авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |

«МОЛОДЕЖЬ В ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЫ: СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ТВОРЧЕСТВО МОЛОДЕЖИ, РЕЛИГИЯ, ДИАЛОГ КУЛЬТУР, МОЛОДЕЖНЫЕ СУБКУЛЬТУРЫ, НЕФОРМАЛЬНОЕ ...»

-- [ Страница 6 ] --

Обгоревший хлеб дал ему дар понимать язык животных, птиц, насекомых и трав. И так он стал лечить все, что ему встречалось. Лукман хотел излечить своего соседа от кишечного заболевания и пошел в горы за травами. По пути ему все травы говорили, от какой болезни они лечат. Лукмани Хаким выбрал траву говорившую «Я излечу кишечные заболевания» и вылечил соседа.

Услышав это, один человек пришел к нему и попросил вылечить отца, которого не смог лечить никто. Лукман долго искал травы. И наконец, урюк у кладбища сказал: «Я излечу тяжко больных». Услышав это, Лукман сорвал несколько урюка и начал лечить больного. Больной полностью выздоровел.

И так ото всюду начали приходить к нему. Выздоровевшие молились богу:

«О Господи! Твоими травами Лукман начал лечит нас. Подари ему тысячу лет жизни». Бог их услышал и Лукман жил тысячи лет. Но этот дар перешел к нему благодаря пшенице, которую дал падишах Небес. Дехканин тоже - 152 подарил всем пшеницу сделанную миллионом от одного. Хорошие черты у людей от этой пшеницы.

В легенде наблюдается трудность состава образов. В ней в одном сюжете описаны мифологические, легендарные образы, реалистические лица, тотемистические персонажи. Классификацию образов этой легенды можно наблюдать с помощью следующей графы:

Мифологические Легендарные Реальные образы Тотемистические образы образы персонажи Падишах Небес Лукмани Хаким Визир Голуби Падишах Земли Дехканин Слуга травы Пекарь Дервеш, нищий Роль образов в связке сюжета очень важна. Потому что они притягивают к себе внимания как важное звено цепочки. Это звено состоит из трех персонажей. Каждый из них имеет свой смысл:

1) падишах Земли } падишах Небес = они связаны между собой символом пшеницы.

Известно, что в древнем люди думали, что и земля и небо имеет своего владыку. Травам на земле дарят жизнь осадки с небес. Благодаря земле и небу человек живет и находит пищу. Эту философскую правду старались художественно охарактеризовать с помощью троицы: пшеницы, Падишаха Небес, падишаха Земли.

2) в кругу падишаха Земли – Визира – Слуги нашли свое отражение социальный реализм жизни, повиновение человека человеку.

3) круг Слуга – Мельник – пекарь показывает гуманные отношения между людьми, и место каждой профессии в обществе.

4) а образ нищего доказывает идею о том, что нищий, дервеш приобретает в жизни небесный дар.

В легенде употреблен способ таинство героя. В ней главный герой, легендарный знахарь Лукмани Хаким представлен читателю как нищий, дервеш. По развитию сюжета тайна раскрывается, и становится известно, что это Лукмани Хаким. Естественно такой литературный прием увеличивает влияние легенды.

А также в легенде: «Дервеш и есть Лукмани Хаким» составляет кульминацию легенды. А потом сюжет развивается и говорится о небесных силах, появившихся у главного героя.

- 153 Литература:

1. Асотирлар ва ривоятлар. 1-китоб. Туплаб, нашрга тайёрловчилар.

М.Муродов ва М.Шайхова. - Т.: Ёш гвардия, 1990, 40-бет.

2. Имомов К. Узбек халк прозаси. – Т.: Фан, 1981.

3. Пропп В.Я. Фольклор и действительность. – М.: Наука, 1976. с.325.

4. Эшонкул Ж. Фольклор: образ ва талкин. Карши: Насаф. 1997.

ЛЕГЕНДЫ КАК ВАЖНОЕ СРЕДСТВО В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ Рахманова М.Р.

Андижанский государственный университет Узбекистан. г. Андижан Среди национальных легенд встречаются легенды наставления и эстетического воспитания. Но до сих пор такие легенды не упоминались особенно. Условно они называются дидактическими легендами. В таких легендах не комментируется ни названия племени и места, ни характеристика исторической личности или события, ни история появления чего-нибудь, однако в нем излагается страх «человека перед ужасным явлениям и его повиновение». Например, как гласит одна из легенд, одна женщина, чтобы прокормить своих сирот полезла воровать в огород соседнего дехканина. Хотя старик-дехканин не видел позднего воровства у себя, ему это приснилось. Женщина собрала немного фасоли и приготовила детям лапшу. Старик чувствовал это и надеялся, что женщина принесет касушку еды. Но женщина этого не сделает. После того как дети покушали женщина захотела положить оставшуюся еду на ночь, но тогда она подошла к еде, фасоли в еде превратились в скорпионы, а лапша в змеи. От ужаса женщина пожалела о содеянном и побежала к старику просить прошения.

Старик улыбнулся, и сказал, что он рад, что она поняла ошибку, женщина вернулась домой и увидела, что еда стала прежней. После этого она начала относить еду старику каждый вечер.

В легенде важную роль играет превращение. Так же преувеличивается священные силы простого старика – дехканина на мотиве сна.

И так, в легендах доминирует эстетическо-обучательный смысл. В некоторых легендах этот смысл очень преувеличивается. Например, как гласит одна из таких легенд, был один самонадеянный, ни с кем не - 154 считавшийся человек по имени Юнус. Он обежал всех со своей грубостью и портил настроение всем. Такие выходки Юнуса не понравились богу. Бог захотел показать Юнуса и приказал рыбе-акуле из реки Тажанг проглотить Юнуса. Акула выполнила приказ Бога и проглотила Юнуса и продолжила плавание. Она плыла сорок дней и сорок ночи и доплыла до одной местности. Юнус же в рыбе начал молится Богу и просил простить его грехи.

Богу стало жалко Юнуса, он принял его молитвы и простил его. Она сказал рыбе: Я простил Юнуса. Оставь его на берегу целым и невредимым! Рыба доставила Юнуса на берег и уплыла18. [5, с.101] В легенде говорится, какие тяжкие наказание ждут самонадеянного, тщеславного человека.

В другой легенде Сова был единственным сыном одного из богатейших людей мира. Он был упрямым и капризным и поэтому не всегда слушался отца. Отец говорил: «Читай намаз, молись», он не молился, отец приказывал поститься, он не слушался. Отец не на шутку обиделся на сына и попросил бога наказать его. Случилась чудо, и сын бая превратился в птицу. Люди спросили, что это за птица и бог ответил: « Это сын бая - сова» с тех пор сын бая стал птицей « Бойоглы» - «Сова». От стыда не общался с людьми и жил один.19 [1, с.30] Существует много вариантов легенды о Сове. Например, известный фольклорист М. Джураев записал легенду, в которой говорится, что сын одного бая оклеветал и его казнил. Мать парня- сироты горевала за сына и прокляла сына бая: « Пусть кровь моего сына к твоему телу». В это время глаза сына бая стали красными, руки превратились в крылья. Люди начали звать эту птицу - Бойоглы – Совой.

Эта легенда имеет этиологический характер, в ней рассматривается этимология слова – бойоглы. Превращение происходит помощью магической силы слова (проклятие матери).

Во всех легендах о появлении совы существует мотив превращение грубого жестокого парня в птицу в результате проклятия.

Превращения в этой легенде ведущий мотив на основе его лежит жизненная правда. Во многих топонимических легендах встречается мотив перехода в мир иной, чтобы просить помощи в борьбе против врага. В них преувеличивается патриотизм. Сюда можно включить сюжет легенд «Бешиктаж», «Семь девушек», «Камень сорок девушек».

Ўзбек хал асотирлари. Жа он хал лари эртаклари. Ўн жилдлик. 3-жилд. Ўзбек асотирлари, икматлари, ривоятлари. – Т.: А. одирий номидаги хал мероси нашриёти, 1993, 109-б.

Асотирлар ва ривоятлар. 1-китоб. Тўплаб, нашрга тайёрловчилар М.Муродов ва М.Шайхова. – Т.: Ёш гвардия, 1990, 30-бет - 155 Значить, легенда - это художественное произведение, которое рассказывает истории героические и факты, основанные на жизненных случаях и выдумках. Поэтому в письменной творчестве писатели для повышения художественно-эстетической ценности используют идейно художественные свойства легенды. В письменной художественной литературе достигнуто традиционность в использовании легенд как композиционного и эстетического средства.

