авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |

«МОЛОДЕЖЬ В ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЫ: СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ТВОРЧЕСТВО МОЛОДЕЖИ, РЕЛИГИЯ, ДИАЛОГ КУЛЬТУР, МОЛОДЕЖНЫЕ СУБКУЛЬТУРЫ, НЕФОРМАЛЬНОЕ ...»

-- [ Страница 8 ] --

Использование передового педагогического опыта есть применение некого особенного образца (убедительного, впечатляющего, выдающегося, чаще всего одобряемого общественной моралью), которому педагог призывает следовать в жизни. Передовой педагогический опыт важен в том отношении, что он позволяет расширить индивидуальный опыт учителя, выступает средством иллюстрации и доказательства того, что в реальной жизни поможет обеспечить внутреннюю уверенность педагогу, побуждает его к сопоставлению и размышлению, что особенно важно в профессиональном росте каждого учителя. Поэтому задача учителя расставить для себя ценностные акценты, предложить себе для осмысления поступки, судьбы, примеры. Образцы передового педагогического опыта помогают не только расширить индивидуальный опыт, но и неизбежно приводят к внутреннему диалогу самого себя. Педагог, убеждённый в своём правильном направлении деятельности включает помимо знаний ценностный компонент, который заключается в том, что учитель приведёт множество - 221 других замечательных примеров передового педагогического опыта в своей работе.

Таким образом, использование передового педагогического опыта в своей трудовой деятельности педагогами является той «изюминкой», той «соломинкой», вовремя ухватившись за которую можно сделать очень многое.

Литература:

1. Сластёнин, В. А. Педагогика [Текст] / В.А.Сластёнин. - М.: Школа Пресс, 2000.

2. Тажиев, М. Педагогические технологии: научно-теоретические основы современных педагогических технологий [Текст]. Часть I. / М.Таджиев, Ў. Толипов., Э.А.Сейтхалилов, Б. Зиёмухаммадов. -Т.:”Ishonch M.S.” - 2008.

ПРИЁМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ Иванина Т.А.

КГСОУ «Красноярская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа интернат VIII вида №4»

Россия, г.Красноярск Конструирование детское [лат. construere — составлять, собирать, строить] — широко распространенный среди детей вид продуктивной деятельности. Впервые проявляется в раннем возрасте в процессе совместных со взрослым действий с разнообразными кубиками и дидактическими игрушками. У дошкольников конструирование протекает в форме творческой игры. Оно имеет некоторые особенности: конструирование предполагает специфические приемы обследования (умение вычленить основные части, опорные детали, их расположение и т.д.), определенные способы действия и - 222 построения конструкций. Различают конструирование по образцу, по условиям, по замыслу[3]. Конструирование по образцу — первый и необходимый этап в развитии конструктивной деятельности.

Оно может быть двух типов: "элементного" и "модельного". Конструирование по условиям предусматривает создание ребенком постройки не на основе образца, а на основе условий, требований, выдвинутых игрой или взрослым (построить пароход так, чтобы на нем разместились пассажиры, построить мост через реку для проезда транспорта и пр.). Этот вид конструирования предполагает усвоение детьми зависимости конструкции предмета от его назначения, умения считаться с предъявляемыми условиями, выполнить их. В процессе конструирования по условиям ребенок научается решать задачи различными способами на основе одних и тех же условий, что создает важные предпосылки для развития творчества. К концу дошкольного возраста дети могут успешно выполнять постройки, отвечающие достаточно разнообразным и сложным условиям.

В раннем возрасте у нормально развивающихся детей конструирование тесно связано с сюжетной игрой. Поэтому в детскую конструктивную деятельность из строительных материалов включаются разнообразные мелкие игрушки, изображающие людей, животных, растения, транспорт.

Педагоги дошкольных учреждений создают развивающую систему обучения детей от подражательной деятельности к самостоятельной, творческой.

На занятиях педагогу необходимо создавать условия для выполнения детьми одного и того же задания при работе с различным строительным материалом: набором деревянных деталей, плоскими палочками, конструктором, напольным строительным материалом, мягкими модулями.

Систематическое и целенаправленное обучение позволяет подвести детей к овладению способами моделирования, к формированию стойкого интереса к этому виду деятельности. Необходимо стимулировать и поощрять строительные игры детей в свободное от занятий время, помогать развертывать сюжет, использовать имеющиеся конструктивные умения, раскрывать возможность создания знакомых построек и их вариантов из разнообразных строительных наборов[1].

Для обучения детей конструированию необходимо пользоваться разнообразными приемами. Выбор приемов зависит от возрастной группы, от материала, с которым работают дети, от имеющегося у них опыта в - 223 знании предметов и существующих связей между ними, от умения и навыков в конструировании. При определении программного содержания занятия следует опираться на имеющийся опыт детей, постоянно усложняя учебные задания, развивая способность самостоятельно решать посильные конструктивные задачи. Основными приемами обучения являются следующие:

1. Показ педагогом приемов изготовления конструкции или игрушки.

Пояснения помогают детям усвоить не только действия, необходимые для выполнения конструкции, но и построение занятия, общий порядок работы.

Прежде чем приступить к практическому выполнению задания, необходимо рассмотреть предмет или образец, выделить основную и дополнительные части, затем продумать процесс изготовления, отобрать нужный материал, подготовить его (например, сделать выкройку из бумаги, подобрать и наклеить отдельные элементы оформления и т. д.) и только затем сложить и склеить игрушку. При этом определяют, из какого материала нужно выполнить конструкцию, в какой последовательности. Образец или картинка с изображением предмета могут быть использованы на занятиях, на которых дается лишь объяснение, или когда возникает необходимость помочь детям проконтролировать свою работу, уточнить представление о предмете, или в конце занятия в качестве модели наиболее удачного и правильного решения конструктивной задачи для сравнения с работами детей.

2. Объяснение задачи с определением условий, которые дети должны выполнить без показа приемов работы.

3. Показ отдельных приемов конструирования или технических приемов работы, которыми дети овладевают для последующего использования их при создании построек, конструкций, поделок. Например, в постройке - как сделать перекрытие на высоких устоях, как добиться устойчивой конструкции;

в бумажном конструировании - как склеивать стороны закрытого куба или бруска;

в работе с конструктором - как крепить колеса на осях с помощью гайки;

в работе с природным материалом - из какого материала лучше сделать отдельные части, в каких случаях лучше применить для скрепления пластилин, клей, как пользоваться шилом и т. д.

- 224 4. Анализ и оценка процесса работы детей и готовой продукции также являются приемами обучения конструированию, при этом выясняется, какие способы действий они усвоили, какими нужно еще овладеть. Элементы анализа и контроля могут иметь место в ходе выполнения детьми работы или по окончании той или иной операции.

При этом необходимо, чтобы на занятиях воспитатель или педагог общался со всей группой и с каждым ребенком отдельно, чтобы проверить, усвоил ли он новый материал. Так, в постройке моста ребята должны сами определить, правильно ли (крупные и устойчивые) подобраны детали для основания, устойчивы ли опоры у моста, правильно ли сделано перекрытие, чтобы мост не развалился. При оценке коллективной работы отдельных групп детей воспитатель должен учитывать не только качество готовой продукции, но и сам процесс совместной деятельности, поощряя проявление уважения к работе товарищей, инициативу в придумывании оригинальной конструкции, умении мотивировать свои предложения, договариваться друг с другом, кто и что будет делать [2].

Литература:

1.Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта [Текст] / Е.А.Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.: «Просвещение», 2005. – 272 с.

2. Косминская, В.Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду [Текст] / В.Б.Косминская. – М.: «Просвещение», 1977.

3.Психология развития. Словарь [Текст] / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / ред.- сост. Л.А. Карпенко;

под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.

- 225 ОРГАНИЗАЦИЯ СУБЪЕКТ-ПОРОЖДАЮЩЕГО ТИПА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА КАК МОТИВАЦИОННЫЙ ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ Касен Г.А.

Казахский национальный университет им. аль-Фараби, Казахстан, г. Алматы В настоящее время Казахстан проводит целенаправленную, последовательную работу по сближению казахстанской системы высшего образования с образовательными системами стран-участниц Болонского процесса. Начав осуществление ряда мер по предоставлению качественных услуг образования и повышению качества подготовки специалистов на уровне международных стандартов, которые бы позволили казахстанской высшей школе стать действительно неотъемлемой частью мирового образовательного сообщества, мы не должны забывать о человеческом факторе.

