авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |

«МОЛОДЕЖЬ В ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЫ: СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ТВОРЧЕСТВО МОЛОДЕЖИ, РЕЛИГИЯ, ДИАЛОГ КУЛЬТУР, МОЛОДЕЖНЫЕ СУБКУЛЬТУРЫ, НЕФОРМАЛЬНОЕ ...»

-- [ Страница 9 ] --

По мнению специалистов, сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей, поскольку ежегодно, по подсчетам американских ученых, специалист должен обновлять 5% теоретических и 20% практических профессиональных знаний. В США установлена единица измерения устаревания знаний – «период полураспада компетентности», когда в результате появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50%. Этот период в течение последних десятилетий сокращается. Например, в 1940 году устаревание знаний наступало через 12 лет, в 1960 году - через 8-10 лет, для современного выпускника - через 2-3 года [21]. Вследствие этого, подготовка специалистов, способных к профессиональной и социальной мобильности, — одна из важнейших проблем современного профессионального образования - 257 Данные социологического исследования среди молодежи Российской Федерации в сети Internet (совокупная выборка - 264чел.) [2] показали, что около 58% выпускников средних и высших учебных заведений не знают, чего они хотели бы добиться в профессиональном плане в ближайшие три года, т.е. более половины опрошенных не определились в направлении и не имеют конкретной цели своего профессионального развития на краткосрочный период. 30% опрошенных никогда не изменяли свою профессиональную деятельность, а 48% с трудом осваивают новые виды своей профессиональной деятельности. Таким образом, мы видим, что около половины молодых специалистов Российской Федерации не имеют опыта осуществления внутренней профессиональной мобильности. Именно по этой причине около 73% респондентов отметили, что за последние три года не имели никакого продвижения в профессиональном плане. 73% хотели бы заняться новым творческим делом, но для этого у них нет свободного времени и должным образом не складываются обстоятельства.

Следовательно, две трети опрошенных могли бы быть активными участниками инновационных изменений в образовании, но они не владеют навыками планирования своей жизни в профессии и уверены, что для изменений условия должны создаваться извне. Более половины опрошенных вообще не смогли оценить свою способность быстро и адекватно модифицировать свою профессиональную деятельность, хотя при этом 45% считают, что максимально смогли бы себя реализовать на руководящей должности. Одна треть (33%) опрошенных уверены, что неправильно выбрали профессию. Они готовы ее поменять, но считают, что для этого не создано определенных условий, т.е. они желали бы проявить внешнюю профессиональную мобильность, но уверены, что без посторонней помощи им это не удастся.

Представленные данные свидетельствуют о том, что современный российский специалист нуждается в развитии проектировочных умений, направленных как на себя, так и на свою деятельность. Более половины готовы к осуществлению профессиональной мобильности, но не имеют необходимых компетенций и не владеют технологией реализации себя в профессии. Все это требует пересмотра теории и практики подготовки специалиста (профессионала), обеспечения условий становления личности, и в системе профессионального образования, и в системе повышения квалификации, а в пределе - в рамках непрерывного образования в самых различных его формах.

Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовать - 258 нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции, устранять стереотипизацию из производственной и личностной сфер деятельности.

Другими словами, успех современного выпускника и специалиста определяется, прежде всего, способностью реагирования на постоянно меняющиеся условия, способностью гибко перестраивать содержание своей деятельности в связи со сменой требований рынка труда. Старый опыт в новых условиях может оказаться не только бесполезным, но даже вредным.

Возникает потребность в «обучении длиною в жизнь» для получения новых знаний и навыков, «привязанных» к конкретным условиям» [8].

Для достижения этой цели, по мнению современных исследователей, необходимо использовать все сложившиеся в мире формы непрерывного образования: формальное образование (ФО) (в учреждениях, специально предназначенных для обучения);

неформальное образование (НФО) (систематизированное и целенаправленное, но без выдачи документа об образования) и информальное образование (ИФО) (неорганизованное, спонтанно личностное) образование (самообразование с использованием консультаций и информационной поддержки высокого уровня) Тематика непрерывного образования в различных формах неформального и информального образования остаётся в России вне общественного и профессионального дискурса, «далеко на периферии обсуждения в современной России» в отличие, к примеру, от проблемы реформирования образования считает Д.Е.Москвин [10, с.6].

Характеристики образовательного процесса – НФО и ИФО – были заимствованы совсем недавно из европейских деклараций, закладывающих фундамент непрерывного образования. В распространении этих понятий в России свою роль сыграли экспертные заключения, сделанные Общественной палатой РФ и ГУ ВШЭ в 2007 году, обозначившие неформальное (НФО) и информальное (ИФО) образование как фактор конкурентоспособности страны и «значимым элементом современных образовательных систем» [16].

При этом отсутствуют официальные документы, объясняющие специфику и принципы функционирования этих форм образовательного процесса в России, несмотря на то, что Министерство образования и науки РФ внесло эти понятия в проект «современной модели образования» до 2020 года [9] увязав их с необходимостью перехода к концепции непрерывного обучения.

Какие типы содержания и формы образования станут востребованными на современном рынке образовательных услуг? В чем сущность изменений в образовании, которое должно подготовить специалиста к деятельности в условиях инновационной экономики?

Джон Дьюи считал, «что любое образование происходит через включение личности в социальное сознание человеческого сообщества... Даже самое - 259 формальное и специализированное образование не может быть оторвано от этого общего процесса. Формальное образование способно лишь некоторым образом структурировать этот процесс или направить в какое-либо русло»

[4,с.2]. Современное образование, по мнению. Д.Дьюи, «терпит неудачу потому, что оно отрицает этот фундаментальный принцип - школы как формы общественной жизни. Оно расценивает школу как место, где должно быть дано определенное количество информации, где должны быть изучены определённые дисциплины и сформированы определённые привычки.

Ценность их, как представляется, в основном лежит в далёком будущем.

Ребёнок должен делать всё это ради чего-то другого, всё это - просто приготовления. И как результат, они не становятся частью жизненного опыта ребёнка и, следовательно, не являются в полном смысле слова обучением [4,с.3]. Самым лучшим и глубоким нравственным воспитанием он считает «то, которое получают через необходимость вступать в конструктивные отношения с другими людьми в процессе совместной работы и размышления» [4,с.4].

По мнению В.М.Розина, «образованный человек в современном понимании - это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире, готовый к испытаниям, к преодолению «вызовов» времени»

[14, с.8]. Образование, по его мнению, должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека. Другим требованием к образованности современного человека, с точки зрения В.М.Розина, является понимание и принятие чужой культуры. По М. Бахтину, культура лежит на границах. «Это можно понимать, пишет В.М.Розин, - в том смысле, что внутри самой себя она не осознается;

лишь при взаимодействии, встрече, диалоге разных культур становятся видимыми и понятными основания и особенности собственной культуры. Встреча, диалог, понимание чужой и, следовательно, своей культуры — это активное отношение, не только манифестация и артикуляция своей культурной позиции и ценностей, но не меньше — высвобождение места, территории, условий для иной культурной позиции и ценностей». Он считает, что образованный человек является культурным и в том смысле, что он принимает и понимает иные (в пределе чужие) культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой» [14,с.12]. Согласно его взглядам, и в профессиональном, и в постпрофессиональном образовании знания надо переводить в справочную литературу, а учить необходимо рефлективным - 260 представлениям. Сущность формирования рефлексивных представлений он видит не в том, чтобы излагать, например, разные теории (педагогические, психологические и т.д.), а в том, чтобы ввести в соответствующую науку. При этом он указывает на необходимость «переходить к принципиально другим типам содержания и другим целям образования, другим учебникам», необходимость «все учебные знания и дисциплины рефлексивно сворачивать»[14, с.13] Д.Е.Москвин предполагает, что создание системы непрерывного образования будет сопровождаться актуализацией и интенсификацией внедрения следующих элементов новой системы: личностноориентированное обучение;

индивидуальная образовательная стратегия;

индивидуальный преподавательский проект;

деятельностная парадигма;

преодоление иерархизированных отношений в образовании;

рост креативности, ориентированной на инновации [10, с.20].

