авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
-- [ Страница 1 ] --

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ

ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ

МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

МАРШРУТА СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Артемова Л.К.

Кузбасская государственная педагогическая академия

Россия, г. Новокузнецк

Исполнение государственных планов в системе образования сменилось ориентацией на запросы тех, кто непосредственно пользуется образовательными услугами. Сегодня человек сам определяет свою профессиональную судьбу. Но он может достойно определить ее только в том случае, если осознает как профессиональные требования, предъявляемые к нему, так и свои возможности. При этом рыночная экономика требует от выпускника школы готовности к непредсказуемым ситуациям. Поэтому подготовка личности к осознанному профессиональному самоопределению становится жизненно необходимой.

В этой связи формирование образовательно-профессионального маршрута (ОПМ) в профильной школе может разрешить некоторые обозначенные проблемы учащихся профильных классов.

Под ОПМ мы понимаем индивидуальный путь целенаправленного продвижения ученика к сфере будущей профессиональной деятельности, обеспеченный комплексом педагогических условий, ориентированных на формирование профессионального самоопределения и ключевых образовательных компетенций с учетом познавательных возможностей, профессиональных намерений и перспектив обучающихся.

Формирование ОПМ старшеклассников потребовало выбора определенной педагогической технологии и содержания обучения. Особое внимание в плане решения данной проблемы обращалось на повышение качества обучения, как одного из результативных показателей сформированности ОПМ старшеклассников.

Установлено, что качество обучения ученика определяется такими показателями, как: степень усвоения содержания обучения, ступень абстракции учебного материала, осознанность усвоения содержания -3 обучения и др. В рамках профильной школы эти показатели становятся наиболее значимыми, чем это имело место в унифицированной российской школе, в силу того, что в возможна реализация личностных планов учащихся и существенного роста возможности выбора будущей профессии.

Для достижения цели повышения качества обучения нами были:

учтены индивидуальные особенности учащихся;

выбраны методы обучения, адекватные дидактическим целям, содержанию учебного материала и индивидуальным особенностям учащихся. При этом первостепенное значение приобретает индивидуализация содержания образования в соответствии с особенностями и возможностями ученика: типом познания, способом мышления, типом интеллекта, способом переработки учебного материала. Немаловажную роль, при этом, играет уровень изложения учебного материала, методы обучения, форма ведения урока и форма сотрудничества учителя и ученика.

Как показал анализ научной литературы [1, 3, 4], действительно, имеет место различие в познавательной деятельности учащихся различных профильных классов (таблица 1).

Таблица Индивидуальные особенности учащихся профильных классов Физико-математический класс Филологический класс • абстрактно-логическое мышление;

• предметно-образное мышление;

• символьно-графический способ • чувственно-сенсорный способ усвоения учебной информации. усвоения учебной информации.

• доминирующий способ познания– • доминирующий способ познания абстрактно-рациональный;

чувственно-предметный;

• доминирующий способ переработки учебного материала – • доминирующий способ переработки учебного материала импульсивно – аналитико-синтетический;

рефлективный;

• доминирующий тип интеллекта доминирующий тип интеллекта абстрактно-логический.

вербальный.

Качество обучения учащихся, в первую очередь, определяется уровнем усвоения учебной информации. Следуя В.П. Беспалько [2, с. 58], нами была измерена степень усвоения учебного содержания (К) учащимися двух 11-х классов физико-математического и филологического профиля (таблица 2).

-4 Таблица Качество усвоения учебного содержания учащимися Коэффициент усвоения, К Профильный I уровень II уровень III уровень IV уровень класс (ученический) (алгометрический) (эвристический) (творческий) Физико- 0,9 0,8 0,3 0, математический Филологический 0,9 0,8 0,2 0, Как видно из таблицы 2 достаточно хорошо усваивается учебная информация учащимися обоих классов на первом и втором уровнях. Это предопределило учебный процесс в данных классах планировать в соответствии со способностью учащихся усваивать информацию на II уровне.

Следует обратить внимание на тот факт, что качество подготовки учащихся не исчерпывается только уровнем усвоения информации.

Необходимо пользоваться и другими показателями качества усвоения.

Среди них выделены ступень абстракции и осознанность усвоения учебного материала.