Внедрение системы ECTS и согласование требований в организации образовательного процесса как приоритетные задачи присоединения к Болонскому процессу ставят во главу угла личность обучающегося, конкурентоспособность и мобильность которого напрямую зависят от образовательного взаимодействия с обучающим – педагогом XXI века.

Анализ практической реализации изучаемого нами вопроса показал, что в странах, имеющих высококачественную систему образования (Европа, государства Южно-Азиатского региона), составляющие организации непрерывного образования определяются в контексте идей концепции образования на протяжении всей жизни (LLL) и документов Болонского процесса.

Концепция LLL (Lifelong Learning) – образования, соизмеримого со всей протяженностью жизни – ориентируется на человека в аспекте обеспечения его занятости и активной гражданской позиции, и в этом смысле нацелена на спрос, предъявляемый рынком труда, а не на предложение со стороны системы профессионального образования, т.е. ключевым востребованным умением специалистов становится способность - 226 осуществлять поиск новых знаний и развивать новые компетенции без поддержки со стороны формального образования. А это свидетельствует о том, что в школах и вузах готовятся самоактуализирующиеся или самопроявляющиеся личности – проявляющие свои потенции более активно и в полной мере уже в процессе обучения.

При ярко выраженной внешней западной форме управления учебным процессом в ведущих университетах Азии, во внутренней среде обучающего пространства изменения найти труднее – преподавание в подавляющем большинстве ведется по классическим законам ведущей роли обучающего, а не обучающегося.

В целом анализ состояния теории и практики организации взаимодействия обучающего и обучающихся в контексте Болонского процесса показал, что эта внутренняя составляющая образовательного процесса равзвивается по своим специфическим законам. Точка сопряжения между странами прослеживается в процессуальных и идеологических аспектах – признании необходимости освоения и применения педагогами на всех ступенях непрерывного образования инновационных методов и технологий обучения, обеспечивающих самоактивизацию и дальнейшую самоактуализацию личностного потенциала обучающегося, а также «попутного» субъектного развития личности педагогов в процессе их творческой самореализации.

В связи с этим актуальны идеи гуманистической психологии, говорящей сегодня о необходимости для выживания и нормального развития цивилизации создания условий саморазвития и самосовершенствования «человека действующего».

Учебный процесс вуза является той средой, где личность обучающегося может максимально актуализировать себя, реализовать свои возможности, максимально развить свои задатки и реализовать их в дальнейшем на благо общества и на пользу себе, если в нём организовано учебное и другое взаимодействие с педагогом в целях личностного и профессионального роста обеих сторон.

Реализация потребности в самоактуализации субъектов учебного процесса по утверждению С.Л. Братченко «…может происходить за счет - 227 создания такой образовательной среды, которая бы представляла собой ситуации контакта и взаимодействия с иным смысловым миром – с другой личностью…»[1, с.18].

Существует несколько моделей образовательной среды: эколого личностная, в основе которой лежат идеи Дж. Гибсона, Я. Корчака, П.Ф.

Лесгафта, А.С. Макаренко;

коммуникативно-ориентированная, опирающаяся на идеи Л.С. Выготского, В.В. Давыдова;

антрополого психологическая, предложенная В.И. Слободчиковым;

психо дидактическая, разрабатываемая в трудах В.П. Лебедевой и В.И. Панова (Леонтьев А.Н.[2], Ясвин В.А. [3], Панов В.И. [4] и др.).

Образовательная среда включает в себя пространственно предметные, социальные и психо-дидактические или технологические компоненты. В рамках указанных моделей образовательной среды могут реализовываться различные типы взаимодействия: устаревший субъект объектный тип, предполагающий педагогические воздействия;

субъект субъектный и совместно-субъектный типы, обусловливающие педагогическое взаимодействие;

а также субъект-порождающий тип, выражающийся в педагогическом содействии становлению личности обучающегося.

При двух последних типах взаимодействия, действия другого человека воспринимаются, отражаются и трактуются субъектом в соответствии с присущими ему способами жизнедеятельности (потребностями, состояниями, усвоенными способами их удовлетворения, позитивным или негативным опытом взаимодействия), и исходя из отношений, сложившихся между ними (взаимодействующими сторонами) или субъектом деятельности и «средой его обитания».

Если выявлять отличительные особенности совместно-субъектного и субъект-порождающего типа, то мы видим, что в первом случае реализуется взаимодействие внутренних миров субъектов, происходит обмен мыслями, идеями, образами, постановка и принятие целей, формирование и развитие небиологических потребностей, воздействие на оценки другого индивида, его эмоциональные и иные состояния, ответное эмпатийное изменение своих чувств и переживаний, форм поведения.

Субъект-порождающий тип – это совершенно новая форма взаимодействия, при которой изменяются уровень самоорганизации, - 228 способы понимания ситуации и способы взаимодействия и общения, возрастает свобода обучающихся, их готовность не только к принятию, но и к переформулированию целей и смыслов деятельности, к выдвижению новых смыслов и целей. Из «ведомого» обучающийся преобразуется в «ведущего» инициативного партнера. Готовность и способность к партнерству с сообучающимися и с преподавателем выступают как показатель высшей, развитой формы самоорганизации личности в данной ситуации.

Общая психологическая функция субъект-порождающего типа взаимодействия в образовательной среде – взращивание индивидуальности, ее кристаллизация и индивидуализация в многообразных ситуациях контакта и диалога, что ведет к самоорганизации, автономности личности, а в дальнейшем к самоактуализации её личностных потенциалов уже в реальном образовательном процессе. Эта система наделяет личность активностью другого уровня: пропущенной через призму отражений себя в других, самоидентификации, активности осмысленной и продуктивной. По своей психологической роли обучение превращается в процесс становления продуктивности личности, обладающей высшей формой самосознания смыслосознанием. В этой ситуации становление продуктивной, творческой личности будущего профессионала происходит не только на полюсе обучающихся. Учебное сотворчество и сотрудничество столь же продуктивно и для личности преподавателя. Преодолевается и изживается центрирование и зацикливание позиции его личности на предметном содержании учебной дисциплины, структурирование дисциплинарных знаний становится средством и посредником продуктивных взаимодействий с обучающимися, основой соразвития, сотворчества, соактуализации личностных потенциалов.

Если же обучающий – высоко компетентный в своей педагогической деятельности профессионал, личность, обладающая определенным уровнем смыслодеятельности, или просто увлеченный своей профессией человек, то результаты его педагогической деятельности при данном типе взаимодействия налицо.

Выделяя такую особенность субъект-порождающего типа взаимодействия, как перестройка позиций личности, необходимо подчеркнуть, что существенными для ее психологического анализа являются взаимодействия и отношения между позициями личности преподавателя как носителя смыслов профессиональной деятельности и позициями личности студентов, но отнюдь не взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, как нередко трактуют субъект-субъектное взаимодействие. Профессионально-личностный аспект взаимодействия - 229 преподавателя и студентов, тесно переплетаясь с предметно-содержательной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности, составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности студентов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной.

В этой связи представляется односторонней трактовка учебных взаимодействий и общения преподавателей со студентами лишь в роли средств, облегчающих интериоризацию усваиваемых действий, в роли подсказки, расширяющей тренировку в предмете действия студентов.

Поэтому недооценка этой ценностно-личностной (а отнюдь не только индивидуально-личностной) стороны субъект-порождающего типа взаимодействия приводит к неоправданным упрощениям психологической структуры образовательного взаимодействия в вузе.

Именно в системе субъект-порождающего типа взаимодействия преподавателя со студентами прокладывается русло для новых ценностных ориентаций, смысловых установок и социальных ожиданий, которые не всегда осознаваемо реализуются уже в системе взаимодействия между самими студентами при совместном решении творческих и продуктивных учебных задач. Взаимодействия в системе "преподаватель-студент" обеспечивают преемственность форм учебных взаимодействий между самими студентами и создают основу для развития многообразия этих форм.