Конкретная традиционность достигнута в использовании легенд как композиционных и эстетических средств в письменной художественной литературе. Эта традиция, начавшаяся с классической литературы продолжается и по сей день. В классической литературе работы Фирдауси, Носириддин Рабгузи, Алишера Наваи, в современной литературе творения А.Мухтар, ЭВохидова, О.Ходжиевой, О.Матджан, У.Хашимова имеют свое особое значение. Например, известный узбекский писатель У.Хашимов в повести «Дунёнинг ишлари» («Заботы жизни») использовал способ «рассказ в рассказе». В повести имеется маленький рассказ под названием «Две легенды». Мать рассказывает легенду детям просившим рассказать сказку и начинает её как в сказках «жили-были». Она рассказывает две легенды о солнце и об обкаше (кувшин). Они внедрены в повесть как воспитательная часть.

По легенде «Феникс» в повести реально изображен герой, который начинает мечтать под влиянием окружающей его среды. Герой вышел отдыхать на природу и внезапно услышал душераздирающий голос. И тогда он вспомнил легенду матери о братьях.

Легенда в повести начинается так: «Жили-были два брата, одного звали Илхак, а второго Исхак. Они были недружны и ненавидели друг друга. Мать измучилась, пытаясь угодить обоим. И тогда Бог обиделся и, ослепив обоих, превратил в птиц. И тогда братья поняли, что друг без друга жить не могут и они нужны друг другу. С тех они начали звать друг друга. Но таки не смогли найти.

Вспоминая эту трагическую легенду, автор чувствует как их мать, рассказывая её, хотела, чтобы дети были дружны и поддержали друг друга в трудную минуту.

Действительно, рассказывая легенды, люди стараются повлиять на поведение молодого поколения.

В легенде рассказывается жизненная правда на основе выдумки. И поэтому своеобразный эпический рассказ исполнителя является одним из свойств описания природы этого жанра.

- 156 Появление жанра легенды непосредственно связано с жизненными условиями, желаниями, эстетически - обучательными взглядами, этнографией и художественной способностью нашего народа.

Литература:

1. Асотирлар ва ривоятлар. 1-китоб. Туплаб, нашрга тайёрловчилар.

М.Муродов ва М.Шайхова. - Т.: Ёш гвардия, 1990, 30-бет.

2. Басилов В.Н. Культ святых в исламе. – М.: Мысль, 1970. с. 144.

3. Бобомдан колган накллар. ( Афсона, ривоят, ирим-сирим ва халк таквими) Туплаб, нашрга тайёрловчилар, суз боши ва изохлар муаллифи:

М.Жураев, У.Сатторов. – Т.: Фан, 1998. -125б.

4. Имомов К. Узбек халк прозаси. – Т.: Фан, 1981.

5. Узбек халк асотирлари. Жахон халклари эртаклари. Ун жилдлик. 3 жилд. Узбек асотирлари, хикматлари, ривоятлари. – Т.: А.Кодирий номидаги халк мероси нашриёти, 1993. 109-б.

THE PREPARATION OF VOCATIONAL TEACHERS IN AMERICA Prof. Dr. Richard W. Zinser, Associate Professor Career and Technical Education, Western Michigan University, USA Introduction The American system of education has a rich history beginning with the establishment of the nation. Two of the earliest acts of the new U.S Congress (Ordinance of 1785 and the Northwest Ordinance of 1787) emphasized and supported education. However only a small percentage of the population was educated, and a comprehensive system of public education was not implemented for another 150 years. In early America vocational education was provided much like it was by the European immigrants: there were a few apprenticeships, and necessary skills were taught father-to-son and mother-to-daughter. Due to mechanization, agriculture and industry were the two principal areas needing more skilled laborers. As industry grew in the 19th century some businesses created their own training programs for employees. When public education was established there was a debate on the role of education and whether vocational courses should be included. But in 1917 vocational education was formalized by the Smith - 157 Hughes Act which provided public funds and was driven largely by industry. The Act also required certain curriculum standards and reporting from each state. The two world wars also highlighted the need for a dedicated system of training in a wide variety of technical skills. In the latter half of the 20th century vocational education was revised several times to keep up with changes in society and technology (Gordon, 2008).

Background Public education is organized into elementary, secondary or high school, and college or post-secondary which includes community colleges, four-year universities, and graduate programs. Vocational education occurs mostly at high school (grades 9-12, ages 14-18) and community college levels. Community colleges provide apprenticeship courses, certificate programs, two-year vocational degrees, and two-year general degrees that transfer to universities.

The government supports vocational education with $1.2 billion currently (Perkins, 2006). The funds are allocated to states based on a formula including population. The state governments keep 15% for leadership and administrative activities;

the balance goes to school districts with a 60/40 split between high schools and community colleges. The individual school usually receives about 8 10% of their total budget from Perkins. The government also is able to serve their social agenda by specifying support for certain enrollments such as students with special needs. In addition, school districts and states are required to report on annual performance indicators such as program completion and transition to employment.

In high school students take introductory courses for career exploration and more advanced studies for job and college preparation. Most high schools offer some vocational programs;

larger school districts also have area career-technical centers located to serve numerous sending schools. Students spend half a day at the center and half at their home school;

these courses are for advanced or later high school students. They can earn college credit for vocational coursework through agreements with community colleges. Many CTE students also participate in work-based learning experiences and compete in vocational student organizations. Curriculum is based on industry standards and is informally supervised by business advisory committees which are local representatives from each subject area Vocational Programs The federal government has organized public vocational education into career clusters which are broad groupings of occupations. The rationale is that students in this career stage should explore and choose a career path, not necessarily a specific job. For example, a student may express an interest in health careers and take one or two introductory courses. They would visit a few local health organizations to get an idea of what it would be like to actually work in the - 158 field. Third, they would investigate the various careers within the health pathway and the requirements for college courses. After high school they would be prepared to obtain an entry-level job in the health sector and to continue with postsecondary education in health or another career area. To provide such a foundation, therefore, each CTE program should include the following components:

Academics: Courses in math, science, English, and social studies that support any career - 159 Pathway Skills: Exploration of the career cluster including technology, safety, leadership, ethics, higher education.

Technical Skills: Basic skills associated with the cluster occupations.

Employability: Skills all students need to be employable such as communication, problem solving, and personal management.

The system is designed so that all students can benefit from vocational education whether they plan on going directly to work, to community college, or to university. According to the US Department of Labor (2008), jobs can be categorized by level of education into three large groups: about 15% of jobs require a high school education only;

65% need at least some postsecondary training;

and 20% require a four-year university degree.

There are many good jobs available in the trades and manufacturing at the high school level because of the large number of retirements. Due to increasing technology, the largest vocational area is those jobs at the technician level which require 1-2 years of education and training. Students graduating from a university also benefit from high school vocational education because of its foundation skills.

The US Center for Education Statistics (2002) collects data on public education including CTE. Table 1 below provides some background information.

Table 1 Percentage Distribution of Public High Schools in the US (2002) School Size School Location 599 students = 55.2 Urban = 15. 600-1199 = 26.6 Suburban = 41. 1200-1999 = 13.3 Rural = 43. 2,000 = 5. Eighty-eight percent of high schools offer some CTE programs;

the average number of programs per school is 8.6 which include 5 on-site programs and 3. off-site. Off-site courses are usually held at a community college or a business related to the subject area. The high schools that offer CTE programs are comprised of 11,000 comprehensive high schools, 1,000 CTE high schools, and 1400 regional CTE centers. The regional centers may offer 15-30 different CTE - 160 programs and serve 5-25 local high schools. Students who take more than one CTE course in a cluster are called “Concentrators”: 39% take 2 courses, and 21% take 3 or more courses in the same occupational area. Of all CTE students about 45% are female, 24% are racial minorities, 10% have disabilities, and 25% are from low income families. An interesting side note is that, for the author’s local district and state, these percentages are also accurate which indicates that those populations seem to be distributed normally (Zinser & Vito-Randall, 2008). In total there are about 15 million CTE students in America (ACTE, 2009).

The most popular programs, based on enrollment, are Business, Computers, Mechanics, Precision Production, Building Trades, and Health. The Business curriculum typically includes courses in business systems, marketing, and accounting;

the Computer program may offer courses in office applications, operating systems and repair, and networks;

in Mechanics students take classes in automotive technology and related areas;

Precision Production consists of machining and welding;

the building trades program contains all aspects of residential construction;

Health occupations involves students in human anatomy, emergency procedures, and basic patient care.