характеризует научный уровень Ступень абстракции изложения учебного материала. Различают четыре ступени абстракции:

феноменологическая (= 1);

аналитико-синтетическая ( = 2);

прогностическая ( = 3);

аксиоматическая ( = 4) [2, с.68-69]. Как правило, в реальной образовательной практике изложение учебного материала предмета осуществляется на феноменологической и аналитико синтетической ступенях абстракции. Реже используется прогностическая ступень абстракции.

Для оценки степени научности учебного материала и качества знаний по этому параметру вводится коэффициент научности (К) [2, с.

72]:

К = ф / т, где ф - фактическая ступень абстракции, на которой ведется преподавание;

т - ступень абстракции, достигнутая в отрасли науки, порождающей учебный предмет. Для учебного предмета физика т = 4;

ф = 2.

Следовательно К = 0,5. При этом изложение учебного материала на той или иной ступени абстракции, не соотносилось с индивидуальными особенностями познавательной деятельности учащихся.

При проектировании учебного процесса в 11-х классах физико математического профиля нами проведено соотнесение изложения учебного материала на той или иной ступени абстракции с -5 индивидуальными особенностями познавательной деятельности учащихся.

При этом в 11А классе изложение учебного материала нами велось на феноменологической ступени абстракции, в то время как в 11Б классе – на прогностической ступени абстракции. В этой связи образовательная цель в этих классах достигалась различными способами (таблица 3).

Таблица Содержание учебного материала Содержание Содержательное наполнение обучения 11 А класс, 11 Б класс Задачи Качественные Расчетного характера Демонстрационный Акцент на эффективность Акцент на совокупность опытов, эксперимент опытов, выявляющих раскрывающих сущность сущностные характеристики рассматриваемой проблемы рассматриваемых проблем постепенным восхождением от простого к сложному Теоретический описание 1.Использование модельных 1.Качественное материал основных процессов. представлений.

Установление 2.Установление 2.

количественно- основополагающих качественных отношений. закономерностей.

3.Практическое применение 3. Установление основных основных положений. законов.

4. Углубление основных понятий рассматриваемой проблемы.

Конкретизируем изложение теоретического материала в 11Б классе на примере урока на тему “Спектры атомов”.

При выбранной нами ступени абстракции изложение нового материала было проведено с: введением модельных представлений (модели атома, энергетические уровни);

установлением основополагающих закономерностей (взаимосвязь вида спектра и строения атома);

использованием перехода от непрерывности к дискретности (спектр энергии атома);

установлением количественно-качественных отношений (численное выделение области видимого излучения и его состава);

углублением основных свойств материи (непрерывность - дискретность). При объяснении спектральных свойств атомов использован определенный язык физической науки, установлены общие закономерности атомных систем и достигнуто углубление основных свойств атомных систем.

Изложение учебного содержания в А классе на феноменологической ступени абстракции позволила учащимся освоить -6 основные понятия в рамках обозначенного урока, но не способствовало установлению общих закономерностей атомных систем. При этом возникали затруднения в установлении количественных зависимостей.

На протяжении всего учебного года уроки в данных классах проводились по обозначенному выше сценарию. Качество обучения учащихся отслеживалось в ходе выполнения контрольной работы.

Динамика качественной успеваемости представлена в таблице 4.

Таблица Сравнительный анализ качественной успеваемости учащихся Физико-математический класс, % учащихся 11 А 11 Б Характер ответа Начало Конец уч. Начало уч. Конец уч.

уч. года года года года Полные и правильные 22 36 21 Правильные, но не полные 61 51 68 Нет правильных 17 13 11 Анализ полученных результатов, представленных в таблице 4, свидетельствует о том, что качество обучения повышается в том случае, если ступень абстракции излагаемого материала адекватна особенностям познавательной деятельности учащихся, а, именно, типу интеллекта и типу мышления. Это характерно для учащихся 11 Б класса.

Обратим внимание еще и на такой показатель качества усвоения, как осознанность. Осознанность – это умение обосновать выбор именно такого действия. Различают три степени осознанности: I степень – выбор данной ориентировочной основы действий из изучаемого предмета, в рамках которого возникает некоторая задача;

II степень – используется информация из одной или нескольких дисциплин, близких к изучаемой;

III степень – при решении поставленных задач используются широкие межпредметные связи [2, с.82-83].