Следует особо подчеркнуть, что разнообразные формы актуализации, рассматриваются нами в качестве методических процедур, активизирующих личностную и профессиональную позицию на основе опыта участников обучения (письменные высказывания, резюмирование ответов других субъектов образовательного процесса, диалог, коллективное решение проблемной ситуации, групповая дискуссия, межгрупповое сотрудничество и т.д.). Разумеется, эти методические процедуры должны выступать одновременно и в другом аспекте – как предмет усвоения, становления, формирования, что вполне соответствует принципу единства экстерио- и интериоризации в процессе становления субъекта учения.

Такой подход, подчеркивающий личностную включенность в процессы усвоения и актуализации знаний, позволяет полнее уяснить психологическую природу действенности субъект-порождающего типа взаимодействия в образовательной среде вуза.

- 230 Литература:

1. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования [Текст] / С.Л.Братченко. – М., 1999. – 259 с.

2. Леонтьев, А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С.

Выготского [Текст] /А.Н.Леонтьев // Психологическая наука. – 1998. – №1. – С.5-21.

3. Ясвин, В.А. Проектирование и моделирование образовательной среды [Текст] / В.А.Ясвин. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С.4-17.

4. Панов, В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии [Текст] / В.И Панов. – М.:Наука, 2004. – С. 24-26.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК УСЛОВИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ Коваленко Н.В.

МАОУ ДПО Институт повышения квалификации, Россия г. Новокузнецк Основные задачи модернизации российского физкультурного образования – повышение его доступности, качества и эффективности, связи полученных специальных знаний, двигательных умений и навыков с практикой. Это предполагает, кроме масштабных структурных, институциональных, организационно-экономических изменений, значительное обновление содержания общего физкультурного образования, отвечающего современным требованиям личности и общества и учитывающего национально-региональные особенности, специфику и исторические традиции конкретного образовательного учреждения. Главным условием для решения данной задачи является профессиональная компетентность учителей физической культуры.

Проблема формирования компетентностей педагогов на современном этапе напрямую связана с основными тенденциями развития отечественного образования, к числу которых исследователи [2] относят: организацию такой системы образования, которая готовит людей к жизни в быстроменяющихся условиях, даёт возможность обучаться человеку на протяжении всей жизни;

рост коммуникативной и информационной компетентности личности, повышение её готовности к осознанному выбору профессии;

возрастание - 231 роли профессиональной компетентности педагога, его переподготовки, мобильности.

Интегральный характер понятия «компетентность» отмечает Ю.Г.

Татур: «Компетентность – это интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [4]. На это качество обращает внимание И.А. Зимняя, рассматривая компетентность как «… совокупность новообразований знаний, системы ценностей и отношений, способствующая созданию ценностно-смысловых, поведенческих, мотивационных, эмоционально-волевых, когнитивных результатов личностной деятельности субъектов» [2, с.34].

Движущей силой и источником профессионального саморазвития учителя является потребность в самоизменении и самосовершенствовании.

Наиболее существенными объективными причинами, порождающими эту потребность, являются объективные и разумные требования, предъявляемые руководителями учебного заведения, школьниками и их родителями.

Субъективным фактором достижения вершин служит мотивация профессиональной деятельности.

Стратегической задачей развития физической культуры и спорта в России на современном этапе является освоение подрастающим поколением россиян основных ценностей физической и спортивной культуры, обеспечивающее укрепление физического и нравственного здоровья, умственной и физической работоспособности детей, подростков и молодежи.

Здоровьеформирующая функция физического воспитания и массового детско-юношеского спорта в современных образовательных системах приобретает особое значение в условиях нарастающих угроз разрушения экологии среды обитания человека и его внутренней экологии. Все это усугубляется существенным снижением объемов двигательной активности обучающихся, проблемами алкоголизма, табакокурения и наркомании.

Традиционная работа специалистов образования по сбережению здоровья школьников направлена в основном на сохранение и укрепление физического (соматического) и психического (эмоционального) здоровья учащихся и учителей. Однако, в свете новых требований образования в условиях его модернизации и, особенно в связи с введением профильного обучения в старших классах, диапазон рассмотрения проблемы сбережения здоровья следует расширить до понимания его в контексте социального развития личности [1].

- 232 У каждого из видов здоровья (физического, психологического, социального) есть соответствующие средства реализации в условиях школьного обучения. Данный контекст подразумевает то, что физическое здоровье как ценность принимается личностью, когда речь идет о перспективах ее индивидуальных достижений. В этом случае здоровая личность интересна сама по себе и сама для себя. Педагогические средства реализации такого подхода заложены не только в учениях о сохранении и улучшении здоровья или оздоровительных практиках: отношение к физическому здоровью как ценности передается преимущественно через профессионально-личностную позицию педагога, личным примером утверждающего преимущества здорового образа жизни.

Психологическое здоровье выступает тем видом здоровья личности, которое обеспечивает благополучие связанных с нею других людей.

Психологически здоровая личность рассматривается как условие эмоционального благополучия окружающих. Забота педагога о собственном эмоциональном здоровье обеспечивает благоприятный психологический климат в образовательном учреждении. Профилактика психо эмоционального истощения становится в этом случае первейшей профессиональной обязанностью учителя физической культуры. Забота о здоровье для себя автоматически оборачивается заботой о здоровье других.

Социальное здоровье личности провозглашено как национальная идея современной России. Здоровая личность с точки зрения ее социального развития активно действует по отношению к своему здоровью как средству жизнеобеспечения семьи, выбору просоциальной стратегии самоопределения в социуме, реализации предназначения гражданина государства. Социальное здоровье личности органично включает в себя здоровье физическое и психическое. Например, забота старшеклассника гимназии о том, чтобы не пропускать занятия и не снизить тем самым свою успешность в обучении и в подготовке к поступлению в вуз, подталкивает его заниматься закаливанием и спортом, а также ради создания благоприятных условий для учебы учиться ладить, а не конфликтовать с учителями, родителями и одноклассниками.

В современных условиях при решении задач повышения уровня профессиональной подготовки особое внимание уделяется интеллектуальному, нравственному, культурному развитию, профессиональному росту и творческой самостоятельности специалиста. В реализации обозначенных задач ведущую роль играет система повышения квалификации. С учетом данного обстоятельства в Институте повышения квалификации г. Новокузнецка на кафедре естественнонаучного образования ведется большая работа по совершенствованию учебного процесса, а также - 233 успешно осуществляются научные исследования по разработке новых подходов к системе повышения квалификации специалистов по физической культуре и спорту, способствующие поэтапному становлению гуманистической педагогической позиции учителя-профессионала.

Гуманистическая педагогическая позиция рассматривается нами как интегральная характеристика педагогической деятельности. Сущность педагогической позиции обусловлена единством трех компонентов:

ненасилие, основанное на принятии нравственных ценностей;

субъектность и личностное взаимодействие. Высшее проявление сформированной гуманистической позиции - устойчивая ориентация на личностное взаимодействие, базирующаяся на субъектной реализации нравственных ценностей. Профессионализм личности педагога рассматривается как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на профессиональное развитие [3].

В ходе эксперимента исследовался уровень реализации рефлексивной компетентности педагогов. Рефлексивная компетентность – это профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности. Это определение указывает на прямую связь рефлексивной компетентности с достижениями высших результатов в личностном и профессиональном развитии.

В процессе повышения квалификации учителей физической культуры мы определили, что наиболее эффективное развитие рефлексивной компетентности достигается при использовании рефлексивных методик, а именно: наличие одного проблемного поля, соотнесение его с актуализируемым профессиональным опытом участников, снятие межличностных барьеров при организации коллективной деятельности, организация рефлексивной среды. Кроме этого, требуется личностная включенность участников рефлексивных практикумов в процесс мышления и деятельности, что существенно повышает эффективность обучения. В результате достигается развитие навыков постановки и решения проблем, способности коллективного взаимодействия и преодоления конфликтных ситуаций, обогащение личностного опыта - того, что способствует достижению высоких результатов в профессиональной деятельности.

- 234 Поиск путей гуманизации образования и резервов повышения эффективности педагогической деятельности на современном этапе имеет существенное значение. Весьма актуальными представляются проблемы физического воспитания школьников, которые рассматриваются, преимущественно, с позиций физической подготовки, без использования инновационных технологий в изучении взаимосвязей между психикой, соматикой и моторикой, индивидуализацией и дифференциацией физического воспитания. Как следствие, отмечается рассогласование между соматическим состоянием школьников и их психофизическими и функциональными резервами, потенциальными возможностями в формировании физически культуры личности.