Teacher preparation There are over 137,000 CTE teachers in America. Historically, teacher preparation has been based primarily on occupational experience, that is, a person with the job skills was considered qualified to teach others, much like the apprenticeship model for trades and industry. However it has evolved to include a teacher preparation program. CTE teacher education institutions may use the national vocational standards to guide their development of new teachers (National Board for Professional Teaching Standards, 1997). The 13 standards are organized into four categories: creation of a productive learning environment;

advancement of student learning;

transition to work and adult roles;

and professional development.

Although there are variations between states, typically a program consists of a bachelor degree containing teacher training courses and a teaching internship.

Prospective CTE teachers take about 12 courses in their teachable major—the technical content—and 6 courses in pedagogy. Two additional courses in education are required, plus the pre-internship and student teaching. Students can utilize the course projects for application to their related major. This is the program of study at Western Michigan University (wmich.edu/coe/fcs/cte) which may vary slightly at other institutions and in other states. The number of universities that provide CTE certification, and the size of those programs, also varies among regions throughout the country. The coursework typically includes Career/Employability Skills: teaching adolescents basic skills to be employable such as career exploration, developing a resume, and interviewing strategies.

Curriculum Development in CTE: analyzing occupational standards and community goals to develop CTE courses.

Teaching Methods for CTE: instructional skills including lesson planning, questioning and discussion techniques, and using electronic media - 161 Student Assessment & Management: basic competencies in assessing student achievement and managing classroom behavior.

Special Populations in CTE: preparing teachers to work with students with a variety of special needs like learning impairments and physical disabilities.

Principles of Career and Technical Education: covers the history, philosophy, and delivery system of CTE.

Adolescent Development: the changing physical, cognitive, and psychosocial needs of students.

Content Literacy: study of the language processes including reading, writing, speaking, and listening.

Seminar in Education: taken during student teaching with other interns to develop reflective practitioners.

Intern Teaching in CTE: semester-long field experience teaching in a CTE program.

There are also two non-traditional routes for CTE teachers to obtain certification. A person with occupational experience may teach a vocational course in a high school on an interim basis while working toward certification;

this allows a school to use an uncertified teacher temporarily when there are no professional teachers available. The opening may be due to a new or high-demand area. A second route is for prospective teachers who already have a bachelor degree in a technical area but no education courses;

they are allowed to enroll in a masters program and take the teacher preparation courses for graduate credit. This group is becoming more prevalent, perhaps 25% of students, which includes retired military and those needing to change careers.

One of the current initiatives in CTE teacher training is to prepare pre service teachers to integrate academic content with their technical curricula. This is due to the national effort to improve standardized test scores for high school students on math, science, English, and social studies. CTE teachers analyze their courses to identify the academic content and implement strategies to make the connections more explicit. For example, courses in health careers contain significant content from science such as anatomy and biology;

the health teacher may collaborate with a science teacher to reinforce key concepts in each other’s courses or even team teach classes through joint projects. Or a precision machining teacher may work with a math teacher to help instruct students on the algebra that is required to understand part design and machine set-up. Recent research on academic integration (Stone, Alfield, Pearson, Lewis & Jensen, 2006) has shown promising results by increasing CTE students’ scores on standard tests.

The hypothesis is that some students may learn academic skills better in their technical courses because of contextual or project-based teaching style.

CTE teachers also need to be proficient in setting up and managing work based learning for their students. Work-based learning includes a range of activities from relatively low intensity like job shadowing to a year-long internship. For a job shadow the CTE teacher contacts a local business that has positions related to the program area and arranges for the student to visit with an employee for two hours or even all day;

the student interviews the employee and - 162 observes their work to get a realistic preview of what the particular career might be like. An internship is where the student works for a local business in a position which is connected to their classroom for a few hours per day up to 20 hours per week. The teacher’s role is to establish a training agreement with the company that outlines what exactly the student will be doing, and to communicate with the supervisor and the student during the internship. Another common work-based learning experience is the school-based enterprise in which students perform work at the school that, again, is related to the CTE classroom;

for example a culinary arts class may run a school restaurant that serves students and even the community.

In this way the participants learn both the cooking skills and the business skills of managing that type of organization. Work-based learning has been found to be effective in helping students with the transition from school to work and postsecondary education (Bailey, Hughes & Moore, 2004).

A third component of teacher preparation is the knowledge and skill to run career and technical student organizations (CTSO). These organizations are exclusively for students in a CTE area like the Future Farmers of America for agricultural education classes. There are 10 recognized CTSOs (Scott & Sarkees Wircenski, 2004). The CTSO activities are considered intra-curricular because the teacher uses them as part of the classroom instruction. Each organization is run by student officers elected by the students;

the teacher’s role is chapter advisor. The CTSOs have established projects that serve both as application exercises and as products that compete with other chapters. Exemplary student projects can progress through local, state, and national competitions. Participating in CTSOs gives students hands-on instruction, recognition by their peers, leadership skills, and opportunity for career exploration. Prospective CTE teachers therefore should be prepared to work with the student organizations.

Many scholars and policy makers in CTE believe that the public image of CTE needs to be improved (see Lynch, 2000 for example) which is another subject that CTE teachers need to be familiar with. In the last 25 years there has been much debate at the national level on how to improve school performance due to a proportion of high school students who do not finish high school and those who are deemed unprepared to enter either work or college. This has led to an increase of graduation requirements usually in the form of additional academic credits.

Although CTE has evolved significantly in post-industrial America, it is still seen by some as a lower class education resulting in a bias that all students should have a four-year college degree for professional occupations. The result is that some students who would have benefitted from vocational education are pressured to pursue a college preparatory curriculum in high school. So CTE teachers have a large role to play in helping promote the benefits of their programs and in marketing their programs to increase enrollments. The three components described above—academic integration, work-based learning, and student organizations— can all contribute to improving the image of CTE by highlighting its benefits to parents, school counselors, and the community.

Professional Development - 163 Both new and current CTE teachers have several professional associations available to them for continuing development. The largest organization is the Association for Career and Technical Education (ACTE) which has about 30, members. The ACTE is organized into 12 divisions representing the major subject areas plus a few others such as the administration division. They have a full time staff in Washington DC where one of their principal missions is advocating CTE with legislators. There is an annual conference which usually draws around 5 10,000 members;

the conference includes dozens of presentations and an exposition of educational suppliers. They also publish a periodical for CTE teachers called Techniques and provide other venues to disseminate information on their website (acteonline.org). The cost of membership is only $60 per year and is free for students.

Furthermore, CTE teachers belong to professional organizations in their subject areas such as the National Business Education Association for business teachers. Like ACTE, these groups have conferences and publications which naturally focus on topics related to their special interests. There are also industry related associations that many teachers belong to so they can keep current with the technical aspects of their subjects;

an example would be a group of public accountants which a business teacher with an accounting curriculum might join.

The national government has a wealth of resources that are useful for CTE teachers. There is a National Research Center for CTE which conducts and distributes research as well as providing professional development for state CTE administrators. The Center (nrccte.org) is considered to be one of the leaders in sponsoring scientifically-based research on the most important topics to the CTE profession. The US Department of Education funds the Office of Vocational and Adult Education which sponsors programs to support adult education and literacy, career and technical education, and community colleges.

Graduate Programs In addition to other professional development efforts, CTE teachers are required to take a certain number graduate courses during their first five years of teaching. Consequently there are many active masters programs in CTE and a lot of teachers end up completing the degree. They take advanced courses in curriculum development, assessment, work-based learning, research, and others.

Some courses are delivered online and during the summer for these working professionals. There is also a doctoral program in educational leadership with an emphasis in CTE for graduate students interested in becoming CTE administrators, specialists, and higher education teachers. Students in the program generally have a master’s degree in CTE and a substantial number of years teaching experience;

they take additional courses in leadership and research methods, and complete a professional field experience and dissertation.

Conclusions Based on the number of CTE program graduates, and the numerous technical careers available, one would have to say that the vocational system of education in America is working very well. For the most part, the government has recognized the importance of workforce development for the success of its citizens - 164 and the economy, and vocational education is the main component of the system.