В исследованиях И.Иллича [5] представлен подход, предполагающий "дескуляризировать" образование, ликвидировать школу как институт образования и перейти на обучение в ходе межличностной коммуникации. По мнению И.Иллича, «всеобщее образование посредством школьного обучения — недостижимая цель. И тут не помогут ни альтернативные образовательные учреждения, построенные по типу существующих школ, ни изменения отношения учителей к учащимся, ни стремительный рост числа компьютеров и обучающих программ, ни, наконец, попытки охватить педагогическим влиянием всю жизнь учащихся. Нынешние поиски все новых и новых каналов для обучения надо решительно перенаправить в сторону институциональных альтернатив, т. е. создания образовательных сетей, значительно расширяющих возможности человека в наполнении всякого момента его жизни учением, взаимодействием с другими людьми и вниманием к ним» [5,c.16]. Развивая эту мысль он пишет: «Нам необходимо исследовать возможности использования технологий для создания таких институтов, которые служили бы личному, творческому и независимому взаимодействию людей и возникновению ценностей, по самой своей сути не поддающихся технократическому контролю» [5,c.18].

Сходные идеи выдвигает А.П.Огурцов, который считает существующие формы образования непродуктивными, а более перспективным путем реформы образования, в том числе и школьного, считает поиск новых форм межличностной коммуникации в ходе образования. А.П.Огурцов отмечает, «…что в современном науковедении есть методики, которые пока еще мало используются нашими реформаторами системы образования. Например, метод "коцитирования" позволяет выявить кластеры ученых, занимающихся перспективными исследованиями на переднем крае науки. Создаются "карты - 261 науки", в частности, Институтом научной информации Ю. Гарфильда. Эти карты позволяют вычленить на передовых рубежах науки наиболее перспективные группы исследователей. Если мы можем выявить наиболее значимые для развития науки кластеры в каждой дисциплине, то можно определить и представителей этих кластеров в науке России. Именно этим ученым целесообразно предложить читать спецкурсы и организовать малые группы, с тем чтобы студенты, которые учатся в соответствующих вузах, включались в исследования и в ходе межличностных коммуникаций обучались, приобретали специализированный тезаурус и соответствующие навыки познавательной деятельности. Выделение с помощью методики коцитирования и картографирования науки из кластеров наиболее значимых ученых, включение их в систему высшего образования — это путь интенсификации научных исследований и подъема уровня высшего образования» [14, с.17].

Ю.Н.Москвич считает, что доминирующими становятся инновации особого типа, так называемые «обратные инновации». В них используется иная цепочка этапов инновационного процесса, чем в традиционной, более известной, прямой инновации «от нового знания к новому продукту»:

наличие кризиса (проблемы), приводящей к новой потребности – поиск и нахождение необходимых специальных знаний изготовление инновационного продукта – продвижение его к потребителям – удовлетворение потребности – разрешение кризиса. Как следствие, основополагающими установками непрерывного образования должны стать овладение технологиями генерации подобных завершенных инновационных циклов от потребности к инновационному продукту, закрывающему эту потребность и стремление к максимальному раскрытию и развитию человеческих способностей. Инновационный цикл задействует, как правило, большое число участников процесса, которые помимо специальных знаний должны быть подготовлены к совместному труду в солидарных командах, обладать способностью к содержательной продуктивной коммуникации для получения инновационного продукта. [11].

Анализ взглядов различных исследователей на специфику современного образования позволяет выделить его особенности.

По мере нашего продвижения к информационному обществу - обществу, основанному на знании - должно измениться и наше понимание того, что такое образование и учение.

Поскольку в пространстве образования должно происходить становление человека как "деятельного существа", онтологическую значимость приобретают любые процессы, способствующие образованию человека.

Поэтому сегодня релевантными становятся не только традиционные формы - 262 обучения, но и любые процессы, имеющие образовательную ценность для человека: игровые, коммуникативные, интерактивные, и т.д. Статус образовательных приобретают любые процессы, которые направлены на образование субъекта. Педагогическому сообществу необходимо расширить понимание образования в рамках современной интерпретации сущности человека.

В рамках современного понимания «человек предстает не как трансцендентальный субъект познания, а как реальный субъект коммуникации. Посредством коммуникации человек образовывает себя.

Именно коммуникация с другими субъектами выступает как способ реализации человека, как то образовательное пространство, в которое человек вступает с момента рождения, и в котором он пребывает всю жизнь» [14,c 9].

Как следствие, современные образовательные технологии должны быть все более ориентированными на пользователя. Образовательные системы должны суметь гибко адаптироваться к современным условиям, а профессия учителя, в целом, должна изменить свое изначальное содержание. Учителя призваны стать во все большей степени тьюторами, консультантами, наставниками и посредниками, чья задача - помочь учащемуся самому сформировать свое образование и осознать свою личную ответственность за это. Как следствие, и методы и формы образования и учения должны измениться в сторону обеспечения процесса индивидуализации и возможности использования содержательных продуктивных типов коммуникации.

Литература:

1.Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Д.Белл. – М.: Аcademia, 2004.

2.Добрышина, Е.В. Профессиональная мобильность как один из критериев качества образования / Е.В.Добрышина // [электронный ресурс] http://kubstu.ru/fh/juk/st2720.doc.

3.Дракер,П. Посткапиталистическое общество / П. Дракер // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. – М.: Аcademia, 1999.

4.Дьюи Дж. Моё педагогическое кредо. / Дж.Дьюи // [электронный ресурс] URL: http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/7/ 5.Иллич, И. Освобождение от школ;

Пропорциональность и современный мир. / И. Иллич. – М.: Просвещение, 2006.

6.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 года №1756-р.

7.Концепция государственной молодежи в Российской федерации.

Постановление Правительства РФ. Декабрь 2001.

- 263 8.Меморандум непрерывного образования Европейского Союза 2000 г. // [электронный ресурс] Общество знание России. URL: http :// www. znanie.

org / docs /memorandum.html 9.Методические рекомендации по проведению августовских педагогических совещаний работников образования "Актуальные задачи современной модели образования" // [электронный ресурс] Сайт Министерства образования и науки РФ. URL: http://mon.gov.ru/dok/akt/4674/ 10.Москвин, Д.Е. Организация неформального и информального образования современного политолога / Д. Е. Москвин // Без темы. – 2009. – № 2(12). – С.

18-22.

11.Москвич, Ю.Н. Непрерывное образование для ииновационных обществ мира. Ю.Н.Москвич. ресурс] / // [электронный www.kspu.ru/.../c2.../b93d96bbfd2988b1755fe30454e5640e.doc 12.Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" (Проект школа» // [электронный ресурс] mon.gov.ru/files/materials/5233/09.03.16 nns.doc 13.Образование для инновационных обществ в XXI веке: заявление руководителей восьми ведущих стран мира, принятое на саммите в Санкт Петербурге июля года. ресурс] 16 2006 // [электронный http://www.kremlin.ru/interdocs/2006/07/16/ 14.Образование в конце XX века.(материалы "круглого стола") / Вопросы философии. - 1992. - №9. - С. 3-21.

15.Плюснин Ю.М. Понятие человеческого потенциала в концепции устойчивого развития: критика методологии расчета. / Ю.М.Плюснин // ресурс] [электронный http://www.philosophy.nsc.ru/PUBLICATION/PLUSNIN/1/indexUNDP.htm 16.Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар.науч.конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я.

Кузьминова, И. Фрумина;

Гос. ун-т – Высшая школа экономики. М.: Изд.дом ГУ ВШЭ, 2008. С. 33.

17.Стоуньер, Т. Информационное богатство: профиль постиндустриальной экономики / Т.Стоуньер // Новая технократическая волна на Западе / Под ред.

П.С. Гуревича. - М.: Прогресс, 1986.

18.«Стратегия развития России до 2020 года»: // [электронный ресурс] tours.kremlin.ru/.../1542_type63374type63378type82634_159528.shtml 19.Тоффлер, Э. Третья волна. / Э.Тоффлер. – М.: АСТ, 1999. – 781 с.

20.Тоффлер, Э. Революционное богатство / Элвин Тоффлер, Хейди Тоффлер.

— М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ПРОФИЗДАТ, 2008. – 569 с.

- 264 21.Чернов Ю.К., Палферова С.Ш. Квалиметрические методы выделения базовых компетенций при подготовке специалистов инженерного профиля. / Материалы XI симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». Под науч. ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто – М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 27 с.