Для практического решения обозначенных проблем, достижения идей Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»

необходимо «погрузить» в них учителей физической культуры, используя потенциал системы повышения квалификации для формирования профессиональной компетентности как условия модернизации физического воспитания обучающихся.

Литература:

1. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика [Текст] : учебное пособие / под научной редакцией Э.М.

Казина;

ред. коллегия: Н.Э Касаткина, Е.Л. Руднева, О.Г.

Красношлыкова и др. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2009. – 347 с.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия [Текст] / И.А Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 269 с.

3. Татур, Ю.Г. Высшее образование: Методология и опыт проектирования [Текст]: учебно-методическое пособие. – М.: Изд-во Логос Университетская книга, 2006. – 256 с.

4. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. – М.: Высшее образование сегодня, 2004, № - 235 НЕПРЕРЫВНАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ Коноплич В.А.

Мозырский государственный педагогический университет имени И.П.Шамякина Республика Беларусь, г. Мозырь Непрерывная подготовка специалистов в системе «ССУЗ-вуз» является важным условием преемственности в подготовке высококвалифицированных специалистов.

В Мозырском педагогическом университете сложилась определенная система работы в этом направлении. Уже многие годы на инженерно педагогическом факультете, факультетах дошкольного и начального образования, а также на факультете технологии ведется подготовка выпускников средних специальных учебных заведений по соответствующим специальностям.

Значительное внимание проблеме преемственности в работе различных ступеней образования уделяется на факультете технологии.

В настоящее время проблема преемственности в работе общеобразовательных школ, средних специальных и высших педагогических учреждений образования поставлена как отдельная цель развития системы технологического образования. Данные учреждения образования объединены основной образовательной целью, но существенно различаются по основным функциям, частным целям и задачам, по условиям обучения и воспитания.

Эти различия приводят к тому, что нарушаются преемственные связи в содержании, формах и методах обучения и воспитания.

Так, начиная с 2008 года, одиннадцатилетние общеобразовательные школы работают по новым учебным планам. В короткий промежуток времени было разработано содержание технологической подготовки школьников и обеспечена преемственность подготовки в общеобразовательной школе, ССУЗе и вузе. Этому способствовала совместная работа ученых и учителей Республики Беларусь.

В рамках этой работы в 2009 году были разработаны и утверждены Концепция, Образовательный стандарт учебного предмета «Трудовое обучение», программа по трудовому обучению и тематическое планирование по предмету. Авторскими коллективами издаются и переиздаются учебные пособия по техническому и обслуживающему труду. В связи с переходом школы на пятидневную неделю и необходимостью решения проблемы - 236 занятости школьников в субботу, разрабатываются программы курсов по выбору и пособия для учителей и учащихся, направленных на их технологическую подготовку. В этой работе самое активное участие принимают ведущие специалисты факультета технологии учреждения образования «Мозырский государственный педагогический университет имени И.П.Шамякина».

Подходы, заложенные в основе технологического образования учащихся школ, были учтены и на уровне подготовки будущих учителей трудового обучения. В соответствии с этим ученые-педагоги УО МГПУ им.

И.П.Шамякина разработали новые образовательные стандарты, типовые учебные планы и программы для вузов по специальности «Технология (по направлениям)».

Преемственность в работе ССУЗов и вузов осуществляется через реализацию межпредметных связей в преподавании общеобразовательных и специальных дисциплин. Их реализация осуществляется в трёх направлениях:

формирование на основе межпредметных связей мировоззренческих знаний, систем понятий, общих теорий, законов;

формирование общих для смежных предметов познавательных и практических умений, прежде всего, простых умений, на которых базируются более сложные, т.е. связь знаний, умений и навыков;

комплексное использование знаний.

Для реализации системы непрерывной подготовки специалистов на факультете технологии УО МГПУ им. И.П.Шамякина требовалась тесная интеграция ССУЗов и вуза на основе преемственности в содержании этих ступеней образования. На основании примерного положения об учебно научном объединении «ССУЗ-вуз», утверждённого приказом Министерства образования Республики Беларусь № 66 от 9.02.1998 года, разработано положение об учебно-научном объединении по непрерывной подготовке, в соответствии с которым ведущие специалисты факультета входят в авторские коллективы по разработке нормативно-правовой, учебно-методической документации для средних специальных учебных заведений. В рамках действующих нормативных документов проводится работа по научному обоснованию учебных планов и программ, согласование и координация всех видов учебной, методической и воспитательной работы, определены содержание и последовательность изложения учебных дисциплин и др.

В соответствии с планами повышения квалификации проводятся стажировки преподавателей ССУЗов в вузе и наоборот. Такой подход способствует не только профессиональному росту преподавателей, развитию - 237 преемственных связей, но и повышению качества подготовки учащихся и студентов.

В результате этого обеспечена преемственность и непрерывность теоретического и практического обучения, исключено дублирование учебного материала на разных этапах подготовки специалистов. Переход на многоуровневую систему позволил улучшить отбор абитуриентов в вуз, повысить качество образования, устранить разрыв между образовательными ступенями, сократить сроки обучения и затраты на подготовку специалистов по различным специальностям.

В настоящее время действуют договоры о непрерывной подготовке специалистов с рядом средних специальных учреждений образования всех областей Республики Беларусь. Вместе с тем эта работа продолжается и инициаторами такой подготовки всё в большей степени выступают сами ССУЗы.

Непрерывной подготовкой специалистов на заочной форме обучения факультета технологии, начиная с 1997 года, было охвачено более выпускников ССУЗов.

Дальнейшее развитие системы многоуровневой подготовки специалистов связано с организационно-структурными преобразованиями, изменением системы проектирования содержания образования, а также совершенствованием системы управления образовательным процессом на различных уровнях, начиная с дошкольной подготовки.

Решение обозначенных проблем вызывает необходимость теоретико методологического обоснования модели специалиста.

В этой связи ведущие специалисты факультета принимают активное участие в разработке нормативной, учебно-методической документации по соответствующей специальности не только для ССУЗов и педагогических вузов, но и предмета «Трудовое обучение» для общеобразовательной школы, что является основой в преемственности работы этих учреждений образования.

Таким образом, развитие технологического образования осуществляется более эффективно в системе непрерывной подготовки будущих учителей трудового обучения.

- 238 САМООРГАНИЗАЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ:

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ Копейкин И.В.

Шуйский государственный педагогический университет Россия, г. Шуя Самостоятельный выбор ценностных ориентиров, осознание себя, обретение внутренней целостности – основные задачи периода становления каждого человека.

Вместе с тем, практический опыт показывает, что старшеклассники не владеют процедурой целеполагания, затрудняются в жизненном самоопределении, не умеют организовать себя и свою деятельность. Именно это потребовало обращение к проблеме самоорганизации.

На сегодняшний момент в педагогике и психологии отсутствует единое научно обоснованное определение понятия «самоорганизация». Одни исследователи рассматривают самоорганизацию как «процесс» (С.Н. Брайнес, А.В. Напалков, Б.Г. Юдин и др.), другие – как результат, а точнее, «как некую характеристику потенциальных возможностей структурирования и видоизменения всех составляющих сложной открытой системы» [2, с. 10]. К числу таких исследователей можно отнести H.П.Копеину, Е.В.Марусову, О.Н.Первушину, Н.К.Тутышкина и др.

Такое разнообразие мнений А.В. Филоненко объясняет «сложностью процесса самоорганизации, его индивидуально-личностной направленностью и вариативностью, тем, что данная категория изучается в различных аспектах:

психологическом, педагогическом и др.» [2, с. 9].

- 239 Анализ этих мнений привел нас к следующей схеме:

САМООРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССЫ РЕЗУЛЬТАТ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ САМОАНАЛИЗ САМОНАСТРОЙКА САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ САМОРАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ В качестве комментария к данной схеме укажем следующее.

Понятие «самоорганизация» трактуется в одних работах как процесс или совокупность процессов, а в других – как результат. В свою очередь, процессы располагаются, на наш взгляд, в определённом порядке.

