, с целью привлечения к активной социально-значимой деятельности.

- 109 Подготовка к основным направлениям волонтерской деятельности проводятся по модели динамической развивающей формы организации взаимодействия и общения всех участников группы (руководитель, кураторы, студенты-волонтеры) под целенаправленным руководством.

Руководитель студенческой волонтерской группы обеспечивает координацию всей деятельности, подбирает людей для кураторской работы и распределяет между ними обязанности, организует работу волонтеров по различным направлениям, обеспечивает связь с общественностью, с заинтересованными в данной деятельности учреждениями. Куратор помогает эффективно организовать деятельность, проводит тренинговые занятия.

Студенты-волонтеры – это действующие студенты, которые прошли подготовку и стажировку под руководством куратора и других опытных волонтеров.

Подготовка студентов-волонтеров осуществляется в несколько этапов.

На первом этапе участники включаются в работу социально психологического тренинга с целью формирования положительной мотивации обращения к добровольческой деятельности, развития коммуникативных навыков, саморегуляции, адекватной самооценки и уверенности в себе.

На втором этапе, для участников группы организуются обучающие семинары с целью повышения информированности по проблемам на основе знакомства с подходами, теориями и концепциями к добровольческой деятельности по различным проблемам. Студенты знакомится с правилами взаимодействия с группой сверстников, с детьми различных категории, с особенностями проведения массовых мероприятий, групповых занятий в студенческой среде и детском коллективе.


На третьем этапе участники волонтерской группы включаются в практическую деятельность – принимают участие в подготовке массовых акций, проводимых в рамках деятельности института и факультета («Знать, чтобы жить», «Молодежь против наркотиков», «Помнить, чтобы жить», «Сердце отдаю детям», «Радуга жизни» и т.д.). в проведении профилактических занятий или тренингов, выставок, соревнований, игр, распространении информации (через раздачу полиграфии, расклейку плакатов, работу в своей социальной среде), разработке станционных игр, создании плакатов, брошюр, видеороликов, проведении мониторинга и т.д.

При подготовке студентов к реализации волонтерской деятельности необходимо учитывать, что волонтер имеет право на выбор того вида деятельности, в котором он компетентен и который считает для себя наиболее важным и интересным;

на своевременное получение исчерпывающей информации о проводящихся акциях и мероприятиях;

на внесение своих предложений по работе участников волонтерской группы и на обязательное рассмотрение и обсуждение этих предложений;

может отказаться от участия во всех акциях или от выполнения определенного вида работ, предварительно поставив об этом в известность куратора и руководителя группы;

в любой момент прекратить свою деятельность.

- 110 В ходе обучения студенты активизируют собственные личностные ресурсы, способствующие саморазвитию и самореализации, повышению уровня толерантности и личностной креативности как адаптационного ресурса и условия эффективной волонтерской деятельности, рефлексии, повышению устойчивости к эмоциональному выгоранию и профессиональной деформации.

Таким образом, в результате участия в волонтерской деятельности студенты получают представление о различных типах учреждений, на базе которых возможно осуществлять волонтерскую деятельность;

знания о способах построения конструктивного общения (взаимодействия) с представителями различных социальных групп;

овладевают методами и способами оказания практической помощи различным категориям клиентов по разрешению социальных проблем;

приобретают способность демонстрировать коммуникационные умения в контексте социального партнерства;

овладевают практическими навыками в ходе осуществления волонтерской деятельности и навыками самоконтроля собственной практической деятельности. Это формирует профессиональные навыки будущих специалистов и дает возможность осуществлять волонтерскую деятельность на более высоком уровне.

Литература:

1. Шакурова, М. В. Методика и технологии работы социального педагога / М. В. Шакурова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 272 с.

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ Лебедева С.Ю.