22.Шохин,М. Доля инноваций в российской экономике. / М.Шохин // Росбалт – бизнес. // [электронный ресурс] www.rosbalt.ru/2009/09/30/676120.html О ПРОЕКТИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ниязова А.А.

Тобольская государственная социально-педагогическая академия имени Д.И.Менделеева, Россия, г.Тобольск Система образования в настоящее время понимается и оценивается прогрессивной мировой общественностью, так как современная социокультурная ситуация диктует необходимость кардинальных перемен в подготовке подрастающего поколения и специалистов не только к профессиональной деятельности, но и к оптимальному взаимодействию в социоприродной среде. Поэтому считаем, что реалии сегодняшнего дня требуют поиска новых подходов и средств их реализации в процессе воспитания и обучения.

Важнейшим фактором в процессе подготовки специалистов является учет региональных особенностей, который должен охватывать все структурные звенья системы непрерывного образования, так как каждый человек, знающий историю освоения природы, может понять современные экологические проблемы своего родного края. Поэтому главным звеном региональной системы экологического образования должен стать курс, построенный на концепции социоестественной истории.

Вышесказанное подчеркивает, что в условиях современности мы должны говорить об инновационной деятельности в сфере социально экологического образования, которая вызвана необходимостью формирования экологического мировоззрения и экологической культуры у человека.

- 265 ХХI век - век широкого внедрения различных инновационных технологий. К таким инновационным технологиям можно отнести проектирование. В электронном словаре «wikipedia», мы находим следующее определение: «проектирование - процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния». Дж. К.

Джонс приводит более десятка определений процесса проектирования, главное из которых «проектирование - вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде». В широком смысле проектирование - это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). В. С. Кузнецов определяет проектирование как важнейший компонент образовательного процесса, служащий для создания новых понятий и концепций [4].

В области социально-экологического образования проектирование – это осознание социально-экологической функции накопленных знаний и их реализация через содержание обучения и воспитания.

Анализируя содержание понятия «проектирование», можно отметить, что это процесс создания нового, например, в области социально экологического образования – новых форм, методов, приемов и подходов с целью повышения экологических знаний, экологического отношения и т.д.

Однако следует помнить, что, прежде чем начать поиск нового, в каком - либо процессе необходимо изучить существующее и действующее. Сегодня мы все осознаем, что система социально-экологического образования является связующим звеном между современным состоянием взаимоотношений общества и природы и будущим этапом их развития. От того, насколько молодое поколение будет подготовлено к этим отношениям, насколько социально-экологические отношения, ориентированные на бережность, ответственность, гуманность, войдут в привычку, зависит жизнь человека на Земле.

В связи с вышесказанным можно отметить, что одной из задач социально-экологического образования выступает формирование творческой деятельности социально-экологической направленности по сохранению природы и рациональному природопользованию. При этом особенно важен учет принципа региональной направленности.

Иными словами, социально-экологическое образование – это целенаправленный процесс обучения и воспитания личности, подготовленной к установлению оптимальных для данных условий взаимосвязей с социальной и природной средой;

к ее вхождению в социально-экологические процессы, сознательно направленные на гармонию в отношениях при соблюдении исторически и пространственно обусловленных мер, норм и правил социально-экологических взаимодействий, сохраняющих и - 266 восстанавливающих биологическое, социальное и культурное равновесие, сберегающих среду жизни для будущих поколений.

Считаем, что в процессе социально-экологического образования полученные знания при любой деятельности человека найдут применение в практике, а значит, «пройдя» через внутреннее состояние, они закрепятся в его жизни как ценности. К таким ценностям можно отнести – жизнь, природу, мир, семью, труд и др. Как видим – это ведущие ценности человека, которые можно сформировать через социально-экологическое образование.

Современная ситуация взаимодействия общества с окружающей природной средой объективно требует разработки целостного содержания социально-экологического образования обучающихся (СЭОО) школьников, студентов. Именно оно поможет растущему человеку и будущему специалисту включаться в социально-экологические отношения, жить и действовать в них. В самом общем виде его сущность заключается:

• во-первых, в формировании системы социально-экологических знаний, включающих в себя особенности взаимодействия общества и человека с природной средой. В эту систему включены знания об основных объектах среды: природе, обществе, человеке и технике;

• во-вторых, в содержании социально-экологического образования включающего систему интеллектуальных и практических умений и навыков, которые способствуют установлению реальных связей со всеми элементами среды;

• в-третьих, в накопленном опыте человечества по рациональному освоению природы, необходимости его учета в современных условиях и разработке на его основе новых подходов к освоению природы без ущерба окружающей и социальной среды;

• в-четвертых, в опыте эмоционально-оценочного, волевого отношения к социально-экологической реальности, к каждому ее элементу, к себе.

Это обеспечит формирование психологической готовности личности к оптимальному взаимодействию со средой, убежденности в обязательном ее сохранении, восстановлении и возобновлении, усвоении системы социально экологических ценностей [2, с.74].

Таким образом, выделенная сущность социально-экологического образования определяет содержательно-деятельностный компонент, обозначает необходимость поиска закономерностей и принципов его функционирования.

Проектирование социально-экологического образования необходимо начинать с определения субъектов образовательного процесса и направленности отношений между ними. Субъектами образовательного - 267 процесса являются дети детского сада, учащиеся, учителя, отдельные классы, параллели классов, группы детей кружковцев, члены экологического отряда, преподаватели вузов и т.д.

При проектировании модели развития социально-экологического образования важнейшим условием на начальном этапе является создание многообразия в системе, то есть избыточности в формах, методах и средствах достижения поставленных целей.

В педагогической сфере это достигается организационной и управленческой деятельностью, направленной на создание условий для возникновения многообразных форм деятельности субъектов образовательного процесса, а также условий для их взаимодействия. При этом взаимодействие субъектов образовательного пространства уже само по себе предполагает создание информационной среды социально экологического образования как среды совместной деятельности по обучению и воспитанию молодого поколения. Информационная среда социально-экологического образования включает в себя: образовательные учреждения, периодическую печать, библиотеки, специалистов-экологов, телевидение и др.

Значимым направлением в проектировании регионального социально экологического образования является опора на эволюционно синергетическую парадигму. Под парадигмой понимается система теорий, понятий, методов исследования, способов аргументации, связанная единым обобщающим принципом – принципом самоорганизации [1, с.44]. Следует отметить, что принцип самоорганизации, ведущий принцип нового направления в науке - синергетики (от лат. «sinergeia» - сотрудничество, кооперация, содружество), которое новое системное видение мира поднимает на качественно иной уровень - динамического подхода к структурированным целостностям. Основатель синергетики Г. Хакен рассматривал ее как междисциплинарную область исследования, которая изучает системы, но не любые, а определенный класс динамических систем [3]. В нашем случае социально-экологическое образование является динамической системой, так как оно ориентировано на решение экологических проблем в условиях региона.

Образование – это именно тот плацдарм, который пропускает через себя все направления подготовки подрастающего поколения и специалистов, поэтому решение многих экологических проблем можно добиться через систему образования с использованием возможностей национально регионального компонента. С позиций синергетики внедрение регионального компонента в социально-экологическое образование понимается как - 268 необходимое условие для осуществления полноценного развития каждой личности в социоприродной среде.

Таким образом, мы приходим к необходимости формирования целостного подхода «природа + человек», который составляет основу социально-экологического образования. Поэтому считаем, что именно проектирование социально-экологического образования может стать неким механизмом в перестройке сознания человека, так как продуманная и спроектированная деятельность с учетом синергетического подхода может способствовать оптимизации отношений в системе «природа-человек общество».

Литература:

1. Мамедов, Н.М. Культура, экология, образование [Текст] / Н.М.Мамедов. М.: РЭФИА, 1996. – М., 1996. – 295 с.

2. Шилова, В.С. Социально-экологическое образование школьников: теория и практика [Текст] / В.С.Шилова. – М., 1999. – 220 с.

3. Хакен, Г. Синергетика [Текст] / Г.Хакен / пер с англ. – М.: Мир, 1980. – 406с.

4. Википедия – свободная энциклопедия [Электронный ресурс] // http://ru.wikipedia.org/wiki/ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕРЕПОДГОТОВКА В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Новиков М.В., Коряковцева О.А., Мищенко Т.В.