1. Определение цели и задач (самоопределение).

2. Анализ собственных возможностей, выявление «пробелов» в способностях, недостающих качеств личности (самоанализ).

3. Создание состояния, благоприятствующего выполнению конкретной задачи (самонастройка).

- 240 4. Мобилизация всех своих внутренних способностей для достижения цели (самоактуализация).

5. Развитие недостающих способностей для достижения целей и задач (саморазвитие).

6. Регулирование своих действий в зависимости от возникающих обстоятельств (саморегулирование).

Последние два процесса, на наш взгляд, проходят параллельно, потому что смена обстоятельств влечет за собой смену деятельности, которая, не исключено, потребует применения новых способностей. И если таковые отсутствуют, то возникает необходимость их развития. Далее вступает в действие еще один процесс:

7. Оценка предпосылок, условий и течения собственной деятельности (рефлексия).

Исходя из рефлексии, можно уже судить и о результате деятельности.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что если рассматривать самоорганизацию как результат какой-либо деятельности, то это есть не что иное, как конечный итог процесса самоорганизации.

В нашем исследовании мы будем понимать самоорганизацию как «процесс или совокупность процессов, происходящих в системе, способствующих поддержанию её оптимального функционирования, содействующих самодостраиванию, самовосстановлению и самоизменению данного системного образования» [1, с. 200].

Таким образом, проведенный анализ научно-педагогических исследований показал, что проблема самоорганизации исследуется многоаспектно. Возникает вопрос, формирует ли современная школа потребность в самоорганизации у своих выпускников?

В выпускных классах средней общеобразовательной школы № 9 г.о.

Шуи Ивановской области было проведено специальное исследование, в котором были изучены направленность личности старшеклассников, умения управлять собой, контролировать себя, принимать решения, планировать свою деятельность, способности осознавать цели.

В процессе экспериментальной работы были использованы тесты М.

Снайдера, Шмишека, другие частные методики, а также анкеты, - 241 разработанные автором. Общее число испытуемых в выборке составило человек.

Результаты исследований показали, что у большинства опрошенных низкий уровень самоконтроля (68 %), некоторые учащиеся не видят цели обучения в школе (13 %), а также не знают точно, где будут продолжать обучение в дальнейшем (4 %).

В ходе данного исследования было высказано предположение о том, что для каждого старшеклассника необходимо разработать индивидуальную программу воспитания, направленную на осознание старшеклассниками необходимости в самоорганизации. Эта программа включает в себя несколько этапов:

1. Выявление интересов старшеклассников, их включение в разнообразные мероприятия, при этом выполнение каждым из них каких-либо социальных ролей.

2. Диагностика индивидуальных особенностей каждого учащегося:

анкетирование, беседы с родителями, наблюдение в деятельности.

3. Конкретизация плана деятельности для каждого учащегося и выбор деятельности каждым учащимся.

4. Этап сотрудничества, поддержки и сопровождение учащихся со стороны педагогов школы.

5. Выбор индивидуального направления развития потребности в самоорганизации каждого учащегося.

Наш опыт показывает, что использование данной программы способствует повышению самоорганизации каждого учащегося, что в конечном итоге позволит ему занять достойное место в профессиональной деятельности.

Литература:

1. Степанов, Е.Н., Лузина, Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания [Текст] / Е.Н.Степанов, Л.М. Лузина. – 2-е изд., перераб. и дополн. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 224 с. (Воспитание в школе).

2. Филоненко, В.А. Формирование умений профессиональной самоорганизации у студентов педагогического колледжа [Текст] / - 242 В.А.Филоненко. - Автореферат дис. на соискание ученой степени канд.

пед. наук. – Краснодар, 2008. – 16 с.

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ ЛЕКСИЧЕСКАЯ РАБОТА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ Кузнецова Н.В.

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е.Евсевьева Россия, г. Саранск Современная школа видит одной из главных задач – развитие речи и мышления учащихся. Одним из показателей умственного и речевого развития школьника служит богатство его словарного запаса. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем.

Определим содержание данного термина. В большинстве случаев – это знакомство с новым словом, работа с синонимами и антонимами. Вот к какому бедному представлению о лексической работе приводит тот факт, что в действующих учебниках родного языка для начальных классов нет системного представления слова как лексической единицы. При этом в объяснительной записке к программе справедливо подчеркивается: «На протяжении всех лет обучения должно придаваться большое значение словарной (лексической) работе. Эти упражнения носят практический характер…» [1, с. 78].

Следовательно, нужно раскрывать смысл непонятных слов, учить подбирать группы слов. Но разъяснение слов – это только половина решения проблемы словарной работы в школе. Необходимо закреплять знания слов в активном словаре детей, научить пользоваться в речевой практике.

Обучение грамоте – первая необходимая ступенька в решении этой важнейшей задачи. Несомненно, что в этот период мы сможем обогатить речь детей количественно, так как возрастает точность и выразительность речи.

Начало такой работы целесообразно проводить уже в 1 классе, в период обучения грамоте, что и предусмотрено учебными книгами «Букварь» или «Азбука». В программе В.Г. Горецкого в пояснительной записке говорится - 243 то, что на уроках обучения грамоте следует систематически работать над словами, их значениями, произношением и правописанием. «Во всех классах большое место отводится наблюдению над лексическим значением слова;

постепенно усваиваются и грамматические признаки слова [1, с. 9]. При этом, в качестве составной части в раздел «Слово» входит и материал по лексике:

синонимы и антонимы, многозначность слов, употребление слов в прямом и переносном значении» [1, с. 23].

Следует отметить, что программой не предусмотрено изучение таких лексических единиц, как омонимы и паронимы, не вводятся и эти термины.

Однако языковый материал учебников по обучению грамоте в отдельных случаях построен на использовании слов-омонимов и слов-паронимов. С целью выяснения представлений теоретического и практического материала по омонимии и паронимии в школьной литературе был проанализирован учебник «Русская азбука» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф.

Шанько [2, с. 4]. Анализ показал, что теоретический материал о понятиях «омонимы» и «паронимы» в начальной школе не дается, поэтому задача учителя – познакомить младших школьников на практической основе с этими лексическими явлениями.

Для правильной организации работы над омонимами надо четко разграничивать данное языковое явление от других. Уже на страницах 54, 59, 64 «Русской азбуки» используются слова-омонимы:

каток1 – каток каток1 – машина для работы на дороге каток2 – ледяной каток, где катаются на коньках лук1 – лук лук1 – оружие лук2 – овощ, который едят коса1 – коса2, кисти1 – кисти пила1 – пила По картинкам, определяя их значение, первоклассники констатируют наличие в языке слов-близнецов (еще раз подчеркиваем: на этом этапе обучения мы не считаем нужным и возможным разграничивать многозначность и омонимию). Для первоначального знакомства с этим явлением, для его «открытия» может быть полезно шутливое четверостишие Олега Григорьева:

Вечером девочка Мила В садике клумбу разбила.

Брат ее мальчик Иван Тоже разбил… стакан.

После чтения строчек учитель спрашивает:

- 244 - Хотелось ли улыбнуться, когда слушали стихотворение?

А потом уточняет:

- Что же смешного: девочка сделала, разбила клумбу, а ее брат разбил стакан?

Когда дети обращают внимание на слова разбить, учитель обобщает:

- Конечно, шутливым стихотворение становится потому, что автор играет словами. Он пользуется тем, что в нашем языке есть слова-близнецы:

внешне похожие, так как звучат и пишутся одинаково, но разные потому, что обозначают: разбить – сделать и разбить – сломать. И автор шутит с читателем, он говорит: тоже разбил… стакан. (Привлекается внимание к слову тоже и к многозначительной паузе на месте многоточия).

В дальнейшем наблюдение над словами-близнецами, над тем, как контекст высвечивает значение слова, может органично сочетаться с изучение частей речи. Учителю следует построить работу таким образом, чтобы учащиеся поняли семантику данных слов и сами разграничивали их.

На наш взгляд, дидактический материал для работы с омонимами представлен в «Русской Азбуке» в достаточном количестве. Анализ учебника показал, что количество упражнений с омонимами снижается. Однако омонимы имеют больше возможности для работы на этапе словарной работы и являются благодатным материалом для уточнения и обогащения словаря учащихся.