Муниципальное образовательное учреждение «Школа №79», г. Новокузнецк, Россия Изменения в экономической, политической, социальной и духовной сферах общества характеризуют начало нового тысячелетия. Смена социальных идеалов, ценностная переориентация, эволюция научной картины мира и способов его познания стимулируют интерес гуманитарных наук к проблематике самореализации человеком его индивидуальных свойств.

Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса….

современное образование рассматривается как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, реализующих основные принципы смены его парадигмы с - 111 информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика» [1, с.116]. Выделяют следующие культурно- гуманистические функции образования: обеспечение возможностей для личностного и роста и для осуществления самореализации;

овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций.

Анализ литературы по общей характеристике явления самореализации показал, что на философском уровне под самореализацией понимают:

реализацию жизненных целей (Л. Фейербах);

проявление собственной индивидуальности (И.Кант, Г.К. Чернявская);

творение собственной жизни «на материале» своей индивидуальности (Ж-П. Сартр, Н.А. Бердяев);

раскрытие индивидуальности личности в процессе опредмечивания сущностных сил личности (В.И. Муляр, Л.А. Цыренова);

развитие своей индивидуальности (Н.И. Полубабкина);

реализацию родовой сущности человека;

реализацию своих возможностей, способностей, самого себя;

(Г.

Гегель. Б.С. Братусь, Л.П. Буева, А. Ветошкина, И.А. Донцов, А.А. Идинов, И.Я. Иванов, Л.Н. Коган, И.С. Кон, В.Е. Кемеров, Л.А. Кленов, Н.Л. Кулик, В.В. Пермяков, Н.С. Хрусталева, Г.К. Чернявская, М.В. Шугуров). Таким образом, в работах философов прослеживаются в основном два аспекта рассмотрения понятия «самореализация»: как проявление собственной индивидуальности, как процесс опредмечивания его сущностных сил.

Этап психологического осмысления и изучения явления самореализации связывают с представителями американской «гуманистической психологии»

(А. Адлер, Р. Ассаджиоли, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Шострем, У. Шутц, Э. Эриксон др.). Понятие «самореализация» на психологическом уровне рассматривается в трех аспектах: как потребность к непрерывному саморазвитию, реализации всех своих потенций, способностей;

как процесс, в результате которого происходит проявление, осуществление психологических свойств, качеств, целей, смыслов, эмоций, чувств, возможностей, способностей, «самости», индивидных и личностных возможностей «Я»;

открытие и развитие «настоящей» личности, реализация всего человеческого существа и т.д., как процесс проявления, реализации индивидуальности;

как результат самоопределения.

Проблема самореализации в педагогике относительно нова, однако присутствует во многих исследованиях, в которых самореализацию рассматривают как доминанту в развитии личности (Г.К. Селевко);

конечную стадию саморазвития (Т.И. Степанова);

существенный признак духовно практической деятельности, в результате которой развивается индивидуаль ность личности;

качество зрелой личности, составляющее ядро Я-концепции (С.Л. Емельянцев);

раскрытие, реализация потенциала личности (Н.Б.

Крылова, Е.А. Никитина, М.В. Шугуров);

через проблему саморазвития личности (Л.В. Трубайчук, И.Ф. Харламов);

проблему самоопределения (Е.И. Горячева, В.К. Игнатович, Б.В. Рыкова, О.В. Янучкович).

- 112 Таким образом, понятие «самореализация» личности в педагогике трактуется в контексте проблемы ее саморазвития, самоопределения, осуществления своих возможностей и потенциалов.

При определении любого феномена в научной литературе выделяют две обязательные категории - условия и факторы. Условия - обстоятельство, от которого что-нибудь зависит;

философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Фактор - момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении;

движущая сила, причина какого-либо явления, процесса. То есть условия чаще определяются как характеристика среды, внешней по отношению к предмету исследования, а факторы внутренняя характеристика предмета. Однако совместный анализ внешних условий и внутренних может дать целостное представление о каком-либо явлении.