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского Россия, г. Ярославль В условиях динамичных изменений в системе образования и на региональном рынке труда необходимо говорить о непрерывном образовании личности. Снижение востребованности одних специальностей и резкое возрастание спроса на другие, а также переход к многоуровневой системе обучения заставили не только преподавателей, но и представителей других специальностей вновь садиться за парту. Не секрет, что наибольшего успеха добивается сегодня тот, кто смог во время отследить эту тенденцию, смог принять происходящие в нашем обществе перемены и, не оглядываясь в - 269 прошлое, начал искать новые сферы применения имеющегося опыта, знаний и активно осваивать, порой, совсем неожиданные для себя специальности.

Особая роль в непрерывном образовании принадлежит факультету повышения квалификации и профессиональной переподготовке кадров.

Программы повышения квалификации факультета обеспечивают повышение профессионального уровня слушателей, и, в первую очередь, преподавателей университета, путем обновления и систематизации знаний, навыков и подходов к решению профессиональных задач. Приоритетность данного направления в образовании обусловлена переходом от авторитарной образовательной системы к личностно-деятельностной. Следует обратить внимание на то, что повышение квалификации профессорско преподавательского состава есть ключевой механизм модернизации внутривузовских систем качества. Без системного непрерывного повышения квалификации научно-педагогических кадров любой вуз будет отставать от требований конкурентоспособности, как в отечественном, так и в международном масштабе.

Курсы профессиональной переподготовки позволяют получить новые знания и направить их в область практической реализации, что создает серьезные предпосылки для карьерного роста, и, в первую очередь, для студентов старших курсов, бакалавров.

В процессе обучения по программам второго образования (профессиональной переподготовки) к проведению занятий привлекаются высококвалифицированные преподаватели и специалисты-практики, сотрудники ярославских компаний.

Стабильный профессорско-преподавательский состав и современные методы обучения – активные методы обучения, «деловые игры», «круглые столы», тестирование по пройденному материалу, индивидуальные и дополнительные консультации – гарантируют высокое качество обучения.

К несомненным достоинствам профессиональной переподготовки и повышению квалификации в университете можно отнести:

высокий профессиональный уровень профессорско-преподавательского состава ведущих вузов Ярославля;

актуальные образовательные программы, ориентированные на специалистов различных отраслей и, особенно, – отрасли образования;

современные технологии обучения;

привлечение к процессу обучения ведущих отраслевых специалистов практиков динамичный режим обучения в очно-заочной и дистанционной форме;

- 270 возможность пройти профессиональную переподготовку по индивидуальной образовательной программе и получить профессию, учитывая особенности имеющегося образования.

Таким образом, основой повышения конкурентоспособности вуза в инновационной системе образования является создание условий для развития непрерывного образования, в основе которого – системная подготовка специалистов для осуществления профессиональной деятельности в современных условиях развития нашего общества.

К ПРОБЛЕМЕ КОМПЛЕКСНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИХ СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ Рягин С.Н.

Омский государственный педагогический университет, Россия, г. Омск Многообразие инновационных процессов в образовании России, вызванных социокультурной трансформацией общества, закономерно приведших к системным изменениям сложившегося общего среднего и высшего профессионального образования, заключается в ориентации целей на принципиально новые результаты, требующие структурно функциональных изменений сложившихся звеньев системы непрерывного образования.

На государственном уровне системные изменения общего среднего и высшего профессионального образования осмысливаются и поддерживаются в стратегических документах: Национальная доктрина образования РФ на период до 2025 года, концепция 2020, проект «Наша новая школа», проекты концепций и содержания государственных образовательных стандартов 2-го поколения для общего среднего и 3-го поколения для высшего профессионального образования. Анализ документов позволил сделать следующие выводы:

системные изменения общего среднего образования связаны с 1) появлением целей, обеспечением возможностей для старшеклассника проектировать и реализовывать индивидуальный образовательный маршрут в соответствии с Концепцией профильного обучения в старшей школе;

- 271 системные изменения высшего профессионального образования 2) связаны с реализацией целей Болонского процесса, обеспечивающих построение единого европейского образовательного пространства, требующих диверсификации ВПО (бакалавриат, магистратуру, специалитет), развития самостоятельности и академической мобильности студентов.

Таким образом, возникает потребность в осмыслении новых методологических основ преемственности, позволяющих обеспечить согласованность, соразмерность, взаимодействие, пропорциональность между общим средним и высшим профессиональным образованием в условиях системных изменений.

Анализ проведенных исследований позволил выявить два способа исследования преемственности общего среднего и высшего профессионального образования:

1) Оппозиционный способ исследования предполагает обновление общеобразовательной подготовки, «подтягивание» общего среднего образования до требований высшей школы (Г.В. Андерсон, В.А. Раутен, Е.В. Журавлева, И.Е. Брякова, Л.О. Филатова, Е.В. Щелыкова, Н.Ю. Югова) или совершенствование образования в высшей школе, основанное на тактике «доформирования» знаний, умений, навыков, компетентностей, которые у абитуриентов недостаточно сформированы (А.К. Громцева, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.А. Катайцева, Л.М. Ковтунович, Т.А. Мельникова, Ю.В. Подповетная, А.Е. Резанович, Е.Ф. Федорова, Т.Я. Яковец).

2) Комплексный способ требует обновления как общего среднего, так и высшего профессионального образования, на основе установления системообразующего компонента преемственности, пронизывающего обозначенные выше звенья непрерывного образования, обеспечивающего «сложение» возможностей общего среднего и высшего профессионального образования для личностной и профессиональной самореализации субъектов непрерывного образования. В качестве системообразующего компонента преемственности предлагались: магистральные сквозные линии (Ю.А.

Кустов), базисные компоненты взаимодействующих звеньев и принцип, лежащий в основе механизма осуществления преемственности, – «принцип двойного вхождения» (В.С. Леднев);

ключевые компетенции (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, А.П. Тряпицына, Е.А. Ямбург).

Системные изменения требуют дальнейшего осмысления сущности преемственности в контексте комплексного способа изучения. С позиции комплексного способа изучения, на наш взгляд, преемственность следует рассматривать не только как процессную систему, обеспечивающую развитие субъекта образования посредством изменения пропорций и содержания - 272 формируемого, развиваемого и отрицаемого компонентов непрерывного образования при переходе от одного звена непрерывного образования к другому в контексте социокультурной реальности.

Поиск основ преемственности общего среднего и высшего профессионального образования в контексте комплексного изучения, осуществлялся как «выявление зародыша» в общем среднем образовании.

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования [2, с. 5] ставит перед системой образования задачу: «расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования».

Комплексный способ исследования предполагает уточнение сущности профилизации в образовании и профильного системообразующего элемента преемственности. Профилировать, согласно Большому толковому словарю русского языка, означает «придавать определенную направленность чему либо». Профилизация позволяет конкретизировать процессы, отражающие сущность преемственности. В процессе профилизации происходит формирование академической мобильности у старшеклассников абитуриентов – студентов 1-2-го курсов и становления поливариативного образовательного пространства, осуществляется развитие ключевых компетентностей, происходит отрицание инвариантности содержания образования. Вышесказанное позволяет уточнить понятие «профильное образование» как особый системообразующий компонент непрерывного образования, обеспечивающий формирование академической мобильности у старшеклассников и студентов 1-2-го курсов, в условиях поливариативного образовательного пространства.

Изучение проблемы преемственности общего среднего и высшего профессионального образования на основе профилизации в существующей образовательной практике осуществлялось на основе опроса. В опросе принимало участие 3022 респондента из Омской и Тюменской области: учащихся 8 класса, 624 учащихся 9-го класса, 542 студентов, 635 родителей, 372 педагога.

В результате исследования были получены следующие основные результаты, отражающие проблемы осуществления преемственности общего среднего и высшего профессионального образования в образовательной практике, связанные со становлением поливариативного образовательного пространства и формированием академической мобильности у старшеклассников и студентов 1-2-го курсов.

- 273 Опрос учащихся 8-х классов, в отношении преемственности ОС и 1.

ВПО на основе профилизации, показал, что у большинства учащихся (77%) формируется потенциальная академическая мобильность, которая проявляется в желании проводить самостоятельные исследования (41%), участвовать в деловых и ролевых играх (38%), обучаться в практической деятельности проходить элективные курсы посредством (38%), дистанционной формы образования (8%);

развивается потребность в профильном образовании (93%);

отрицается неинтересное содержание курсов (32%), неудобное время проведения (55%), удаленность от дома (29%).