CTE is well-positioned to help prepare tomorrow’s technicians in fields that cannot be automated or outsourced as has happened to thousands of jobs in the last years. However, to some extent vocational education is invisible to many educators and policy-makers because of the bias toward professional careers such as doctors, lawyers, and scientists. (It is ironic though that many of those professionals started as vocational students in high school.) The support of CTE has also waxed and waned during the different political administrations: former president George W. Bush for example favored eliminating federal dollars for vocational education, but fortunately Congress voted to maintain it. In contrast President Obama recently announced the American Graduation Initiative (“Remarks by the President”, 2009) which among other things provides $12 billion for community colleges with the goal of adding 5 million more two-year degrees and technical certificates by the year 2020. In conclusion, history has shown the value of vocational education, regardless of politics or budgets.

REFERENCES 1. Association for Career and Technical Education (2009). Fast facts.

http://Acteonline.org.

2. Bailey, T., Hughes, K. & Moore, D. (2004). Working knowledge: Work-based learning and education reform. New York: Routledge Falmer.

3. Gordon, H. (2008). The history and growth career and technical education in America, 3rd edition. Longrove, IL: Waveland Press.

4. Lynch, R. 2000). New directions for high school career and technical education in the 21st century. Columbus, OH: Center on Education and Training for Employment.

5. National Association of State Directors of Career Technical Education Consortium (2009). States’ Career Clusters. (http://Careerclusters.org) 6. National Board for Professional Teaching Standards (1997). Vocational education: Standards for national board certification. Washington, DC:

Author 7. National Center for Education Statistics (2009). Career and technical education statistics. (http://nces.ed.gov/surveys/ctes/) 8. Remarks by the President on innovation and sustainable growth (September 21, 2009). Office of the Press Secretary, The White House.

9. Scott, J. & Sarkees-Wircenski, M. (2004). Overview of career and technical education, 3rd edition. Homewood, IL: American Technical Publishers.

10. Stone, J. R., III, Alfeld, C. Pearson, D., Lewis, M. V., & Jensen, S. (2006).

Building academic skills in context: Testing the value of enhanced math learning in CTE (Final study). St. Paul, MN: National Research Center for Career and Technical Education.

11. U.S. Congress. (2006). Carl. D. Perkins Career and Technical Education Improvement Act of 2006. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office.

- 165 12. US Department of Labor (2008). Occupational projections and training data.

Bulletin 2702, Washington, DC: Bureau of Labor Statistics.

13. Zinser, R. & Vito-Randall, S. (2008). ). Data mining for current trends in CTE enrollment. Association for Career and Technical Education Research conference, Charlotte, NC.

ХУДОЖЕСТВЕННО – ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРАСАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ Степанцова С.В.

МАОУ ДПО «Дом детского творчества №5»

Россия, г. Новокузнецк Современная система образования направлена не только на формирование у детей определённого уровня знаний, умений и навыков, его приоритетной задачей в настоящее время становится формирование социально активной личности.

Социальная активность человека может носить репродуктивный или творческий, исполнительский или инициативный характер. В наше непростое время общество особенно остро нуждается в инициативной, активной и творческой молодёжи. Необходимость опоры на подрастающее поколение, создания условий для развития его социальной активности, умения мыслить, действовать, чувствовать, оценивать, выбирать очевидна.

Проблема воспитания социальной активности подростков не нова в педагогике. Ещё Сухомлинский писал: «Для меня главой была установка на воспитание способности эмоционально относиться к красоте и потребности во впечатлениях эстетического характера». В разные годы проблеме формирования социально активной личности, способной к самосовершенствованию и самовыражению уделялось немало внимания в системе общего образования.

Однако нельзя не сказать и об огромной роли дополнительного образования в воспитании детей и подростков, которые, свободно выбирая направление развития, в соответствии со своими интересами и способностями, приобретают не только определённые знания, умения, навыки, но и достаточный уровень интеллектуальной и социальной активности.

Как же связано художественно-творческое развитие подрастающего поколения с формированием молодого человека, как личности, способной к полноценному восприятию прекрасного не только в искусстве, но и поступках людей?

- 166 Воспитательная работа в общеобразовательной школе зачастую сводится к формальному проведению мероприятий, где ребята лишь выполняют поручения учителя. Такая работа часто приводит к потере времени и интереса учащихся, ухудшению их отношений с учителями и, как следствие, снижает их социальную и творческую активность, что отрицательно влияет на формирование успешной личности.

Именно в дополнительном образовании, где ведущим принципом организации учебно-воспитательного процесса является добровольность объединения детей и подростков по интересам и развитие у них мотивации к познанию и творчеству. Такие приоритеты дополнительного образования стимулируют подрастающее поколение к успешности в выбранном виде деятельности, развивают их активность не только в нем, но и сфере приложения способностей, связанных с данным направлением развития.

Педагоги художественно-эстетической направленности Дома детского творчества № 5 находятся в постоянном поиске оптимальных форм организации работы с учащимися подросткового и юношеского возраста, усиливающих роль художественно-творческой деятельности воспитанников в развитии их социальной активности.

Ставя своей целью гармоничное развитие обучающихся средствами художественно-творческой деятельности, педагоги объединений художественно-эстетической направленности учат ребят видеть, слышать, чувствовать и понимать прекрасное. Нам важно, чтобы в такую деятельность включались ребята подросткового возраста, т.к. именно в этом возрасте у них формируется самосознание себя как личности, стремление к новым впечатлением, потребность в самовыражении. Под руководством педагогов ребята имеют возможность заполнить своё свободное время такими видами деятельности, как театр, пение, музицирование, хореография, расширяя тем самым свой взгляд на окружающий их мир и отвлекая от бездумного времяпрепровождения «на улице».

Организуя работу с учащимися подросткового и юношеского возраста, мы разрабатываем дополнительные образовательные и досуговые программы, учитывая, в первую очередь, что огромным стимулом для начала занятий подростка любым видом деятельности является интерес, начинающийся с яркого, увлекательного, неожиданного, неординарного дела, участие в котором даст ему возможность творческого проявления в самых различных областях. А затем предлагаем им выбрать свой индивидуальный маршрут развития.

Несомненным стимулирующим фактором может быть также яркая и неординарная личность самого руководителя, его умение «вести за собой», тактично направляя деятельность учащихся в необходимое для них русло, а включение их в художественно-творческую деятельность (например, участие концертах на различных сценических площадках и для различной социальной аудитории) способствует развитию социальной активности подрастающего поколения.

- 167 Педагоги Дома творчества № 5 предлагают также идею внедрения интегрированных занятий и мероприятий разных направленностей, что даёт возможность интенсивной социализации личности обучающихся, расширения возможностей овладения ими определённым жизненным опытом. Немаловажно и то, что ребята зачастую выступают организаторами и ведущими таких мероприятий. Здесь у них появляется возможность свободно переходить от одного вида деятельности к другому, общаться в нескольких коллективах, взаимодействуя как с ровесниками, так и с педагогами, что позволяет формировать не просто коллектив, а коллектив единомышленников. Всё это стимулирует коллективный и индивидуальный творческий поиск в какой-либо виде деятельности.

Наблюдения педагогов подтверждают, что социальная активность личности обучающихся в художественно-эстетическом направлении оптимально развивается:

-если включение в художественно-творческую деятельность подкрепляется развитием активной жизненной позиции ребят;

- если деятельность объединений направлена на развитие не только художественно-эстетических, но и общественно-значимых ценностей;

- если коллектив группы, в которой протекает художественно-творческий процесс, представляет собой целостную, развивающуюся и развивающую систему, обеспечивающую комфортность отношений между всеми ее членами;

- если используемые педагогом методы, приёмы и технологии обучения обеспечивают осознание учащимся себя как части общества, пробуждают как к творческой самореализации, так и готовности к участию в реализации потребностей коллектива в целом.

Таким образом, наиболее благоприятной и эффективной средой для формирования социальной активности учащихся объединений художественно-эстетической направленности Дома творчества является грамотная организация их свободного времени, средствами художественно творческой деятельности, обеспечивающей приобщение воспитанника к художественным ценностям культуры.

Литература:

Понимание социальной роли искусства « несвоевременными 1.

пессимистами Текст // Вестник ВГПУ Научно – методический журнал. – 1999. - вып 4. С. 56-57.

Мальковская, П. Н. Социальная активность старшеклассников. Текст 2.

/ П. Н. Мальковская - М. : Педагогика, 1988. – 102 с.

Немировский, В. Г. Социология личности Текст / В. Г. Немировский 3.

– Красноярск : Педагогика, 1989. – 98 с.

Харчев, А. Г. Социология воспитания. Проблема воспитания 4.

личности. Текст / А. Г. Харчев - М. : Политиздат, 1990. – 125 с.