Внешние условия самореализации личности могут быть рассмотрены в системе разноуровневых социокультурных отношений: ноосферный, трансперсональный уровень условий, разворачивающий свойства личности как порожденного Универсумом представителя Земли;

социальный, порождающий свойства личности как представителя некоторой социальной общности: этноса, общества, государства;

институциональный, порождающий возможность реализоваться свойствам личности как представителя определенных социальных институтов;

интерперсональный (межличностный) уровень условий, служащий источником свойств личности как представителя малой социальной общности: семьи, компании, коллектива;

выражающий интраперсональный (внутриличностный), свойства, стороны, связи личности по отношению к самой себе [2].

Формы самореализации человека подразделяют на три основных типа:

«иметь», базирующаяся на физиологических потребностях человека и направленная на самореализацию в области материального благополучия;

«достигать», основанная на потребностях человека в признании и уважении и направленная на самореализацию человека, на достижение успеха;

«быть», в основе которой лежат потребности в самосозидании, самоактуализации, активности, направленная на реализацию себя в творчестве [3, c.47]. В реальной жизни вышеперечисленные стратегии самореализации чаще всего образуют единую стратегию самореализации, отдельные аспекты которой осуществляются по мере их актуализации.

К внешним условиям самореализации учащегося относят социальную и культурную среду, которая либо стимулирует его саморазвитие и самореализацию, либо тормозит этот процесс;

общественное настроение, господствующие в обществе установки и ценностные ориентации;

пример других людей, влияние товарищей, родителей, учителей;


стремление к материальному благополучию, к социальному продвижению и т.д. Внешние факторы условно разбивают на следующие блоки: материально экономические условия, позволяющие человеку повышать свой образовательный и культурный уровни;

социально-педагогические условия, - 113 предполагающие наличие хороших преподавателей и наставников;

библиотек, учреждений искусства, учебников и учебных пособий и т.д.;

социально- психологические условия: к ним относят существование определенной референтной группы, обеспечивающей взаимопомощь и состязательность в учебе, положительный пример саморазвития и т. д. [4, с.

48].

Однако внешние условия самореализации могут привести к успеху лишь в том случае, если имеются соответствующие внутренние условия - факторы самореализации личности. По мнению многих авторов, в основе процесса самореализации лежит процесс социализации - процесс становления личности путем усвоения индивидом ценностей, норм и установок, образцов поведения, присущих данному обществу и необходимых для его успешного функционирования в социуме. К другим внутренним условиям самореализации ученые, исследователи относят потребности человека (И.Ф.

Ведин, Л.В. Сохань, Е.Г. Злобина, Л.Н. Коган, В.А.Тихонович и др.).

Самореализация как сознательный и активный процесс возможна тогда, когда человек осознает свои интересы, потребности и способности, которые она и воплощает, опредмечивает в практической деятельности.

Средством достижения целей выступают индивидуальные стратегии человека, то есть выбор той сферы жизнедеятельности, с которой человек решил связать свое будущее. «В общей проблеме детерминации поведения человека рефлексия, или, говоря иными словами, мировоззренческие чувства выступают как внутренние условия, включенные в общий эффект, определяемый закономерным соотнесением внешних и внутренних условий.

От такого обобщенного, итогового отношения к жизни зависит и поведение субъекта в любой ситуации, в которой он находится, и степень зависимости его от этой ситуации или свободы в ней» [5]. Таким образом, рефлексия и проблема определения жизненной стратегии составляют неразрывное единство и являются условиями процесса самореализации.

Свобода как условие самореализации рассматривается такими учеными, как К.А. Абульханова-Славская, Н. А. Бердяев, Н.Л. Кулик, В.И. Муляр, Б.В.

Мартынов, Г.К. Чернявская, М.В. Шугуров и др. Под свободой понимается деятельность в соответствии со своими внутренними интересами, потребностями и целями;

инициатива, являющаяся в свою очередь одной из форм активности.