Но если с омонимами учащиеся не только знакомятся, но и учатся употреблять их на уроке грамматики и правописания, то работа над паронимами занимает в начальных классах очень скромное место.

На страницах «Русской Азбуки» не отмечено ни одного упражнения, касающегося работы над паронимами. Анализ свидетельствует, что авторы учебников, к сожалению, словам-паронимам почти не уделяют внимания. Это нельзя признать правильным, так как овладение лексическими ресурсами языка оказывается практически невозможным без омонимов и паронимов.


Это отрицательно сказывается на развитии речи учащихся, обогащении и активизации их словарного запаса.

Работа над синонимами и антонимами знакома учителю больше других направлений, и материала сегодня у учителя достаточно.

Младшие школьники обнаружили, что, оказывается, есть слова с похожими, близкими значениями, поэтому в речи они могут заменять друг друга (М.Р. Львов для детей называет синонимы словами-союзниками, слова с противоположным значением - слова-противники).

Наличие синонимов в словарном запасе делает речь точной и выразительной. Воспитание привычки к точности выражения мысли крайне важно начинать с первых же шагов школьной жизни.

- 245 Нужно раскрывать смысл непонятных слов, учить подбирать группы слов, близких по смыслу. При отборе лексического минимума для организации работы над синонимами мы руководствовались следующими критериями:

1) частотностью отобранных слов в общеупотребительной лексике литературного языка;

2) учетом словарного запаса младших школьников;

3) наличием синонимов и синонимических рядов в текстах;

4) доступностью понимания первоклассниками отобранных синонимов и синонимических рядов.

Уже в подготовительный период необходимо обогащение словаря первоклассника синонимами, желательно из разных частей речи. Например, в беседе по с. 6 «Русской Азбуки» подбирались следующие синонимические пары: ученики – школьники, по с. 67 – девочка скачет – прыгает.

с. 35 – угощать – потчевать с. 50 – листья желтые – золотые, багряные – красные.

Чтобы вводимые слова закреплялись в активном словарном запасе младших школьников, необходимо:

а) включать их в речь детей, составлять предложения, связные рассказы, пересказы прочитанного;

б) проводить в систематической последовательности специально составленные упражнения по подбору к слову синонимов, находить синонимические пары в тексте, заменять слова его синонимами.

Постоянная тренировка в чтении, систематическая работа по обогащению и уточнению словарного запаса первоклассников по расширению их кругозора благотворно влияют на совершенствование навыка чтения, на развитие речи, мышления и создают прочную основу для последующей языковой практики в старших классах.

Приведем строчки стихотворения «Прощальная игра», которые помогут легко, органично познакомить первоклассников с самим фактом существования в языке слов с противоположным значением, с антонимами.

И нам с тобой пришел черед А ты ответишь близко.

Сыграть в игру «Наоборот», Скажу тебе я слово трус, Скажу я слово высоко, Ответишь ты: храбрец.

А ты ответишь низко. Теперь начало я скажу, Скажу я слово далеко Ну, отвечай: конец!

Эта стихотворная игра позволит понять, как устроен наш язык, - в нем есть слова с противоположным значением, как бы слова «наоборот». Такие игры могут продолжаться, сочетаясь с изучением частей речи, с обучением - 246 построению словосочетаний и т.д. Они помогут активизировать словарный запас детей, наблюдать за смысловыми отношениями слов.

Только постоянная, систематическая работа по обогащению и уточнению словарного запаса первоклассников по расширению их кругозора благотворно влияют на совершенствование навыка чтения, на развитие речи и мышления и создают прочную основу для последующей языковой практики в старших классах.

Литература:

1. Горецкий, В. Г. Обучение в 1 классе: пособие для учителя четырехлет. нач. шк. [Текст] / В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, А. Ф.

Шанько. – М. : Просвещение, 1986. – 432 с.

2. Горецкий, В. Г. Русская азбука: учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы [Текст] / В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, А. Ф. Шанько, В. Д. Берестов. – М. : Просвещение, 2001. – 239 с.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ Милинис О.А.

Кузбасская государственная педагогическая академия Россия, г. Новокузнецк Процесс глобализации затрагивает все стороны социального и культурного порядка. В российском обществе вместе с западными странами формируется основы общества знания, идет постоянный процесс изменений и обновлений системы непрерывного образования и пожизненного обучения.

Образование – это уникальная сфера жизни народа, общества, где соединяются духовное и материальное, прошлое, настоящее и будущее;

происходит преемственная передача от поколения к поколению культуры, зарождается и формируется облик современного человека. По мнению Е.И. Артамоновой, В.И. Вернадского. Н.А. Бердяева, Л.Н. Толстого, основой жизнеспособности любой государственности и культуры всегда выступала система образования, адекватность ее структуры, содержания и конкретной культурно-исторической реальности [1, 4, 6, 7, 8].

Главный смысл парадигмы образования заключается в постоянном творческом обновлении, развитии каждого человека на протяжении всей - 247 жизни, что влечет за собой более продуктивное и гуманистически ориентированное развитие общества.

В настоящее время происходит активное развитие концепции системы непрерывного образования. Суть изменений, по мнению д. филос. н., профессора Санкт-Петербургского государственного университета В.В. Козловского, заключается в переходе от наивных представлений о тождестве совокупности имеющихся в национальной системе образования структур, форм и уровней и всей системы непрерывного образования к пониманию последнего как сложного динамического процесса, активно реагирующего на вызовы внешней среды [2, 5].

Более того, непрерывное образование становится не только инструментом адаптации к растущим требованиям к качеству человеческих ресурсов, но и опережающим фактором создания принципиально новых социальных знаний для опережающего изменения общественных структур.

Именно этот процесс отражается в концепции общества знания, которая дополняется концепцией общества непрерывного образования и обучения [Ranson, Jarvis]. Поэтому для прояснения социального, инновационного и социогуманитарного потенциала системы непрерывного образования в России следует концептуально уточнить складывающуюся структуру общества знания, системы непрерывного образования и пожизненного обучения, а также изучить сложившийся международный опыт.

Движущим мотивом в этой связи служат потребности бизнеса, политического управления, информационно-коммуникативные системы, возросшая социальная мобильность. Между тем имеющаяся образовательная среда и образовательные практики во многом определяются традициями и правилами, сформированными предшествующими десятилетиями.

Модернизация системы российского образования ускорилась в связи с вхождением в общеевропейское пространство, но незначительно повлияла на становление системы непрерывного образования и пожизненного обучения.

Непрерывное образования [Continuing Education] и пожизненное обучение [Lifelong learning] представляют собой систему формального инстуционализированного общего и профессионального образования. Оно включает следующие ступени и уровни: дошкольное образование, школьное образование основное общее и среднее общее), (начальное, профессиональное образование среднее, высшее) и (начальное, постдипломное образование. Параллельно основному общему и профессиональному образованию (основные образовательные программы) выстраивается система формального дополнительного образования.

Переход к непрерывному образованию и обучению – это отказ от ориентации на поверхностную «энциклопедичность» содержания, от - 248 перегруженности информационным и фактологическим материалом, не связанным с запросами обучающихся или нуждами общества. В современном социуме растет интерес к жизненному миру личности, персонализму в культуре в целом и в образовании, в частности. В трактовке непрерывного образования на первый план выдвигаются такие доминанты, как профессиональная самореализация, личностная опосредованность и возрастная специфика этапов прохождения образовательной карьеры. В новой системе непрерывного образования и обучения фокусом становится личностно ориентированная, социально-иннотивная, культурообразующая, практически направленная программа освоения знаний, компетенций, опыта и формирования креативности, толерантности, коммуникативности. Таким образом, система непрерывного образования призвана помочь каждому человеку выбрать и осуществить собственную индивидуальную систему образования, реализующуюся на принципах гуманистической направленности, гибкости и открытости.

Следует отметить, что обсуждаемая в научной литературе концепция непрерывного образования и пожизненного обучения объединяет три элемента: обучение индивида, инстуциализированное образование (обучение) и профессиональное сообщество в сфере образования. Обучение может пониматься как индивидуальный процесс, который продолжается в течение всей жизни – пожизненное обучение. Но обучение можно рассматривать как инстуциональное и формализированное, т.е. как образовательную систему.