При опросе учащихся 9-х классов, в отношении профилизации 2.

образования в старшей школе, формируется академическая мобильность на основе готовности к изучению предметов и элективных курсов не только в своей школе, но и в других образовательных учреждениях (66%), готовность к изучению предметов и элективных курсов в форме дистанционного обучения (7%), развивается желание обучаться по профильным поливариативным образовательным программам (99%), отрицается неудобное время проведения (1%), удаленность от дома (30%).

3. Проведенный опрос студентов 1-2-го курсов выявил формирование готовности к дистанционному образованию (60%), желания продолжить образование (17%), развитие желания дополнительно заниматься на курсах и факультативах, в том числе на платной основе, (53%), отрицание содержания образования, которое не потребуется в дальнейшей профессиональной деятельности (39%). Кроме того, 59% – не получили профильной подготовки в школе;

45% – констатируют отсутствие преемственности общего среднего и высшего профессионального образования. Лишь 39% респондентов считают высшее профессиональное образование качественным в подготовке к будущей профессии.

4. Результаты исследования родителей показали, что они выбирают образовательное учреждение не только по территориальной близости (76%), но и в зависимости от кадрового потенциала (31%), хорошей материально технической базы (15%), родители свой социальный заказ школе определяют не только как получение необходимых знаний для поступления в вуз (67%), но и как подготовка к самообразованию (38%), на уровне образовательного учреждения необходимо усилить работу с родителями и детьми по планированию профессиональной карьеры (43%), информированию родителей о специализации школы (профильном обучении) (19%), большинство родителей имеют на одного старшеклассника и студента 1-2-го курса от 4 до 10 тыс. рублей ежемесячно (47%).

- 274 5. Исследование готовности педагогов к профилизации образования показало: 1) в отношении образовательного результата 70% респондентов считают, что профилизация способствует повышению интереса к обучению, 75% – способствует развитию ключевых компетентностей, 67% – обеспечивает стремление к самообразованию, 76% – делает более эффективным процесс профессионального самоопределения;

2) в отношении образовательного процесса 67% респондентов считают важным сетевое взаимодействие, 82% – использование инновационных педагогических технологий, а 83% – ИКТ, 65% – более эффективную подготовку к ЕГЭ, 83% – усиление практической направленности;

3) в отношении условий 91% респондентов отмечают, что профилизация образования способствует повышению профессионального уровня педагогов, 72% – повышению чувства собственного достоинства педагогов и обучающихся.

Анализ полученных данных позволил: 1) зафиксировать потребности в изменении характера образовательной среды, подтвердить значимость профилизации образования, а, следовательно, и необходимость формирования академической мобильности для современного человека;

2) подтвердить сущность профилизации в отношении установления преемственности общего среднего и высшего профессионального образования как специализированной деятельности, направленной на развитие поливариативного образовательного пространства, формирование профильных компетентностей и академической мобильности, отрицание инвариантности содержания образования у старшеклассников и студентов 1 2-го курсов;

3) определить необходимость развития профессиональной компетентности педагогов общеобразовательной и высшей школы в отношении формирования профильного поливариативного образовательного пространства и академической мобильности старшеклассников абитуриентов-студентов.

Литература:

1. Батаршев, А. В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект) [Текст] / А. В. Батаршев;

под ред. А. П. Беляевой. – СПб. : Ин-т профтехобразования РАО, 1996. – 80 с.

2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: нормативно-метод. материалы Минобразования России [Текст] // Дидакт. – 2002. – № 5. – С. 4-23.

3. Российское образование — 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст]: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я.

- 275 Кузьминова. И. Фрумина;

Гос. Ун-т – Высшая школа экономики. — М.:

Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2008. – 39 с.

4. Рягин, С.Н. Преемственность общего и профессионального образования в условиях их системных изменений [Текст]. Монография / С.Н. Рягин – Москва: Наука, 2009. – 245 с.

5. Рягин, С.Н. Новые аспекты комплексного подхода к изучению преемственности общего среднего и высшего профессионального образования в условиях системных изменений [Текст] // Сибирский педагогический журнал (г. Новосибирск). – 2009. № 9 – С. 27-37.

6. Филатова, Л.О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы [Текст] / Л.О. Филатова. – М.: Лаборатория базовых знаний, 2005. – 192 с.

МОНИТОРИНГ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ – ПУТЬ ПЕРЕХОДА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К СТАНДАРТАМ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ Сабурова Н.Л.

Кузбасская государственная педагогическая академия Россия, г. Новокузнецк Современная социально-экономическая ситуация диктует потребность в повышении качества образования. Опора на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы.

Образование призвано помочь России решить задачи, стоящие перед ней в социальной и экономических сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года содержит ключевое положение о том, что главной задачей российской образовательной политики выступает обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

В настоящее время в связи с ориентацией образования на субъект субъектные отношения требуется разработка новых подходов к его характеристике с позиций повышения качества. Необходимо, чтобы изучение - 276 повышения качества образования позволяло отслеживать продвижение каждого ребенка в процессе обучения и воспитания, определяло его учебные достижения.

Особое значение повышение качества образования имеет в начальной школе, которая закладывает основы функциональной грамотности обучающихся, вооружает их основными умениями и навыками общения и учебного труда, приобщает к отечественной и мировой культуре, создавая тем самым базу для последующего освоения образовательных программ основной школы.

Однако создание системы непрерывного отслеживания состояния качества образования младших школьников требует решения целого ряда сложных научных и организационных вопросов, в числе которых создание инструментария диагностики, позволяющего отследить динамику учебных достижений учащихся. При этом все составляющие диагностики необходимо задать в системе объективных инструментальных показателей, допускающих однозначную интерпретацию, понятную всем субъектам образовательного процесса.

Анализ научной литературы позволяет заключить, что в существующих подходах качество образования оценивается преимущественно по результатам, в которых главное место отводится их когнитивным аспектам;

не всегда принимается во внимание состояние школьных условий, содержание и организация образовательного процесса, в которых эти результаты были получены.

Учебным достижениям школьников, их сущности, критериям, по которым их можно оценить, посвящены многие педагогические и психологические исследования. В психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э.

Эриксон и др.) достижения рассматриваются как составная часть проблем самоактуализации и самосовершенствования личности. В педагогике (Е. В.

Бондаревская, З. И. Калмыкова, Н. Д. Левитов и др.) под учебными достижениями обучающихся понимается возрастание объема знаний, умений и навыков, уровень освоения которых оценивается при помощи балльной отметки. В научной литературе описаны различные способы контроля и анализа учебных достижений школьников;

предприняты попытки разработки комплекса диагностических средств, который обеспечил бы объективность оценки эффективности воспитательно-образовательного процесса (Ю. К.

Бабанский, В. М. Блинов, Н. Ф. Талызина и др.).

Потребность в подробной информации, по мнению ряда исследователей, постоянно возрастает. Учителю такая информация - 277 необходима для самооценки профессиональной деятельности, оценки достижений ученика, корректировки педагогических воздействий с целью повышения качества образования.

Однако анализ научных публикаций, диссертационных работ и потребностей образовательной практики свидетельствует о наличии недостатков. В школьной практике основной характеристикой качества начального образования являются показатели академической успеваемости, отражающие степень освоения школьниками знаний, умений и навыков, а не уровень учебных достижений младших школьников. Применяемые в школьной практике средства измерения учебных достижений личности зачастую не позволяют получить информацию, носящую индивидуально личностный характер, демонстрирующую продвижение каждого школьника в процессе обучения и воспитания.

В исследованиях недостаточно внимания уделяется сущностной характеристике проблемы повышения качества образования, выявлению его структурных компонентов, разработке средств оценки учебных достижений младших школьников. Качество образования в настоящее время связывают не столько с усвоением определенной суммы знаний, сколько с умением приобретать новые знания и применять их для решения жизненно важных проблем, с формированием определенных компетенций, с компетентностным подходом (И. А. Зимняя и др.). В современном образовании наметился сдвиг целевого акцента от учебных знаний, умений к компетентности как некоторой актуальной способности эффективно действовать в разнообразных социально-практических контекстах и ситуациях.


Современная практика оценки качества начального образования характеризуется, с одной стороны, наличием ключевых компетенций (математическая грамотность, естественнонаучная грамотность, грамотность чтения;

языковую грамотность), имеющих всеобщее значение, а, с другой – зоны вариативности, пространства различных инициатив (А. В. Воронцов).