Поскольку индивидуальность есть непрерывный творческий акт, в котором человек формирует и доказывает свою оригинальность и неповторимость, поскольку творчество являет собой инновативную деятельность, раскрывающую личностный потенциал человека, то процесс активной самореализации личности, становление индивидуальности определяется ее творческим потенциалом. Таким образом, способами самореализации личности являются социальная активность, творчество, жизнетворчество, определяемое как качество личности, предметом творчества которой является собственная жизнь.

- 114 Проблема самопознания была и является объектом пристального внимания представителей отечественных философской и психологической наук (Н. А. Бердяев, А.М. Гендин, Н.В. Гончаренко, В.Б. Куликов, Л.Н.

Коган, С.Л. Рубинштейн, Ф.Т. Михайлов, А.Г. Спиркин, Г.Л. Смирнов, В.В.

Столин, В.А. Сухомлинский, И.И. Чеснокова, Г.К. Чернявская и др.).

Самопознание предполагает использование его результатов для наиболее полной реализации своих способностей, талантов и дарований, для развития и умножения своих достоинств и преодоления имеющихся у него недостатков. Понятия «самопознание» и «самосознание» близки друг другу, но не тождественны. Самопознание - это процесс, который продолжается всю сознательную жизнь человека. Самосознание - результат этого процесса на каждом конкретном этапе жизненного пути, его одномоментный «срез».

Самопознание осуществляется в духовно-практической деятельности.

Самосознание является движущей силой саморазвития, самосовершенствования личности, важнейшим фактором ее самовоспитания.

Самовоспитанием можно назвать высшую форму саморазвития;

целенаправленную, сознательную и систематическую работу над собой по обеспечению развития своей личности, отвечающей общественным требованиям и личному идеалу. Под самообразованием понимают процесс приобретения человеком общих и специфических (профессиональных) знаний по собственной инициативе путем самостоятельно организованных и контролируемых занятий. Самообразованием часто называют и результат этого процесса, т.е. наличие у человека самостоятельно освоенного сверх нормативного материала.

Самовоспитание возможно, если действуют внутренние механизмы самоконтроля и саморегуляции, под которыми понимают принятие цели деятельности;

субъективную модель ее значимых уровней;

программу исполнительных действий;

систему критериев успешности действий;

контроль и оценку наличных результатов;

коррекцию системы.

Таким образом, внешние и внутренние условия самореализации личности дают возможность разработать механизм ее самореализации. Поскольку в основе новых подходов к совершенствованию образования лежит концепция личностно-ориентированного обучения, цель которой заключается в том, чтобы найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, адаптации… и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [6, с.13], то для того чтобы человек реализовал себя, необходимо создать условия для проявления его как субъекта деятельности, одним из таких условий является использование в учебном процессе образовательных технологий, в том числе личностно- ориентированных. Поэтому при разработке образовательных технологий должны быть учтены структурные компоненты механизма самореализации личности, система обучения и контроля по технологиям [7].

- 115 Литература:

Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя.- Ростов-на-Дону:

1.

Феникс, 1997.

Брылева, Л.Г. Онтология самореализации личности как предмет 2.

прикладной культурологии: дис. …д-ра культурологич.наук / Л.Г.

Брылева.- СПб, 1998- 464с.

Мартынов, Б.В. Самоактуализация человека: обновляющееся понимание в 3.

изменяющихся условиях / Б.В. Мартынов.- Ростов н/ Д.: Ростиздат, 2005. 180с.

Чернявская, Г.К. Трудный путь к самому себе: Очерки саморазвития 4.

личности / Г.К. Чернявская.- СПб: Издательство С.- Петербургского университета, 1994.- 120с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т./ С.Л. Рубинштейн. 5.

М.: Педагогика, 1989.- 488с.

Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно 6.

ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1997.

-№ 4 -с. 11-17.

Стефанова, А. А. Оценивание как педагогическая проблема / А.А.

7.