Концептуальные основы системы непрерывного образования и пожизненного обучения обсуждались в научной литературе 1980-2000-х годов. Само явление «непрерывности» является нелинейным, объемным, что и обеспечивает целостность образования. Именно в связи с этим происходит разделение непрерывного образования на «вертикальную интеграцию» (т.е.

преемственность ступеней формального образования) и «горизонтальную интеграцию» (формирующуюся за счет объединения различных формальных и неформальных образовательных учреждений, организация и прочего).

Такая интеграция призвана обеспечить становление единого (непрерывного) образовательного пространства [3].


Базис образовательных реформ России составляет принятая в 2000 году Национальная доктрина образования, которая является организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования до 2025 года. Среди приоритетных задач доктрины называются [3]:

- сохранение исторической преемственности поколений, распространение и развитие национальной культуры;

- 249 - воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;

- сохранение и развитие единого образовательного пространства России и др.

К характеристикам единого непрерывного образовательного пространства Российской федерации социологии и философы относят мультикультурность, и в рамках этого проблемами обновления в сфере образования занимается достаточно большое число международных организаций: Комитет по образованию ЕЭС, ЮНЕСКО, Интернациональное бюро воспитания (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный педагогический центр (Франция), Международный институт образования (США) и др.

Именно поэтому возможности непрерывного образования в мировом пространстве формируют мировую образовательную систему и способствуют развитию мировой образовательной политики. Основными перспективными направлениями, способными обеспечить идею непрерывности на практике, по мнению Б.С. Гершунского, являются следующие [2]:

1. Проведение в жизнь идеи диалога культур с ориентацией на все большую детализацию взаимодействующих компонентов культуры и их интеграции в целостном культурном пространстве мировых цивилизаций.

2. Развитие человеческих контактов на всех уровнях, с акцентуацией внимания на активных формах взаимовыгодного сотрудничества в экономике, культуре, образовании.

3. Дальнейшее развитие эффективного вида коммуникативного взаимодействия людей, социумов.

4. Целенаправленная работа по формированию единого мирового образовательного пространства, интеграции национальных образовательных систем, для чего необходимо распространять международный инновационный опыт в сфере образования.

Подводя общие итоги, подчеркнем, что образовательная деятельность становится основной отраслью общественного производства, от ее результатов зависит будущее каждого государства, развитие культуры всего человечества. Образование выполняет не только функции передачи знаний и умений, сохранения культурных ценностей и традиций, обеспечение адекватной социализации личности в конкретном социуме, но и становится важным условием взаимодействия государств в мировых интеграционных процессах. На каждом уровне непрерывность образования характеризуются своими специфическими особенностями, связями, содержанием, формой.

- 250 Однако, можно выявить и общие тенденции, которые способны обозначить уровень развития государственного института образования, и дают возможность прогнозировать направления в исследованиях теории и практики непрерывного образования не только в государственном, но и в консолидирующемся межгосударственном пространстве.

Литература:

Артамонова, Е.И. Аксиологические детерминанты воспитания и 1.

профессионального образования [Текст] / Е.И. Артамонова // Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях: материалы Международной научно-практической конференции, 19-20 сентября 2008 г. / отв.ред. Л.К. Гребенкина, Е.М. Аджиева. – Ряз.гос.ун-т. – Рязань, 2009.- 464 с.

Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века [Текст] / 2.

Б.С. Гершунский. – М.: Совершенство, 1998.

Козловский, В.В. Инновационная стратегия непрерывного образования и 3.

пожизненного обучения в российском обществе [Текст]: Сборник научных статей VI международной конференции / В.В. Козловский. – Екатеринбург, 2008. – С. 11-14.

Коротаева, Е.В. Непрерывность образования: социально-педагогический 4.

аспект [Текст]: Сборник научных статей VI международной конференции / Е.В. Коротаева. – Екатеринбург, 2008. – С. 17-19.

Кузьмин, А.К. проблемы сохранения единого образовательного и 5.

духовного пространства России [Текст] / А.К. Кузьмин // Педагогика. – 2004. - № 4.

Милинис, О.А. Аксиологическая парадигма формирования ценностных 6.

ориентаций у будущих учителей / О.А. Милинис [Текст] // Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. № 9. – Москва.

МАНПО. Изд-во «Ремдер», 2009. – С.59-63.

Милинис, О.А. Современные тенденции непрерывного образования в 7.

России / О.А. Милинис [Текст] // Актуальные проблемы реализации современной модели профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Кемерово 18- ноября 2009 г.): в 3 ч. Ч. 3 / сост.: Т.С. Панина, Л.П. Вашлаева. – Кемерово:

Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2009. – С. 22-29.

Милинис, О.А. Формирование положительных мотивов учения младших 8.

подростков в условиях гимназического образования: Монография [Текст] / О.А. Милинис. – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2010. – 219 с.

9. Milinis, O. Self-realization of the students in pedagogical high school on bases of orthodox culture and moral life / O. Milinis // Civilizations in Crisis. ISCSC, - 251 Conference Proceedings, International Society for the Comparative Study of Civilizations, Kalamazoo, Michigan, USA - 2009. Р. 336 - 338.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА Мирошниченко С.Л.

Тобольская государственная социально-педагогическая академия имени Д.И. Менделеева, г.Тобольск, Россия Развитие педагогического образования в настоящее время связывают с созданием новых моделей непрерывного образования, как условия развития активной жизненной позиции и конкурентоспособности на рынке труда.

Непрерывное образование рассматривается и как педагогическая концепция, и как феномен практики. Сама идея не нова, реализацию она получила через «цеховые школы» в Европе, а позднее промышленная революция XIX века способствовала развитию образования взрослых. Долгое время его предназначение состояло в том, чтобы удовлетворить требования жизни, профессии в пополнении знаний, повышении квалификации работающих. В XI веке непрерывность образования связывают с созданием условий для получения равных возможностей адаптироваться к социально экономическим переменам, развития способностей на протяжении всей жизни. Рассматривая непрерывное профессиональное образование как целостную многоуровневую полифункциональную систему, отличающуюся многомерностью, многообразием связей, разнородностью структуры, в педагогической литературе отмечают, что она должна удовлетворять фундаментальные потребности человека в образовании, адаптировать его к резко и быстро меняющемуся миру, способствовать приобретению умения в усвоении новых социально-экономических ролей.

Идея о том, что Европа вступила в «эпоху знаний» прозвучала на европейском саммите, прошедшим в Лиссабоне в марте 2000 года, выводы которого подтверждают, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования – учения длиною в жизнь. Нет единого определения категории непрерывное образование, Юнеско принято следующее: «Непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и проистекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни, эта деятельность ориентирована - 252 на приобретение знаний, развития всех сторон способностей личности, включая умение учиться, подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира»

[2]. Вывод о том, что «непрерывное образование должно стать главной политической программой гражданского общества, социального единства и занятости» [3] является результатом многолетних исследований.

В настоящее время знания и умение учиться, желание продолжить свое образование самостоятельно получают первостепенное значение, приобрести которое невозможно без позитивного опыта во время обучения в вузе.

Научно-исследовательская деятельность в учебных заведениях, заданная закономерностями образовательного процесса, является и условием, и следствием включения студентов в процесс непрерывного образования.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы отмечено, что без участия в научно-исследовательской работе субъектов образовательного процесса не может осуществляться подготовка специалистов, научно-педагогических работников и повышение их квалификации. В настоящее время значительная часть обучающихся в высших учебных заведениях не занимается активной научной деятельностью, будущие педагоги затрудняются в понимании сущности творческих составляющих педагогических ценностей, нет осмысленного понимания сути педагогического творчества, не умеют выдвигать идеи. Решение педагогических задач дается стандартно, нет оригинальности в применении полученных знаний. Выпускник вуза обязан владеть навыками самостоятельного полноценного научного мышления, быть готовым к смене деятельности в течение жизни, к усложнению профессиональных обязанностей.