Качество начального образования мы рассматриваем как уровень достижения образовательных целей, определенных требованиями государственного стандарта общего начального образования и степенью удовлетворения образовательных запросов детей и их родителей.

Повышение качества начального образования определяется нами как интегральная характеристика образовательного процесса, отражающая позитивные изменения результатов общего начального образования в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и - 278 целями, учитывающими возрастные особенности младших школьников, условия развития их учебных достижений.

Под учебным достижением личности (Ю. П. Исакова) понимают позитивный субъективно-значимый результат деятельности. Учебные достижения младших школьников характеризуют возрастные особенности (В.

В. Давыдов, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.). Переход к школьному обучению означает систематическое накопление знаний, развитие психических процессов. Усвоение основ наук расширяет кругозор, развивает мышление, и главное – формирует у ребенка основы мировоззрения.

Меняется и система отношений ребенка: став школьником, он занимает новое место в обществе, приобретая новые права и обязанности. Решающее значение для развития личности младшего школьника имеет вступление его в школьный коллектив (Л. И. Божович). Общая учебная деятельность и та ее организация, которая характерна именно для школы, постепенно сплачивает учащихся в такие детские коллективы, отличительной чертой которых является учебная целеустремленность. К концу обучения в первом классе дети начинают интересоваться учебными достижениями своих товарищей и всего класса.

Рассмотрение учебных достижений младших школьников применительно к проблеме повышения качества начального образования позволило установить взаимосвязь структурных компонентов качества начального образования и учебных достижений младших школьников за счет наличия в них общих составляющих:

ключевые компетенции младших школьников (математическая грамотность, языковая грамотность, естественнонаучная грамотность и грамотность чтения);

ценностные ориентации, мотивация достижения успеха и творческая познавательная активность младших школьников;

прочность образовательных результатов школьников при переходе из начальной школы в основную.

Установление названной взаимосвязи подтверждает наличие закономерности: положительные изменения уровня сформированности учебных достижений младших школьников повышают качество начального образования. Поэтому регулярное отслеживание учебных достижений младших школьников можно рассматривать как средство повышения качества образования начальной школы.

- 279 Задачами мониторинга являлись систематический анализ процесса формирования ключевых компетенций младших школьников (математическая грамотность, естественнонаучная грамотность, языковая грамотность, грамотность чтения), стимулирование их учебного труда и своевременное устранение трудностей в освоении учебного материала. Были использованы тесты, задания в рабочих тетрадях на печатной основе, предусмотренные программами начального образования. Результаты выполнения работ фиксировались в специальной «Карте индивидуального развития» (индивидуальных достижений), которая заполнялась ежемесячно.

Начиная со второго класса, с целью повышения мотивации достижения успеха каждый школьник вел личный «Дневник достижений».

Оценивание учебных достижений младших школьников проводилось на основе анализа результатов выполнения ими диагностических работ с применением квалиметрической (описательной, уровневой) оценки. По результатам выполнения работы успехи ребенка относили к одному из уровней: высокий, средний, низкий.

В качестве диагностических работ были использованы диктанты, контрольные, проверочные работы (с учетом специфики предмета), тесты разных видов: с выбором ответа, на поиск ошибки, со свободным ответом и др., позволяющие выявлять умения школьников понимать и воспроизводить изученное, применять знания. Формой проведения итогового этапа мониторинга являлись контрольные работы по математике, русскому языку (контрольное списывание, диктант), проверка сформированности навыка чтения, тесты (окружающий мир). Результаты также фиксировались в «Карте индивидуального развития».

Полученные данные позволяют констатировать, что позитивные изменения уровней сформированности ключевых компетенций младших школьников способствовали повышению качества начального образования.

Проблема мониторинга учебных достижений младших школьников – приоритетная проблема начальной школы. Именно по результатам достижений младших школьников принимаются решения о готовности учеников начальной школы к продолжению образования в основной школе. Эти результаты выступают и одной из важнейших составляющих при аттестации педагогов и образовательного учреждения, при оценке состояния и тенденции развития системы начального общего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

- 280 РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕИ «НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ Сазанович Е. А.

МОУ ДОД «Центр детского (юношеского) технического творчества «Флагман» Россия, г. Новокузнецк В Центре детского технического творчества «Флагман» на протяжении 11 лет результативно функционирует творческое объединение «Академия увлекательного рукоделия». В конце девяностых годов деятельность объединения была направлена на решение наиболее острых проблем общества, значимых для того времени:

• занятость детей в свободное время • ранняя профессиональная ориентация • развитие социально значимых качеств личности (умение работать в коллективе, терпеливость, настойчивость, желание создавать авторские изделия и т. п.).

Образовательный процесс был направлен на овладение практическими навыками работы в техниках макраме, кружевоплетение на коклюшках и швейного дела.

В связи с тем, что за последние годы произошла смена ориентиров социального и экономического развития нашей страны, возник спрос государства на подготовку личности, конкурентоспособной в условиях рынка труда, обладающей личностными и профессиональными качествами.

Ведущей социальной задачей образования становится не только подготовка учащихся к деятельности в сфере производства, но более сложная и серьезная задача – формирование такой системы знаний, таких способов поведения и личностных качеств, которые были бы способны обеспечить выживание и утверждение человека в социальной среде. С учетом этих условий возникла необходимость в обновлении содержания образовательных программ и методов обучения.

На данном этапе главной целью деятельности объединения является развитие у детей и подростков проектно-ориентированного художественного мышления в контексте непрерывного образования. С учетом этого были разработаны три образовательные программы, которые поэтапно, шаг за шагом, позволяют формировать у обучающихся навыки дизайнерской культуры и дизайнерского мышления: «Увлекательное рукоделие для малышей», «Увлекательное рукоделие», «Текстильный дизайн: швейное дело и художественная обработка ткани».

- 281 Программа «Увлекательное рукоделие для малышей» предназначена для детей старшего дошкольного возраста (6 лет), а для этого возраста одним из ведущих факторов развития личности является трудовая деятельность. В старшем дошкольном возрасте у детей в процессе трудовой деятельности формируются те качества личности, которые необходимы для последующего обучения в объединении: внимание, наблюдательность, аккуратность, усидчивость, терпение, умение доводить работу до конца. При формировании опыта трудовой деятельности дети знакомятся с различными текстильными материалами. Манипулируя материалами, ребенок знакомится с их свойствами. Расширяя набор материалов, имеющих разные свойства, мы помогаем детям видеть цвет, размер, форму, структуру и фактуру, помогаем замечать, как они влияют на внешний вид изделия, а, следовательно, подталкиваем детей к новым для них открытиям.

Программа «Увлекательное рукоделие для малышей» позволяет совершенствовать опыт трудовой деятельности, через знакомство детей с текстильными материалами. Включает усложнение способов их обработки при помощи специальных инструментов (ножницы, игла, мелок) и приспособлений (шаблоны для разметки рисунка в технике «изонить», шаблоны для наматывания ниток). Освоение способов обработки текстильных материалов связано с соблюдением определенных правил (правила разметки, правила работы в технике «изонить», правила безопасной работы с иглами, ножницами) и последовательностей выполнения (последовательность выполнения шнуровки, последовательность сборки деталей аппликации). Это способствует формированию у детей умений планировать, выполнять и оценивать свою работу, соблюдать технику безопасности. В процессе изготовления изделий из текстильных материалов ребенок учится не только видеть, но и всматриваться, выделять главное, существенное, характерное или новое, ранее не замеченное. Умение видеть развивает зрительную память, которая способствует формированию замысла и его творческого воплощения.

Переходя на следующую ступень обучения, детям предлагается освоить содержание программы «Увлекательное рукоделие» для детей младшего школьного возраста (7-10 лет). Программа рассчитана на три года обучения и является подготовительным этапом для дальнейшего обучения по программе «Текстильный дизайн: швейное дело и художественная обработка ткани».


Необходимость создания данной программы обусловлена тем, что у детей младшего школьного возраста наиболее остро стоит проблема выбора интересного и полезного занятия.