- 168 СОЗДАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА, ФОРМИРУЮЩЕГО ЛИЧНОСТЬ С АКТИВНОЙ ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИЕЙ Тягнирядно Т.А., Чумова А.К.

МАОУ ДПО «Дом детского творчества № 5»

Россия, г. Новокузнецк Человеческое общество постоянно изменяется, при этом претерпевают изменения и многие социальные ценности, стили поведения, способы взаимодействия людей. В настоящее время всё чаще внимание педагогов привлекают такие вопросы воспитательной работы, как формирование творческой личности ребёнка с активной жизненной позицией.

В связи с этим значительно возрастает социальная значимость деятельности общественных институтов, направленная на создание условий для социализации ребенка, на развитие социокультурного пространства.

Среди этих институтов особое место занимают детские общественные формирования ученического самоуправления, детские (органы общественные организации, волонтерские и педагогические отряды).

Именно детские общественные формирования воспитывают у подростков и молодежи необходимые практические навыки жизни в гражданском обществе. Содержание их деятельности и стиль работы дают возможность проявить членам объединения большую самостоятельность и свободу принятия решений, развить немаловажный жизненный принцип брать ответственность на себя, т.е. создается такое социокультурное пространство, которое формирует лидерские качества и активную жизненную позицию личности.

Примером организации деятельности социально ориентированного объединения подростков является районное детско-юношеское объединение школьных формирований (ДЮОР ШФ) «Радуга», функционирующее на базе учреждения дополнительного образования детей «Дом детского творчества № 5» в Новоильинском районе. Весь обширный спектр работы объединения отражен в Программе деятельности ДЮОР ШФ «Радуга возможностей», имеющей своей целью создание в организации условий для самореализации и самоутверждения ребят, формирование умения ориентироваться в окружающей жизни через приобщение к общечеловеческим ценностям.

Программа предлагает подросткам и молодежи несколько направлений применения их талантов и способностей – информационное, обучающее, проектное, творческое, патриотическое – оформленных в четырёх тематических блоках, в каждом из которых в той или иной степени присутствуют вышеуказанные виды деятельности.

Воспитание чувства милосердия к окружающим людям, оказание помощи нуждающимся (престарелые, ветераны Великой Отечественной войны, малообеспеченные, дети с ограниченными возможностями) реализуется в направлении «Мир добротой спасется», в котором - 169 организуются и проводятся такие социально ориентированные акции как «Дни добрых дел» (построение снежного городка на школьном дворе для малышей, оформление в общественных местах творческих работ учащихся поздравлений жителей района с праздниками, размещение на школьном дворе кормушек), «Дед Мороз в каждый класс», «Не валяй дурака, а валяй снеговика!», «Память», социально-полезные акции в рамках Весенней Недели добра (сбор канцелярских принадлежностей, игрушек, книг для детей, попавших в тяжелую жизненную ситуацию и др.).

Приоритетными задачами направления «Колесо времен» стали воспитание чувства патриотизма, формирование знаний и бережного отношения к традициям и культуре своего народа. Ведущими мероприятиями этого направления являются поздравление ветеранов с календарными праздничными датами, участие в митингах, посвященных Дню вывода советских войск из Афганистана и Дню Победы.

Развитие творческого потенциала личности, создание условий для воплощения творческих идей осуществляет направление «Мир творчества», предусматривающее участие членов объединения в тематических конкурсах и выставках изобразительного творчества, в творческих конкурсах фото-, видео-работ и пр.

Основной задачей направления «Современник» является создание условий для реализации лидерского потенциала личности ребенка, навыков коллективной деятельности, воспитание культуры общения с аудиторией.

Эффективность реализации данной задачи определяется:

-организацией и проведением молодёжных акций и мероприятий (антинаркотическая акция «Здоровым быть модно», конкурсы «Лидер года», «Мисс Ильиночка», «Танцевальный ринг», фестиваль современного молодёжного творчества, ярмарка достижений ученического самоуправления и пр.);

- проведением педагогами учебных курсов «Лидер», «Теория деятельности детских формирований», «Школа юного вожатого», «Проект?!

Это просто!», «Я - организатор», «Основы выбора профессии».

В условиях подобного погружения в непрерывный творческий процесс, каждый член организации имеет возможность пройти путь от случайного интереса до общественной ценностной потребности в социально значимой деятельности.

Инициатором и организатором общественно полезной, проектной и творческой деятельности в рамках обозначенных выше тематических блоков является координационный совет объединения. Координационный совет является сформировавшимся сплочённым коллективом со своими традициями, атрибутами (галстуки, значки, футболки с логотипом), символикой (эмблема, гимн, флаг). Его члены работают непосредственно с ученическими активами школьных формирований, выстраивая свою - 170 деятельность на принципах добровольности, равноправия, преемственности, содружества и сотворчества, вариативности, самостоятельности, взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления.

Включённость и активность учащихся общеобразовательных учреждений в разноплановые акции, проекты, конкурсы говорит об их заинтересованности и престижности участия в деятельности объединения.

Система работы координационного совета позволяет членам объединения активно воплощать творческие идеи внутри общеобразовательных учреждений района. Сопутствующими стимулами при этом выступают “ситуации успеха” подростков, признание общественности, радость индивидуального и совместного творческого труда, стремление к воплощению своего и общего социально-значимого идеала в реальности.

Немаловажен и высокий результат участия членов объединения и координационного совета в городских, региональных, всероссийских конкурсах, ярмарках. Члены совета - призёры региональных конкурсов в рамках Фестиваля «Твори добро во благо мира», финалисты Всероссийского электронного конкурса «Команда 21 века» в ВДЦ «Орлёнок», постоянные участники городской ярмарки общественных инициатив, городского конкурса «Съезд Дедов Морозов и Снегурочек».

Осуществляя планируемые общественно полезные мероприятия, разработанные проекты, члены ДЮОР ШФ осознают значимость деятельности, свою ролевую позицию в социуме, необходимость в самопожертвовании ради блага других, что является важными аспектами в становлении личности с активной жизненной позицией.

Большая роль в реализации Программы «Радуга возможностей» и, как итог, успешной деятельности членов объединения школьных формирований «Радуга», отводится следующим позитивным факторам:

- наличие актуальных направлений деятельности объединения, включающих подростков в социально ориентированную деятельность;

работоспособный, с достаточным практическим опытом коллектив координационного совета;

- высококвалифицированные педагогические кадры;

- методическая помощь специалистов всех уровней;

- реальная помощь выпускников и их родителей;

- поддержка вышестоящих органов управления образованием и администрации района всё это способствует созданию социокультурного пространства, формирующего личность с активной жизненной позицией.

- 171 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР Умнова Е.М., Умнов В.С.

Кузбасская государственная педагогическая академия, Россия, г. Новокузнецк Проблемы культуры приобретают сегодня первостепенное значение, ведь она пронизывает все аспекты человеческой жизнедеятельности - от основ материального производства и человеческих потребностей до величайших проявлений человеческого духа. Культура воздействует на все сферы общественной и индивидуальной жизнедеятельности - труд, быт, досуг, область мышления и т.д., на образ жизни общества и личности.

Так как центром культуры является человек со всеми его потребностями и заботами, то особое место в социальной жизни занимают и вопросы освоения им культурной среды, и проблемы, связанные с достижением им высокого качества в процессе создания и восприятия культурных ценностей. А это имеет огромное значение для поиска общих критериев прогресса в условиях научно-технической революции, в ядерный, а затем и постядерный век.

Значительные социокультурные изменения, затрагивающие практически все стороны общественной жизни различных стран и народов, с особой остротой ставят вопрос о межкультурном взаимодействии или культурном диалоге, о его роли в развитии общемировой культуры.


Но для начала, необходимо дать определение самой культуре.

Понятие «культура» относится к числу фундаментальных понятий в современном обществознании. Трудно назвать другое слово, которое имело бы такое множество смысловых оттенков. Известные американские культурологи, ученые Гарвардского университета, Альфред Кребер и Клайд Клакхон насчитали почти 170 определений культуры, извлеченных из работ западноевропейских и американских исследователей, опубликованных с по 1950 г. Первым они считают Эдуарда Бернета Тэйлора - выдающегося английского историка культуры. Его книга «Первобытная культура» широко известна в России [10]. В настоящее время, как утверждают знатоки, уже существует свыше 500 определений культуры.

В своем этимологическом значении понятие культуры восходит к античности. Его можно обнаружить в трактах и письмах Древнего Рима.