Стефанова // XII международная конференция по технологическому образованию школьников: Проблемы технологического образования в школе и ВУЗе: Материалы конференции под ред. Ю.Л.Хотунцева. Москва, 2006.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОТНОШЕНИЯ НОВОКУЗНЕЦКИХ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ К СЕМЬЕ Левиус С. А.

Кузбасская государственная педагогическая академия, Россия, г. Новокузнецк В столичных средствах массовой информации все больше говорят о крахе семьи – так ли драматичен взгляд на семью новокузнецкой молодежи?

В экспериментальном исследовании участвовали 86 старшеклаccников и 46 студентов 3 курса факультета русского языка и литературы Кузбасской педагогической академии. Возраст подростков – 16-17 лет, студентов – 20 23года. Среди школьников 65% девочек и 35% мальчиков, студенты – 100% девушек.

В процессе анкетирования мы выяснили, что большая часть опрошенных намерена создавать собственную семью (70% мальчиков, 80% девочек и 89% студенток). 15% мальчиков не собираются обзаводиться семьями, остальные 15% не определились с решением.

- 116 Для большинства участников эксперимента оптимальный возраст для создания семьи – 21-26 лет. 22% опрошенных намерены создать семью, когда будут старше 26 лет.

Существенны возрастные различия в ответе на вопрос: «Если придется выбирать, что ты предпочтешь – семью, карьеру, друзей?» Наиболее значима семейная жизнь в структуре ценностей студенток – 90% их ориентированы на семью. Среди школьников делают выбор в пользу семьи 65% девочек и 40% мальчиков. Карьера является главной составляющей жизни для 30% мальчиков, 25% девочек и 6,5 % студенток. 30% опрошенных юношей не смогли сделать выбор.

В последние годы среди молодежи получили широкое распространение пробные браки. По данным нашего опроса для 41% студенток, 30% мальчиков и 50% девочек рассматривают пробный брак как хороший способ проверить чувства перед регистрацией. 24% студенток, 30% мальчиков и 20% девочек считают, что можно жить в пробном браке, пока не собираешься иметь детей. Больше всего отрицательного отношения к пробным бракам среди мальчиков.

63% всех девушек и половина мальчиков хотят иметь двоих детей.

Одним ребенком предполагают ограничиться треть мальчиков, 20% девочек, 11% студенток. На многодетную семью ориентировано сравнительно небольшое количество опрошенных.

Уровень образования партнера важен для 80% школьниц и 75% студенток. Почти половина (45%) парней вполне традиционно считает, что интеллект и образованность для жены – необязательные качества.

Брак по расчету считают возможным 20% мальчиков и 35% девочек и студенток, неприемлемым – 70% мальчиков, 60% девочек, 40% студенток.

В последнее время появилось такое разумное нововведение, как брачный контракт. Примерно половина девушек (школьниц больше, чем студенток, 50% –44%) считают, что брачный контракт поможет защитить их интересы. Другая половина полагается на честность в отношениях и считает брачный контракт излишним. Для 85% мальчиков брачный договор неприемлем.

В ответах на вопрос: «Кто, по твоему мнению, должен принимать решения в семье» обнаружились значительные различия по половому признаку. Девушки, школьницы и студентки, в подавляющем большинстве (90% и 87%) считают, что семья должна быть демократичной, с совместным обсуждением решений. 40% юношей убеждены, что главный в семье – муж.

Один из вопросов анкеты – просьба перечислить основные качества будущего мужа (жены). Получившиеся портреты различаются и по половому, и по возрастному признаку. Девушки предпочитают, чтобы будущий супруг был добрым, понимающим и отзывчивым, умел сохранять верность и преданность жене, был сильной, волевой и мужественной личностью. Двадцатилетние понимают, что в муже, кроме того, важны такие деловые качества, как целеустремленность, решительность, ответственность, а также любовь к детям. В целом списки студенток значительно более - 117 подробные и обстоятельные, чем у школьников. Красота важна для четверти старшеклассниц, только 9% студенток включили это качество в свои списки.