Как показывает практика, наиболее востребованными в этом возрасте являются такие виды рукоделия, как бисероплетение, вышивка шелковыми - 282 лентами, техника изонити, инкрустация тканью, лоскутная пластика, аппликация из текстильных материалов. Программа знакомит обучающихся с этими видами рукоделия, а также с материалами и инструментами, необходимыми для работы. Целью данной программы является развитие у детей творческого воображения, формирование трудового опыта через освоение различных видов рукоделия. Достижение обозначенной в программе цели осуществляется последовательно. При реализации программы первого года обучения предполагается заложить первоначальные умения и знания при работе с различными материалами (бумагой, картоном, тканью, нитками, фурнитурой, бисером). Второй год обучения направлен на расширение ранее сформированных знаний и умений, а также знакомство с новым видом вышивки (вышивка шелковыми лентами) и нетрадиционным способом работы с тканью (инкрустация тканью). Это позволяет подготовить учащихся к созданию творческих работ и стимулировать мотивацию на изучение новых видов рукоделия. Программа третьего года обучения предусматривает большую степень самостоятельности в выборе материалов, в поиске путей экономного их расходования, в выполнении последовательности операций, в отделке готовых изделий. Ведущим методом обучения является метод проекта, что позволяет учащимся создавать декоративные изделия от замысла (идеи) до его воплощения в материале.

Детям среднего школьного возраста (10-14 лет) предлагается освоить содержание программы «Текстильный дизайн: швейное дело и художественная обработка ткани», рассчитанной на три года обучения. Она позволяет удовлетворить потребности обучающихся в получении начальных навыков дизайнерской деятельности через освоение традиционных и нетрадиционных технологий обработки текстильных материалов. На занятиях используются методы, направленные на формирование у детей самостоятельности мышления, умения добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения, планировать действия по их реализации. Особенностью программы является то, что первоначально опыт дизайнерской деятельности обучающиеся приобретают в процессе «игры с куклой». Кукла это объект, с помощью которого девочки примеряют социальные роли. Они их кормят, укладывают спать, воспитывают.

Постепенно эти роли становятся более разнообразными. Кукла может где-то учиться, кем-то работать, ходить в кино, на дискотеку, посещать балы и театры, заниматься спортом, т. е. девочки могут проигрывать на них свои представления о будущем. На этом этапе важно помочь им создать правильный сценарий. Куклу хочется одеть как-то по-особому, модно, не так как у подружки, хочется иметь комнату для куклы со своей мебелью и как - 283 взрослые поиграть в «квартирный вопрос». Именно эти желания девочек послужили основой для отбора содержания, методов и форм обучения, тематики индивидуальных и коллективных детских проектов. Результатами такой работы становятся выполненные девочками проекты по созданию интерьера комнат и моделей одежды для кукол.

Содержание программы второго и третьего года обучения позволяет девочкам лучше ориентироваться в выборе одежды, аксессуаров, тканей, приобрести умение использовать простые и недорогие материалы для создания интерьера собственного дома. Занятия по расчету расходных материалов для пошива одежды способствуют формированию умения экономно и практично вести домашнее хозяйство. Поиск необходимой информации помогает выбрать свой стиль, проявить собственную индивидуальность, творческие способности, сориентироваться с выбором профессии.

Воспитанниками объединения в основном являются девочки в возрасте от 7 до 14 лет, но есть девочки, которые посещают объединение и в старшем школьном возрасте. Их увлеченность, опыт, мастерство помогает новичкам в освоении программ. Доброжелательная обстановка на занятиях способствует воспитанию таких черт характера как взаимовыручка, взаимопонимание, толерантность. Умение выполнять коллективные проекты позволяет девочкам активно участвовать в выставках, конкурсах городского и областного уровня. Традицией объединения стало участие в городской, а с 2008 года и областной выставке - конкурсе технического и архитектурно художественного творчества «Золотые руки», городской выставке-конкурсе прикладного творчества. Работы девочек, представленные на этих выставках, неоднократно отмечались дипломами первой степени.

В заключение отметим, что разработанная нами концепция образовательной деятельности («непрерывное образование») дает свои положительные результаты. У обучающихся формируется не только опыт трудовой деятельности, но и качества творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся личности, которые необходимы для деятельности в новых социально-экономических условиях.

- 284 АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ Селиверстова М.В.

Сургутский государственный педагогический университет, Россия, г. Сургут В современных условиях главной целью школы признаётся создание благоприятных условий, способствующих развитию личности каждого ученика. Исследования подтверждают, что целостный образовательный процесс, как по содержанию, так и по формам организации, необходимо организовывать как процесс развития, а обучение знаниям, умениям и навыкам — как составную часть развития, как его основное средство. В связи с этим, структура профессиональной деятельности современного учителя, наполняется новым содержанием.

В условиях успешного развития современной школы в профессиональной науке и практике всё более усиливается стремление осмыслить профессиональную деятельность учителя с позиций науки управления, придать ей строгий, научно обоснованный характер. Многие отечественные и зарубежные исследователи в области управления подтверждают наличие в профессиональной деятельности учителя управленческого аспекта.

Анализ педагогической, психологической литературы свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме, связанной с формированием управленческих умений, как в процессе профессиональной подготовки, так и в процессе послевузовского обучения, что позволило бы обеспечить высокую эффективность и качество профессиональной деятельности учителя современной общеобразовательной школы.

Исследования проблемы показали, что в теории рассматриваются, а в практике реализуются отдельные и разрозненные компоненты управленческих умений, как у будущего учителя, так и учителя-практика, которые могли бы служить теоретической основой формирования управленческих умений.

Процесс формирования управленческих умений учителя претерпевает несколько циклов: вуз, непосредственно профессиональная деятельность в должности учителя, послевузовское образование. В рамках рассмотрения вопроса о формировании управленческих умений учителя мы провели анализ программ послевузовского образования учителей.

Нами были проанализированы 199 программ предлагаемых бюджетным учреждением дополнительного профессионального образования Ханты - 285 Мансийского автономного округа – Югры «Институтом развития образования». Проведённый нами анализ программ, используемых для послевузовского образования учителей и педагогических работников в округе, показал, что для реализации в округе предлагается 164 программы.

Анализируя направленность и содержание программ, мы выявили, что программы послевузовского образования учителей и педагогических работников округа предлагаются по следующим блокам: теоретико методологический блок;

технологический блок;

вариативный блок;

психолого - педагогический блок;

диагностический блок;

управленческо технологический блок.

Графически на рисунке 1 представлены результаты и количество программ по блокам, используемых для реализации в процессе послевузовского образования учителей.

Анализируя данные, представленные на рисунке 1, отчётливо видно, что программы послевузовского образования охватывают разные группы и категории педагогических работников. При этом основная доля программ, предложенных для реализации, предназначена для послевузовского образования учителей – предметников, что составляет 58,2%.

В ходе анализа мы выявили, что 48 программ, а это составляет 24,1% от общего количества программ, предлагаются для руководителей образовательных учреждений и только 22 программы, а это 11%, обеспечивают повышение квалификации таких специалистов, как библиотекари, социальные работники, педагоги-психологи образовательных учреждений округа.

59 50 40 21 23 13 кол-во 20 4 7 всего 7 10 учителям 3 2 4 руководителям ОУ 3 1 3 специалистам 1 0 кл/руководителям методологический технологический вариативный педагогический диагностический технологический управленческо без названия теоретико психолого блоки Рис. 1 Количество программ в рамках послевузовского образования разных категорий педагогических работников, в соответствии с заявленными блоками - 286 В целом, для учителей-предметников, предложены программы по пяти блокам из семи возможных. Надо отметить, что для учителей - предметников не представлены программы по диагностическому блоку и управленческо технологическому. Одновременно, достаточно широко представлены программы по теоретико-методологическому блоку, что составляет 18,5% от общего количества программ, и технологическому блоку, что составляет 20,6% от общего количества проанализированных нами программ.

С целью получения более полного представления об особенностях послевузовского образования учителей образовательных учреждений округа, нами были проанализированы основные направления и тематика предлагаемых программ. В ходе проведённого анализа мы выявили, что спектр предложений широк и охватывает фактически все аспекты профессиональной деятельности учителей. Наиболее полно представлены программы, предлагающие повысить квалификацию учителей в области методики преподавания, формирования представлений учителя о новых подходах и решении актуальных вопросов образования в современных условиях.

Мы предполагали, что есть ряд программ, которые затрагивают в своей содержательной части вопросы управленческой деятельности учителя. Это – программы, рассматривающие вопросы изучения основ профессиональной деятельности, профессионального мастерства, образовательные технологии, но анализ показал, что вопросы формирования управленческих умений в профессиональной деятельности учителей в них не представлены.