Cultio - возделывание, обработка, как и слово «культ», происходят из того же источника [4, с. 337]. Понятие «культура» в переносном значении (и производное от него понятие «культ») изначально соотносилось с культурой чего-то: культура души, культура разума, культ богов и культ предков.

Культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия.

Культура, прежде всего - природный феномен хотя бы потому, что ее творец - человек - биологическое создание. Без природы не было бы культуры, потому что человек творит на природном ландшафте. Под культурой понимается совокупность духовных целей, способом выражения которых - 172 является наука, литература, искусство, в которой отчетливо прослеживается отождествление культуры в широком смысле с культурой духовной и/или художественной [].

Также культура – это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей, выраженных в формах и типах организации жизни и деятельности людей, а также в материальных и духовных ценностях [3, с.134].

Знание истории культуры дает человеку возможность приобщиться к духовному опыту старших поколений, соизмерить его с личным опытом, создать потенциальные возможности для всестороннего развития личности и приобщения ее к общечеловеческим идеалам.

Понять сущность культуры можно лишь через призму деятельности человека, народов, населяющих планету. Культура не существует вне человека. Она изначально связана с человеком и порождена тем, что он постоянно стремится искать смысл своей жизни и деятельности, и, наоборот, нет ни общества, ни социальной группы, ни человека без культуры и вне культуры. Согласно, одного из основоположников русской и американской социологических школ П.А. Сорокина: «... Любая организованная группа неизбежно обладает культурой. Более того, ни социальная группа, ни индивид (за исключением просто биологического организма) не могут существовать... без культуры» [8, с.17].

Культура - это весьма сложная, многоуровневая система. Считается, что структура культуры является одной из сложнейших в мире. С одной стороны, это уже накопленные обществом материальные и духовные ценности, наслоение эпох, времен и народов, сплавленных воедино.

С другой стороны, это «живая» (т.е. сиюмоментная, сегодняшняя) человеческая деятельность, опирающаяся на оставленное наследие поколений нашего рода, оплодотворяющая и передающая это наследие тем, кто придет на смену ныне живущим. Именно в таком непрерывно совершающемся обмене знаниями, умениями, навыками, способностями заключается смысл культурного процесса.

Многообразные формы культуры, как бы ни были они не похожи друг на друга, являются порождением единой человеческой деятельности.

Конкретно-историческое понимание культуры опирается на признание единства и многообразия социокультурного процесса. Несмотря на то, что европейцы и китайцы, африканцы и индийцы используют одни и те же машины, несмотря на то, что все они произошли от одних и тех же кроманьонцев и все принадлежат к одному и тому же биологическому виду, у них сложились совершенно разные традиции и разные шкалы ценностей.

Образ мышления, стандарты жизни, нормы поведения, характер искусства даже у народов, живущих в одних и тех же географических условиях, никогда не бывают совершенно одинаковыми, классический пример тому народы Закавказья. Несмотря на однотипность природных условий, в которых живут азербайджанцы, армяне, грузины и другие кавказские - 173 народы, несмотря на то, что они живут рядом тысячелетия, культура каждого из них продолжает сохранять свою самобытность [9, с. 46].

Идея диалога культур приобретает в современных условиях особое значение как средство взаимопонимания индивидов и этносов, как фундамент построения и развития межличностных, межэтнических и межнациональных отношений. Диалог пронизывает всю жизнь общества.

Это – средство осуществления коммуникационных связей, условие взаимопонимания людей. «Диалогические отношения – это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение... Где начинается сознание, там начинается и диалог» [7, с. 92].

Диалог может быть формой религиозно-философской мысли (например, платоновские диалоги) и духовного откровения: «В глубинной идее диалога культур формируется новая культура общения. Мышление и бытие другого человека не только углублено в каждом из нас, оно – это иное мышление, иное сознание, внутренне насущное для нашего бытия» [2, с.89].

Очевидно, что концепция диалога культур находит свое отражение в сфере образования, который включает процесс целенаправленной социализации человека. Ориентиром при этом служат позиции, выдвигаемые В.С. Библером в его характеристике диалога культур: это «диалог логик», «диалог внутренней и внешней речи» и «диалог голосов». Диалог логик отражает объективное знание на уровне мышления. Диалог внутренней и внешней речи отражает постановку изучаемой проблемы в вопросной форме.

Диалог голосов – основа сопряжения культур, являющаяся нравственным началом [].

Однако философские, культурологические или психологические концепции оказывают влияние на образование не прямо, не непосредственно, они преломляются через призму специфики специальной науки об образовании – педагогики, а именно её предмета. Если предстоит сделать выбор из множества, на первый взгляд, равноценных определений категорий «культура» и «диалог», этот выбор должен учитывать специфику задачи, которая решается с помощью данного определения. Задачи образовательной деятельности и педагогической науки – особые, и они детерминируют трактовку упомянутых категорий, которая излагается в дальнейшем.

Важнейшим условием не только диалога культур, но и сотрудничества (в конечном счете, принимающего форму диалога) представителей разных сфер науки и социальной практики является наличие такого «общего знаменателя», который позволил бы участникам диалога, если не прийти сразу же к консенсусу, то, по крайней мере, понимать друг друга, что не всегда на практике оказывается возможным. Диалог предполагает общность пространства и времени, сопереживания – с целью понять собеседника, найти с ним общий язык. Диалог, по М. Бахтину, – это «взаимопонимание участвующих в этом процессе и в то же время сохранение своего мнения, сохранение дистанции (своего места)» [7, с.430].

- 174 Непременным условием взаимопонимания является, во-первых, лингвистическая однозначность, во-вторых, (терминологическая) концептуально-аксиологическое основание диалога, предполагающее принятие участниками диалога основных ценностных ориентиров. Ценности возникают в контексте человеческой культуры, но не сводятся к ней и тем более не остаются «привязанными» к какой либо социальной группе, нации или этносу. Фундаментальные ценности выступают как общечеловеческие, принадлежащие культуре в целом, и лишь принимают различные, в том числе и извращенные, отрицающие их самих, формы при их реализации в конкретных условиях.

Разработанная в рамках педагогической теории культурологическая концепция содержания образования предлагает однозначное (в рамках педагогики) понимание культуры как социального опыта, который педагогически адаптируется применительно к образовательной сфере. Её аксиологический фундамент – обращение к общечеловеческим ценностям. В соответствии с этой концепцией содержание образования, изоморфное социальному опыту, состоит из четырёх главных системообразующих элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний;

опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу;

опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.

Несомненно, содержание образования, понимаемое таким образом, предполагает наличие внутреннего диалога, без которого невозможно приобщение участников образовательного процесса к опыту творческой деятельности и опыту эмоционально-ценностных отношений. Кроме того, трансформация объективированной культуры в форме социального опыта в её субъективированную форму – в личный опыт формирует у обучаемого качества личности, позволяющие ему полноценно участвовать в жизни поликультурного общества таким образом, чтобы он стал участником перманентного процесса межкультурной коммуникации.

Эти качества личности могут быть представлены так. По-настоящему образованный человек способен к сопереживанию, готов к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни. Он уважает себя и других, терпим к представителям других культур и национальностей, независим в суждениях и открыт для иного мнения и неожиданной мысли, может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее.


- 175 Именно эти качества характеризуют человека, толерантного по отношению к представителям других взглядов, иной национальной, государственной или религиозной принадлежности.

В русле личностно ориентированного обучения, естественным образом сочетающегося с культурологическим подходом к содержанию образования, диалогическая форма учебной работы – единственно возможная при трансформации социального опыта в опыт личный. Способы организации такой работы хорошо известны преподавателям средней и высшей школы. Примером служит применение сократического метода, предполагающего широкое использование диалога. Сущность метода состоит в следующем. Во-первых, учитель и ученик в своем диалоге находят согласие в общем предмете обсуждения. Во-вторых, собеседники отыскивают среди разных случаев то общее, что является определяющим для частностей, то есть приходят к определению понятий. В-третьих, в ходе диалога применяется внутренний критерий истинности возникающей мысли, то есть осуществляется проверка: согласуется ли появившаяся мысль сама с собой и с вытекающими из нее следствиями или нет. В-четвёртых, в процессе целенаправленной социализации ученик выступает не только как объект, но и как субъект образовательной деятельности в той её части, которая относится к его собственному учению. Он выступает в этом качестве в первую очередь в реальном диалоге с учителем, и это даёт ему возможность проявить свое личностное отношение к учебному материалу, к своим товарищам. Воспитанник – субъект эмоционально-ценностных отношений, возникающих в процессе межличностной коммуникации, осуществляемой в диалогической форме.