Наиболее ценимое юношами качество – красота;

следующие по популярности – ум и доброта. Кроме того, жена должна быть, по мнению ребят, сексуальной, хозяйственной, ласковой и нежной.

Ассоциации, синонимы к слову «семья» чаще всего возникают следующие: любовь, дети, взаимопонимание, уважение, счастье, единство, дом и др. Только у мальчиков встречаются негативные представления о семье, присутствуют такие выражения как «проблемы, кошмар, дурдом, обязанности».

Известно, что дети строят свои семьи аналогично родительским, и это происходит большей частью бессознательно. Ответы на вопрос «Хотел бы ты, чтобы твоя семья была похожа на родительскую» у 60% мальчиков и почти половины девочек негативные. Очень осторожно, с уточнениями и дополнениями, пишут о семье родителей студентки.

Корреляционный анализ анкетных данных выявил следующие статистически значимые связи. Те, кто предпочитают семью карьере – сторонники традиционной семьи и противники пробного брака.

Положительное отношение к брачному контракту коррелирует со стремлением к равноправию в семье. Брак по расчету предполагает возможность работы женщины после вступления в него. Согласившиеся с поговоркой «с милым рай и в шалаше» – сторонники традиционного брака, не одобряют брак по расчету и пробный брак.

Основные выводы исследования - 63% девушек и половина юношей предполагают иметь двух детей. На многодетную семью ориентированы немногие.

- Треть старшеклассников-юношей ориентирована на карьерные достижения (семья на втором месте).

- Значение семьи в структуре ценностей личности растет с возрастом. Для 90% двадцатилетних девушек семья важнее карьеры.

- Несмотря на популярность пробных браков 40% юношей и 30% девушек считают такой брак для себя неприемлемым. Это те, для кого семья приоритетнее карьеры.

- Девушки демонстрируют больший прагматизм в отношении к брачному контракту и браку по расчету. Но при этом они стремятся продолжать работу и после вступления в брак.

- Юноши демонстрируют консерватизм в отношении брачного договора, предпочитают авторитарный стиль отношений, считают неприемлемым для себя брак по расчету.

- Большинство предпочитает демократический тип семейной организации, для которой характерен учет индивидуальных потребностей и - 118 возможностей каждого члена семьи, равное участие супругов в организации семейной жизни.

- Родительские семьи, к сожалению, не являются эталоном для большой части молодежи.

Таким образом, мы обнаружили, что семья с демократическими основами продолжает оставаться важной ценностью для новокузнецкой молодежи.

ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ Макеева Т.В.

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского Россия, г. Ярославль Современные исследователи, как отечественные, так и зарубежные, испытывают постоянный интерес к феномену молодежи. Во многом это связано с увеличением роли молодежи в становлении современного информационного общества, с ускорением и глобализацией мировых экономических и социальных процессов. Способность молодежи к быстрой адаптации, восприятию нового выдвигают новые требования к пониманию ее роли в общественном развитии.

Существуют различные исследовательские подходы к пониманию молодежи:

- Молодежь как носитель свойств молодости (психофизиологический аспект), в котором молодежь рассматривается с точки зрения возрастной антропологии и «молодость» как этап жизни человека.

- Молодежь как носитель новых ценностей, образов бытия, общественных идеалов (аксиологический аспект), в котором молодежь рассматривается как носитель собственной культуры (субкультуры).

- Молодежь как субъект и объект преемственности поколений и социального бытия (субъект-объектный аспект).

- Молодежь как актуализированное в настоящем социальное будущее (футурологический аспект).

- Молодежь с точки зрения теории конфликта поколений.

С ускорением социальных перемен, определенная часть молодежи становится внутренне неспособной усваивать и передавать те модели и жизненные стратегии, которые были присущи их родителям. Как правило, родители, в свою очередь, менее всего способны воспринимать адекватно - 119 перемены и менять свое мировоззрение с учетом изменений, происходящих в обществе. Таким образом, возникает конфликт на почве невостребованности опыта старших молодежью.