Следовательно, выдвигаются принципиально новые требования к содержанию и организации системы образования. Содержание должно быть ориентировано на опережающее отражение проблем развития общества, разных сфер социальной практики. Основу профессионального образования составляет фундаментализация образования, которая является методологической основой для исследовательской деятельности, и определяет научно-исследовательскую деятельность студентов как неотъемлемую часть учебного процесса, способствующего формированию творческих личностей, способных решать задачи на научной основе. К главным задачам фундаментального образования относят определение оптимальных условий для создания научного мышления, предпосылок для освоения информационной базы и современной методологии осмысления действительности, формирование внутренней потребности личности в - 253 саморазвитии – «личностного опыта» как компонента содержания образования.

Требуется и разработка новых организационных форм, в том числе создания системы стимулирования научной деятельности участниками образовательного процесса, методов управления научного исследования студентами, создание и поведение мероприятий, которые дадут возможность создать условия для воспитания критического мышления и стимулировать интеллектуальное развитие, потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни. Эффективная организация исследовательской работы со студентами обучит рациональному использованию полученных знаний, умению выбора оптимального решения производственных задач.

Кроме того, способствует воспитанию у обучающихся способность к самостоятельным научно обоснованным суждениям, умению прогнозировать результат. В дальнейшем, в профессиональной деятельности, это поможет быстро освоить ее другие области, жить в условиях активной информационной среды. В ходе обучения в вузе и занятия научно исследовательской деятельностью у студентов вырабатывается устойчивая мотивация к учению, критическое мышление и умение учиться, которые характеризуют принципы непрерывного образования.

Задача преподавателя вуза состоит в помощи студенту самому сформировать свое образование, осознать свою личную ответственность за это, воспитать отношение к непрерывному образованию как ценности.

Понятие непрерывного образования в смысле ценностного образовательного процесса, интегрированности всех его этапов, ступеней и ориентация на главный приоритет образования – личность рассмотрено в работах С.Г.

Вершловского.

Педагог, организуя данное направление работы, не только способствует развитию творчества студента, но и совершенствует собственный личностно профессиональный потенциал, накапливаемый и развиваемый в течение всей жизни, влияющий на характер педагогической деятельности.

Литература:

1. Вершловский, С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей / С.Г. Вершловский // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: межвуз.сб.научн.трудов;

Отв.ред. Ю.Н.

Кулюткин. – Самара, 1993. – 286С.

2. Контаж Гражина. Непрерывное образование: Основные принципы.

Alma mater. – 1991. – №6. – С.52 – 62.

3. European Council Presidency Conclusions, Лиссабон, 23 – 24 марта 2000.

– С.2-8.

- 254 НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПОИСК НОВЫХ ФОРМ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ Михеева Е.Л.

МАОУ ДПО «Институт повышения квалификации»

Россия, г. Новокузнецк Современное общество переживает переходный этап: от индустриального общества к постиндустриальному, информационному. Данный переход вызывает лавинообразные изменения в социальной структуре современного общества. Как следствие, в современном обществе теряется ощущение устойчивости, поскольку стремление к инновациям, постоянным изменениям характеризует собой лейтмотив современной эпохи, который задает как характер и динамику трансформаций в обществе, так и контекст любых научных исследований. Поэтому анализ проблем, возникающих в современном обществе, невозможен без обращения к данному контексту, который задает горизонт исследования.

Видный теоретик информационного общества Д. Белл отмечает, что роль сельского хозяйства и промышленности изменяется вследствие возрастания значения и расширения сферы информационной индустрии. Становление постиндустриального общества способствует революции в организации, функционировании, обработке знаний. Решающую роль в становлении информационного общества играет компьютер. Белл называет эту революцию "телекоммуникационной" и выделяет три наиболее важных ее аспекта:

переход от индустриального к сервисному обществу, решающее значение кодифицированного теоретического знания для реализации технологических инноваций, превращение "интеллектуальной технологии" в ключевой инструмент теории принятия решений, системного анализа и т.д. [1,с.335].

Таким образом, характер постиндустриального общества определяется внутренними связями внутри общества, а также коммуникацией. Сам характер коммуникации изменяется: она становится обширнее, быстрее, сложнее, всеохватнее Т. Стоуньер в своих исследованиях отмечает, что в современном информационном обществе роль капитала выполняет информация. Подобно капиталу, информацию можно накапливать, и в этом смысле национальные информационные ресурсы определяют экономику и богатство страны. В этой связи важнейшую часть экономики любой страны составляет информационная экономика. Экономика в постиндустриальном обществе характеризуется тем, что промышленность по показателям занятости и основной доли в национальном продукте все больше замещается сферой услуг, которая ориентируется на производство и обработку информации [17].

- 255 Уходит в прошлое спрос на массового работника ХХ века – квалифицированного специалиста-оператора разнообразных «конвейеров» по производству массовых продуктов индустриального мира, от машин до учащихся общеобразовательных школ. Постиндустриальное развитие формирует усиленный спрос на нового массового универсального работника — работника умственного труда (knowledge worker), основной отличительной особенностью которого является более развитая по сравнению со своим предшественником сфера личностных способностей – гибких практических умений успешного разрешения профессиональных и личностных проблем, названых новым емким понятием «компетентности» [11]. В этой логике основной целью образования становится развитие не «частичной», а целостной личности, способной к саморазвитию и быстрой адаптации к изменяющимся условиям жизни в глобализирующемся мире, способной созидать большое число инноваций, т.е. полезных вещей и продуктов. По мнению известного в мире футуролога Элвина Тоффлера, именно эти люди создадут в ближайшее время то «революционное богатство», которое изменит мир [20].

В России эта задача многократно усложняется совпадением во времени процессов глобализации и перехода страны к другому типу общества и экономике рыночного типа. Однако по многим причинам общепланетарный процесс глобализации в настоящее время оказывает наибольшее влияние на судьбу нашей страны и ее образование. Немногие подозревают об этой угрозе, и еще меньшее число людей знают о том, что может предотвратить эту угрозу: новые люди с другим набором качеств личности, способные жить в новом обществе с уплотняющейся конкуренцией.

Новая парадигма развития мира недостаточно осмыслена и в образовательном сообществе России, так же как и кардинальные изменения в основных составляющих вкладов в производство современных продуктов. По данным Всемирного банка развития, уже в середине 90-х годов прошлого века на долю средств производства и капитала приходилось 1/5 (21%), природных ресурсов – менее 1/7 (15%), а на долю человеческой составляющей — две трети (64%) и эта доля продолжает расти. [15] Сто лет назад, когда закладывались основы традиционного про-индустриального образования, все было наоборот. Несмотря на это, по-прежнему сильны стереотипы прежнего успешного индустриального прошлого нашей страны и установка на прежние цели образования.

Основой качества образования постиндустриального общества знаний, считает Э.Тоффлер, - выступает другое – способность использовать специализированные знания для решения конкретных проблем экономики, общества и человека [19].

- 256 Способность общества и государства воспроизводить лишь научную элиту сама по себе не гарантирует эффективного развития экономики, что мы и наблюдаем в случае доперестроечного СССР и современной России.

Необходим никогда ранее не существовавший в нашей стране в полном объеме союз людей науки, образования, культуры, предпринимателей, общества и власти для массового производства инновационных качественных товаров и услуг населению, которое позволит создать в обозримом будущем новую «сильную» Россию, основанную на новых принципах и целях.

Фактически речь должна идти о построении в стране «инновационного общества» с другой ментальностью и другими фундаментальными целями образования и воспитания новых поколений.

Политически решение об этом принято. Анализ принятых в последние годы решений, официальных документов по модернизации образования [6, 12] и молодежной политики [7] в РФ показывает, что все они стратегически нацелены на строительство именно такого общества. Однако, в настоящее время доля инновационной экономики в России очень скромна (менее 1% ВВП) и по этой причине практически не видна обществу [22]. Одним из таких документов является подписанное в 2006 г. В.В. Путиным Заявление лидеров стран восьмерки «Образование для инновационных обществ XXI века» [13].

Это заявление логично вписывается в «Стратегию развития России до года», основной целью которой становится развитие предпринимательства в России и значительное увеличение производительности труда и численности среднего класса (до 60%) [18]. Все это требует принятия необходимых мер по наращиванию человеческого потенциала страны, повышения конкурентоспособности каждого ее жителя, специалистов любой сферы деятельности. Фактически это означает создание и реализацию программы «сотворения нового человека» грядущего инновационного общества России.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.