Следует подчеркнуть, что вполне эффективной такая работа может быть не в любом случае, а только в единстве с содержанием образования, построенным в соответствии с изложенными выше ориентирами, позволяющими реализовать диалог культур и как средство образовательной деятельности, и как её цель.

Однако, в настоящее время выходящая на первый план глобализация как особая фаза международных отношений, которая, на наш взгляд, неправомерно сводится к возрастанию экономической взаимозависимости стран, оказывает непосредственное воздействие на формирование культуры как составляющей социума в целом и диалога культур в частности. Нередко аналитики и социологи забывают упомянуть о культурном аспекте глобализации, который предстаёт как завершающая стадия непреодолимого цивилизационного процесса. Ясное понимание различий и единства экономического, социального и культурного факторов расширения глобализации помогло бы преодолевать её очевидные, вызывающие протест, издержки. В сфере образования к ним относится, например, утверждение приоритета принципа информатизации по отношению к главному принципу – гуманизации образования. Информатизация не должна вести к сокращению возможностей простого человеческого общения за счет увеличения доли и - 176 роли обезличенной информации в школьной жизни детей. К чему приводит увлечение не знающих меры подростков интернетом, представляющим собой великое достижение объединяющегося человечества – общеизвестно.

В заключение следует сказать, что проблема диалога культур как средства взаимопонимания индивидов и этносов, как фундамент построения и развития межличностных, межэтнических и межнациональных отношений на сводится только к уточнению дефиниций. Предстоит не лингвистический выбор, а включение в этот процесс исторических аспектов. Вопрос ставится так: Партнёрство – это совместное участие в диалоге культур, в поисках общего для них в движении к новому уровню цивилизации, или же поддержка конфронтации Запада и Востока с позиции посредника, фактически примыкающего к одной из сторон? Понятно, что от ответа на этот вопрос зависит многое, и, может быть, в первую очередь – определение целей образования в нашей стране, формы их отражения в педагогической науке и способы воплощения в педагогической практике.

Литература:

Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. [Текст] / Н.А.

1.

Бердяев.- М. 1990.

Вострякова Ю.В. Проблемы познания в диалоговом пространстве 2.

современной культуры. [Текст] // Философско-методологические проблемы науки и техники. Самара. 1998.

Ларченко С.Р. Межкультурное взаимодействие в историческом 3.

процессе. [Текст] / С.Р. Ларченко. – Новосибирск.:[б.и.], 1991. – 250с.

Левяш И.Я. Культурология: Курс лекций. [Текст] / И.Я. Левяш. – Мн.:

4.

[Тетра Систем-с], 1998. – 544с.

Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – 5.

история. [Текст] / Ю.М. Лотман. – М.: Языки русской культуры, 1996. – 464 с.

Мацумото Д. Психология и культура. [Текст] / Д. Мацумото – СПб.:

6.

Прайм-Еврознак, 2002. – 416 с.

Никитин В. От диалога конфессий к диалогу культур. [Текст] / В.

7.

Никитин // Русская мысль. Париж, 2000.

Орлова Э.А, Арнольдов А.И.. Структура культуры и человек в 8.

современном обществе.[Текст] / Э.А. Орлова - М. 1987.

Суслова Т.И. Культурология: Учебное пособие. [Текст] / Т.И. Суслова – 9.

Томск. 2001.

10. Тайлор Э. Первобытная культура. [Текст] / Э. Тайлор - М..1989.

- 177 ПРАВОВОЙ НИГИЛИЗМ КАК РОССИЙСКИЙ СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН (Издается при финансовой поддержке РГНФ, проект № 08-06 00393а) Фетискин Д. Н.

Костромской государственный университет имени. Н.А. Некрасова Россия, г. Кострома В системе ценностей российского человека право традиционно занимает одно из последних мест. Корни этого следует искать в истории России, в особенностях жизни крестьянства и в специфике государственного устройства.

Уклад народной жизни совершенно игнорировался законами.

Большинство авторов, исследовавших быт крестьян, доказывали принципиальное несходство крестьянских правовых представлений и законодательства [Т.В. Шкловская, 2000]. Исследователи народного быта, сами крестьяне и даже государственные деятели (например, С.Ю.

Витте) утверждали, что крестьяне законов не знали.

Законы «мира» в большинстве своём противоречили законам официальным. Многие из деяний, наказуемых по Своду законов как преступления, в народных представлениях не считались таковыми, и наоборот. Кража, которая при любых обстоятельствах каралась по Своду законов, при определённых условиях допускалась в крестьянском быту, например, в случае крайней нужды, если негде взять денег. Не считалось грехом украсть у богатого купца (поскольку по народным представлениям большой капитал честно не заработаешь) и даже у священника, поскольку он живёт «на мирской кошелёк». Вообще кража в крестьянском мире рас сматривалась как личная обида и частное дело потерпевшего.

К злоупотреблениям сельских должностных лиц крестьяне относились легко, аргументируя это тем, что через какое-то время любой мог быть избран на это место. Не вызывало порицания казнокрадство, т.е.

растраты казённого имущества, поскольку казна и так богата («казна не убогая вдова: её не оберёшь»). Взяточничество осуждалось лишь тогда, когда оно переходило в вымогательство и лихоимство. Крестьяне весьма терпимо относились к случаям самосуда, ложным показаниям в суде, к проживанию в своей деревне преступников, но при условии, что совершённые ими злодеяния не направлены против членов общины [Т.В.

Шатковская].

В среде купечества и вообще в миру обрядовая религиозность без труда уживалась с эгоизмом, жестокостью и нравственной - 178 нечистоплотностью. Для купцов и приказчиков очень высок уровень мошенничества, подлогов и присвоений [М.Н. Гернет, 1974]. Богатство наживалось нечестным путем - обманом, обсчитыванием и обве шиванием покупателей, притеснением рабочих, кустарей и мелких компаньонов, обворовыванием казны. Голубинский Е.Е. писал, что «наши купцы, столь усердные во внешней молитве, столько приверженные к храмам и теплящие в своих лавках неугасимые лампадки, до такой степени мало наблюдают честности в торговле, что можно подумать, будто они теплят лампадки затем, чтобы Бог помогал им обманывать людей.

В реальной действительности, - как полагает К.А. Покровская, - нет объекта, который был бы «преступностью» (или «преступлением») по своим внутренним, имманентным свойствам. Преступление и преступность - понятия релятивные (относительные), конвенциальные («договорные»:

как «договорятся» законодатели), - они суть социальные конструкты, лишь отчасти отражающие некоторые социальные реалии: некоторые люди убивают друг друга, некоторые овладевают вещами друг друга и т.п. [Я.И.

Гилинский]. Но при этом обман государством своих граждан не признается преступлением.

Правовой нигилизм как социальный феномен характеризуется рядом свойств: массовость, распространенность;

относительная статистическая устойчивость;

изменения носят «плавный» и закономерный характер;

историческая изменчивость- при этом речь идет о зависимости конструкта «преступность» от воли законодателя и о закономерных изменениях структуры преступности, ее качественных особенностях;

иррегулярность – отдельные преступления как элементы статистической совокупности совершаются независимо друг от друга.

На наш взгляд, именно эти свойства правового нигилизма позволяют говорить о нем как культурном феномене.

При таком понимании культура включает не только «позитивные», одобряемые способы действия, но и «негативные», порицаемые, не только «образцы культуры» со знаком плюс, но и со знаком минус. Следует отметить, что культура «подсказывает» образцы поведения, образцы раз решения конфликтов, жизненных коллизий («выяснить отношения», украсть, запить и т.п.). Культурно обусловлены не только характер и способы совершения преступлений, но и применяемые обществом меры социального контроля, включая наказание.

По мнению Я.И. Гилинского, А.Н. Олейник, К.А. Покровской в российскую культуру традиционно интегрирована культура «блатная», тюремная. Присутствие же элементов тюремной субкультуры в повседневной жизни россиян отнюдь не случайно м не может быть - 179 объяснено «кризисом культуры или ошибками». Причина экспансии тюремного образа жизни кроется глубже, в особенностях организации российского социума.

Таким образом, правовой нигилизм россиян архетипически интегрирован в российские культурные традиции, что в данном контексте нельзя назвать благоприятными. Так, в российскую культуру и наше сознание вошли такие традиции и особенности сознания как взяточничество и лояльное отношение к нему, пренебрежительное отношение к частной собственности и к природным богатствам, терпимое отношение к мелкой преступности и преступникам, привычка обворовывать государство, обман, нечестность в торговле и других делах, неуважение и незнание законов.