Соотношение по уровню благополучности молодежи в целом таково:

примерно четверть – активные, сильные, знающие, что им нужно в жизни.

Еще половина в целом благополучная молодежь, хотя и требующая ориентации, своевременной помощи. Остальные – это зона кризиса, где сосредоточены почти все недуги. Но это в самом общем. О чём же думает и размышляет современное молодое поколение?

Мировоззрение молодежи представляет собой активно формирующуюся субъективную реальность. Исследования доказывают, что на формирование мировоззрения молодежи оказывают влияние социально исторические обстоятельства, культура, образование и идеология.

«Интегрируя ценности, знания, модели жизнеосуществления, модели будущего в собственное мировоззрение посредством творческого приспособления на практике, молодой человек начинает воспринимать их как свои и действовать уже как субъект, обладающий определенным социальным интересом. Сознательная включенность в социальную практику — показатель сформированности мировоззрения. Эта включенность достигается за счет признания обществом жизненных стратегий молодежи, что позволяет ей воспринимать собственные интересы как общественные, идентифицируясь с различными социальными группами» [1, с.5].

Сегодня можно с полным основанием говорить о борьбе ценностей в массовом сознании и в жизни общества. Сегодня рушатся ценности, которые еще вчера казались стабильными, т.к. исчезают социальные гарантии, растут экономические катаклизмы. Отсюда растерянность и пессимизм, неверие в себя и общество.

Одни живут в прошлом, слушая рассказы старших о «прекрасном времени, когда якобы успешно решались все проблемы».

Другие, наоборот, агрессивно ведут себя по отношению ко всем нововведениям, критикуют «все и вся», занимаются поисками «врагов», на которых можно было бы свалить причины всех бед.

Третьи, отчаявшись, уходят в «никуда», становятся на преступный путь, превращаются в алкоголиков и наркоманов.

Четвертые ищут «путь к богу», вступают в различные секты, увлекаются мистикой и колдовством.

Пятые, понимая, что только с помощью собственной активности можно добиться успеха в жизни, объективно оценивают новые реалии, ищут пути решения возникающих проблем.

Таким образом, необходимо учитывать, что молодежь, как социально возрастная группа, имеет ряд особенностей:

а) молодежи присуще неполное включение в существующие социально- экономические отношения, но при этом именно она в наибольшей степени обеспечивает социальную мобильность и является источником политической и экономической инициативы;

- 120 б) в силу возрастных особенностей интересы молодежи не во всем совпадают с интересами общества в целом, а недостаток жизненного опыта увеличивает вероятность ошибочного выбора при принятии ею ответственных решений.

В настоящее время в молодежной среде наблюдается ряд негативных тенденций и явлений:

- продолжается деформация духовно-нравственных ценностей, размываются моральные ограничители на пути к достижению личного успеха;

- медленно развивается культура ответственного гражданского поведения, навыки общественной деятельности и самоуправления;

- обостряются проблемы молодой семьи;

- ухудшается состояние физического и психического здоровья молодого поколения;

- растет криминализация молодежной среды;

- снижается доступность качественного образования;

- растет имущественное расслоение в молодежной среде;

- минимальна включенность молодых людей в систему управления государством.

С другой стороны, в молодежной среде укрепляется целый ряд позитивных тенденций:

- развивается инновационный потенциал молодежи;

- растет самостоятельность, практичность и мобильность, ответственность за свою судьбу, восприимчивость к новому;

- увеличивается число молодых людей, выбирающих личную инициативу как главный способ решения своих проблем;

- возрастает престижность качественного образования и профессиональной подготовки;

- формально-статусное отношение к образованию уступает место практическому использованию полученных знаний как основы личного и профессионального успеха и будущего благосостояния;

- растет заинтересованность в укреплении своего здоровья;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.