Анализируя категорию слушателей, для которых предлагаются программы послевузовского образования, нам удалось установить, что наибольшее количество программ, а именно 15 программ, предлагается для учителей начальных классов.

Графически результаты анализа количества программ послевузовского образования, предлагаемых16 учителей-предметников, представлены на рисунке 2.

для кол-во 7 5 2 2 1 1 ка ко л зи к а ик а з а ) г и я л а с с ы о р и я О Б Ж П И и т -р а т р. я и з - р я ф и ати ф и рм ат ло ра ш т (Д но ые к ис с л р.

ф ог тем ор О з.и и н о тех льн ге фо ак ИЗйя м ин оги ча ки аг на усс д пе р предметы Рис. 2. Количество программ послевузовского образования для учителей-предметников предлагаемых и реализуемых Институтом развития образования округа - 287 Результаты, представленные на рисунке 2., свидетельствуют о том, что имеется достаточное количество программ для послевузовского образования учителей технологии, истории, русского языка и литературы, физкультуры, изобразительного искусства и декоративно прикладного искусства. Имеются программы, которые заявлены для послевузовского образования всех учителей-предметников.

Проведённый нами анализ программ для послевузовского образования всех учителей-предметников, позволил нам мы выявить то, что основные вопросы, которые предлагаются для рассмотрения учителям - предметникам, это вопросы, связанные с обеспечением воспитательного процесса, охраны безопасности жизнедеятельности, социального проектирования, особенностей участия в грантах, психолого-педагогического сопровождения и имиджа учителя.

Среди многообразия аспектов, предлагаемых для рассмотрения учителям-предметникам, не затрагиваются вопросы формирования управленческих умений в профессиональной деятельности учителя.

В перечне программ послевузовского образования, нам удалось выделить одну программу для учителей-предметников, где предлагаются для рассмотрения вопросы, связанные с разработкой управленческого решения.

Также в перечне программ послевузовского образования предлагается программа «Введение в должность», где отчасти затрагиваются управленческие аспекты, но данная программа, направлена на повышение квалификации начинающих руководителей, а не учителей образовательных учреждений.

Таким образом, в ходе проведённого анализа нам не удалось выявить программы, которые бы позволяли определить, для какой группы учителей стажистов или молодых учителей, актуальны предложенные программы послевузовского образования. В системе послевузовского образования округа недостаточно представлены программы, позволяющие формировать управленческие умения в профессиональной деятельности учителя.

Несмотря на то, что в педагогических учебных заведениях всё же уделяется внимание формированию управленческих умений, в процессе послевузовского обучения учителей нет дальнейшего продолжения изучения данных аспектов. Целенаправленность, линейность и преемственность в формировании управленческих умений учителя отсутствует и это является существенной проблемой, которая требует дальнейшего изучения.

- 288 ИЗУЧЕНИЕ ГИГИЕНИЧЕСКИХ ПАРАМЕТРОВ ШКОЛЬНЫХ ПОМЕЩЕНИЙ ШКОЛ ГОРОДА ТАРАЗА Середин В.А.

Таразского государственного педагогического института Казахстан, г.Тараз Прогрессивное развитие любого общества в немалой степени определяется эффективностью воспитательного и образовательного процессов учащихся, которые, в свою очередь, зависят от составляющих интегрированных компонентов подсистем - трудового, эстетического, профессионального, особенностей национального и ряда других взаимосвязанных параметров. При всем этом очевидно, что любая из перечисленных подсистем должна быть четко адаптогенна и интегрирована к условиям среды обучения и воспитания школьников –школьным помещениям.

Методической основой проведения работы явились методические рекомендации по основным направлениям экологической деятельности учащихся [1, 190 c.]. В связи с предлагаемыми в научной литературе методиками изучались:

- размеры помещения;

- внутренняя отделка и оформление помещения, освещенность;

- микроклимат закрытого помещения;

- наличие озеленения, аквариумов, прочих объектов живой природы, их размещение и состояние.

По данным показателям экспертной оценки школ было исследовано школ г. Тараза. Полученные в работе данные анализировались при проведении исследований.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство школ города построено более 40 лет назад, в то же время имеются случаи, когда сроки основания школ относятся к позапрошлому веку (пять школ), что, в свою очередь, является важным способствующим фактором в отношении физического износа учебных зданий, помещений. Это требует обязательных капиталовложений в реконструкцию учебных классов и т.д. Это относится к подавляющему большинству школ, поскольку они были построены 40 и более лет назад. При всем этом очевиден тот факт, что текущий ежегодный ремонт помещений проводится в полном объеме исходя из бюджетных средств, выделенных на эти цели.

При анализе полученных результатов соответствия проектной мощности школ к контингенту учащихся обнаружено следующее: в 8 школах - 289 отмечается факт значительного переполнения норм емкости учебных классов по сравнению с нормой. Данная тенденция характерна для подавляющего большинства школ г.Тараза. Исходя из этого, имеется настоятельная целесообразность в ротации и строительстве новых средних учебных заведений города для решения вопросов разгрузки школ, которые переполнены контингентом учащихся.

При изучении вопросов, связанных с условиями обучения в школах, выяснилось, что в ряде школ отмечается высокий уровень контингента учащихся из малообеспеченных семей. Это наиболее характерно для 14 школ города. Данное явление, на наш взгляд, требует более пристального отношения со стороны государственных органов, поскольку наличие детей из малоимущих семей в школах выдвигает более жесткие требования в плане соблюдения гигиены питания детей, режима труда и отдыха и т.д.

При изучении кубатуры помещения, приходящегося на среднестатистического учащегося, выяснилось, что она не соответствует эколого-гигиеническим нормативам в 24,4% всех обследуемых школ, 75,6% школ соответствуют предъявляемым требованиям.

При анализе нагрузки учащихся, приходящейся на среднестатистический класс, было выявлено, что 51% от числа обследуемых школ – школы с явным превышением уровня учащихся по данным нормативным показателям.

При изучении вопросов состояния освещенности учебных аудиторий мы констатировали, что в 7 школах (14,2%) имеются ртутно-кварцевые лампы дневного света, в 17 школах имеются в плане искусственной освещенности, как лампы дневного света, так и лампы накаливания (34,6% от уровня обследуемых). Это, естественно, требует, с одной стороны, внедрения энергосберегающих технологий, а с другой стороны, научно обоснованных норм освещенности, предъявляемых к учебным аудиториям.

Анализ изучения параметров запыленности школ г. Тараза свидетельствует о том, что во всех школах города уборка учебных аудиторий осуществляется регулярно и в полном объеме в соответствии со штатными единицами и финансированием технического персонала, выделяемыми для этих целей.

В переполненных контингентом учащихся школах отмечается нарушение гигиенических параметров шумового загрязнения учебных аудиторий. В этой связи также представляется целесообразным разгрузить учебные аудитории, построив новые школы, что существенно уменьшит отрицательные последствия шумового загрязнения учебных аудиторий.

Ни в одной из обследуемых школ города нет живого уголка, в трех школах имеются аквариумы,а зеленые насаждения (комнатные цветы) - 290 имеются в 37 школах (75,5%), в то же время их состояние и количество различается от школы к школе. При всем этом очевиден факт того, что в условиях многопрофильного обучения в гимназиях города должно быть соответствие материально технической базы школ направлению профиля имеющихся классов, что в практическом плане отсутствует. Этот факт требует более пристального внимания со стороны органов образования.

При плановом ремонте и окраске школьных аудиторий города не учитывается расположение аудиторий относительно сторон горизонта, как правило, окраска осуществляется одним цветом. С позиций санитарно гигиенических требований, предъявляемых к данному типу помещений, это является нежелательным.

На основании поставленных в работе целей и задач можно сформулировать следующие практические предложения:

1.В связи с тем, что подавляющее большинство учебных зданий морально и физически устарело, имеется настоятельная необходимость в привлечении финансирования средств для улучшения санитарно гигиенических показателей учебных помещений. Об этом же свидетельствует и переполнение учебных классов контингентом учащихся в большинстве школ города.

2. Организация учебного процесса в профильных гимназиях требует соблюдения соответствия материально-технической базы школы профилю имеющихся в учебном заведении классов.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.