Однако, было бы ошибочно думать, что подобные тенденции типичны только для российского общества. Так, например, в настоящее время в зарубежной криминологии зарождается новое направление - «культуральная криминология». Преступность - часть культуры, видами которой являются криминальная, делинквентная, тюремная субкультуры.

ОПЫТ ДИАГНОСТИКИ МЕЖЭТНИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ У ШКОЛЬНИКОВ ТАШТАГОЛЬСКОГО РАЙОНА КЕМЕРОВСКОЙ ОБЛАСТИ Чайковская Е.Н.

Кузбасская государственная педагогическая академия Россия, г. Новокузнецк Многонациональность российских субъектов федерации неотъемлемый фактор, учет которого необходим при определении тактики и стратегии образовательной региональной политики. Эта позиция закреплена в приказе министерства образования и науки РФ от 3 августа 2006 г.

Указанный документ диктует необходимость «включения в число главных приоритетов образования цели духовной консолидации многонационального народа России в единую политическую нацию и направлен на обеспечение внутренней устойчивости этнически разнохарактерного общества, его сплочения в согражданство, объединяемое и цементируемое общими ценностями гражданского общества».

Для Кемеровской области эта задача является одной из первоочередных, поскольку образовательное пространство региона формируется в рамках исторически сложившегося сосуществования коренного малочисленного народа и других национальных групп.

- 180 Миграционные процессы, исторические события и другие факторы привели к тому, что в южном районе области имеются образовательные учреждения, в которых процентное соотношение учащихся по национальному признаку равнозначно: русское население, немецкое население и шорцы.

Поступая в школу, дети – представители этих групп - несут с собой собственную, традиционно выстроенную систему этнических ценностных ориентаций. Учитывая это, администрация школ пытается построить образовательно-воспитательный процесс, направленный на гармонизацию межнациональных отношений, повышение мотивации к изучению собственной культуры и языка, определению собственного этнического самосознания, признанию права на уважение личности как представителя самобытной национальной культуры и определяет в этих условиях фундаментальной ценностью личности толерантность. Анализ специальной психолого-педагогической литературы, публикаций ученых Алтая, Бурятии, Хакассии, Якутии в самом общем виде позволил сделать вывод о том, что:

- во-первых, на современном этапе толерантность как фундаментальная ценность личности, необходимая для реализации прав человека и достижения единого гражданского общества, есть отражение ценностных ориентаций, свойственных каждой отдельной этнической группе;

-во-вторых, формирование толерантности у подрастающего поколения в условиях полиэтнического образовательного пространства, направленное на единение гражданского общества, должно учитывать совокупность ценностных ориентаций указанных групп населения.

Вместе с тем, опыт образовательных учреждений в местах проживания коренных малочисленных народов Кемеровской области выявил следующие проблемы:

-не проведены исследования, направленные на изучение ценностных ориентаций коренных малочисленных народов, проживающих на территории Кемеровской области (шорцев);

-не наработано понятие толерантности как категории, объединяющей ценностные ориентации отдельных этнических групп в условиях региона;

-не разработано необходимое научно обоснованное методико-дидактическое, психолого-педагогическое сопровождение формирования толерантности в условиях полиэтнической образовательной среды.

Таким образом, указанные выше проблемы позволили педагогам области поставить цель своего исследования: выявить условия формирования толерантности в полиэтническом образовательном пространстве школ в местах компактного проживания коренных малочисленных народов.

- 181 Для решения этой цели необходимо было:

-определить типы этнической толерантности/интолерантности учащихся с учётом частоты и характера взаимодействия с представителями других этнических групп;

-проанализировать представления о факторах, формах существования и степени толерантности в контактах между представителями русских, шорцев, немцев;

вероятные воспитательные модели позитивных -разработать взаимоотношений этнических групп в условиях образовательно воспитательной среды;

-обработать результаты входной, промежуточной и итоговой диагностик.

В современных психолого-педагогических исследованиях наблюдается неоднозначность интерпретации самого понятия «межэтническая толерантность». Чаще всего под этим подразумевают индифферентность к этническим различиям, позицию самоограничения и намеренного невмешательства, да и просто терпение. Кроме того, имеет место понимание толерантности как стремления к взаимодействию на принципах равноправия и согласия. Всё это, разумеется, свидетельствует о неустоявшейся терминологии, тем более что термин «толерантность», как и само понятие, заимствованы из западной (главным образом англоязычной) литературы без должного этимологического анализа своего содержания.

Значительную часть существующей информации по детской межэтнической толерантности составляют публикации специального характера в периодических изданиях педагогической направленности:

«Народное образование, «Воспитание школьников», «Начальная школа», «Классный руководитель». Однако эти публикации носят пунктирный характер и сводятся, как правило, к описанию отдельного внеклассного мероприятия.

Особое место в среде исследований занимают работы республиканских научно-методических центров Алтайского края, Хакассии, Якутии, Башкорстана. Это объясняется этнической неоднородностью территорий, проживанием на них коренных малочисленных народов, наличием особой выстроенной системы образования и воспитания в рамках статуса «национальная школа». Проблемы, описанные авторами этих территорий, во многом схожи с проблемами коренных малочисленных народов Кемеровской области. Наиболее полно материалы по межэтнической толерантности представлены в работах Г.У. Солдатовой, Л.М. Дробижевой, В.А. Тишкова, А.В. Юракова.

- 182 В современной этнопсихологии формирование этнической толерантности/интолерантности связывается с изучением процесса аккультурации адаптация), а этническая (взаимоприспособление, толерантность, а также сопутствующая ей позитивная этническая идентичность, являются «социально-психологическими показателями успешной аккультурации на психологическом уровне». Исследователи отмечают, что вряд ли сегодня можно говорить о каких-либо единых границах, пределах толерантности, поскольку она проявляется в конкретных историко-культурных и политических ситуациях, причём в одной социокультурной среде приемлемым может быть то, что в иных условиях становится неприемлемым. Многое здесь зависит также и от лиц, контактирующих в той или иной ситуации. Тем не менее, пока нет возможности утверждать, что толерантность – это явление либо исключительно ситуативное, либо, напротив, обусловлено происходящими в жизни общества закономерностями. Безусловно, на формирование толерантности оказывают воздействие и психологические особенности личности, и имеющие место социально-экономические, этнокультурные, этнополитические явления. Всё это говорит о сложности изучения феномена толерантности в межэтнических отношениях и требует дополнительных исследований, особенно в сложных в этнокультурном отношении регионах.

В 2008-2009 г.г. на базе нескольких школ Таштагольского района было проведено первое пробное анкетирование на выявление оценки по ряду критериев одной этнической группы подростков другой. В анкетировании приняли участие школьники 3-х школ, разных по комплектации, контингенту учащихся, социокультурной обстановке: школы-интерната г. Таштагола, в которой обучаются дети из отдаленных поселков Горной Шории, школы №11 поселка Шерегеш и городской школы №3 г. Таштагола. Всего было опрошено 84 подростка. Анкеты были обработаны и результаты обобщены в сводной таблице. В предлагаемой ниже таблице выделены строки с самым низким или самым высоким баллом, выставленным группой, как самим себе, так и другим этническим группам. Данные анкетирования поставили ряд вопросов и предложили несколько неожиданных результатов. Так, например, судя по количеству баллов, наиболее благоприятная толерантная ситуация наблюдается в интернате, несмотря на то, что дети оторваны от родной среды, семьи и т.д., однако компактное совместное проживание, общение с представителями родной для них этнической группы позволяет сохранить целостность своей этнической принадлежности и неагрессивно воспринимать другой этнический состав. Немаловажно и то, что опрашиваемые шорские школьники владеют родным языком, а это, как правило, самое главное условие сохранения национальной идентификации личности.

- 183 СВОДНАЯ ТАБЛИЦА РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТИРОВАНИЯ ПО ШКОЛАМ №1,№3, № Критерии и группы - участники ШКОЛА № 3 ШКОЛА № ШКОЛА № анкетирования ОЦЕНИВАЕМЫЕ ГРУППЫ ПО ШКОЛАМ Шорцы Русские Шорцы Русские Шорцы Русские 2,8 3,2 2,8 2,7 2, 3, Шорцы I. Критерий 2,8 3,1 2,5 3,2 2,7 2, Русские «Сдержанность эмоциональность»



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.