Для развития осознанности приобретаемых знаний полезно включение учащихся в процесс поиска ответов на поставленные учителем вопросы после серии демонстрационных экспериментов. Предварительно, по составленным тестам, у учащихся физико-математического класса определялась степень осознанности. Анализ показал, что большинство -7 учащихся (71%) имеют хорошие результаты, если они работают на первой степени осознанности, 22 % учащихся показывают хорошее качество обучения при подаче материала на второй степени осознанности и только 7 % могут качественно работать на третьей степени осознанности. При этом изложение учебного материала нами обеспечивалось с учетом второго уровня усвоения.

Покажем, как проводилось развитие осознанности усвоения учебного материала на примере обозначенного выше урока.

Наличие абстрактно-рационального способа познания у учащихся данного профиля предопределяет сделать акцент на совокупность опытов, раскрывающих сущность рассматриваемой проблемы постепенным восхождением от простого к сложному.

Урок начинается с демонстрации опытов, иллюстрирующих получение излучения от различных источников: ФОС, атомы (H, He, Ne), гелий-неоновый лазер, красители.

Учитель. В чем отличия этих излучений друг от друга?

В классе идет активное обсуждение вопроса. В итоге были выявлены следующие отличия: каждый источник имеет индивидуальное излучение;

излучения, полученные от различных атомов - различны;

различны и способы получения излучений (нагрев, электрический разряд).

Учитель. Какие у Вас возникли вопросы после демонстрации эксперимента?

Наблюдение показало, что после активного обсуждения учащиеся сформулированы вопросы, ответы на которые им бы хотелось получить:

Почему атомы и молекулы становятся источниками излучения? Каков механизм излучения? Почему спектры излучения атомов линейчатые?

Последнее, несомненно, свидетельствует об осознанности усвоения изучаемого материала.

Подобная работа проводилась в течение всего учебного года. Затем было проведено анкетирование на выявление степени осознанности усваемой информации. Графическая иллюстрация полученных результатов представлена на рис. 1, где по оси ординат отложен процент учащихся.

-8 До После I степень II степень III степень Рис. 1. Динамика усвоения информации в зависимости от степени осознанности Таким образом, проектирование образовательного процесса в соответствии с уровнем усвоения информации, ступенью абстракции предъявляемого учебного материала, степенью осознанности усвоения информации при учете индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся приводит к повышению качества обучения.

Последнее будет способствовать успешному формированию ОПМ и профессиональному самоопределению старшеклассников.

Литература:

1. Аршанский Е.Я. Об осуществлении методической подготовки учителя химии к работе в классах физико-математического профиля [Текст] /Е.Я. Аршанский //Проблемы обучения физике и химии в средней и высшей школе: Материалы всероссийской научно-методической конференции. – Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2002. – С. 45-49.

2. Песпалько В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] /В.П.

Беспалько. – М.: Педагогика. – 1989. – 192 с.

3. Матяш Н.В. Проектная деятельность школьников [Текст] /Н.В.

Матяш. – М.: Высшая школа. – 2000. – 306 с.

4. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования [Текст] /В.Д. Шадриков //Школьные технологии. – 2000. - № 3. – С. 78-82.

-9 ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ПРОЕКТОВ Ахметзянова А.Т.

Кузбасская государственная педагогическая академия Россия, г. Новокузнецк Повышение требований к личностному компоненту подготовленности выпускников вузов как их конкурентного преимущества делает особо актуальным выявление профессиональных компетенций современного педагога и процесс их формирования у студентов педагогических вузов.

В научной литературе можно встретить определения профессиональных, общих академических компетенций, а также разные подходы к их систематизации. В своей работе под компетенцией мы будем понимать – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определённой области. При любой схеме систематизации и классификации компетенций две их «композиции»

являются очевидными: общие компетенции как универсальные способы деятельности и профессиональные (специальные).

Анализ проекта «Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования» позволил нам среди социально личностных, профессиональных и прочих компетенций выделить те, которые помогут современному педагогу наиболее эффективно организовать воспитательный процесс как в школе, так и в приютах, детских домах, детских оздоровительных центрах. Среди них к социально личностным и общекультурным относятся:

- владение средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма, укрепления здоровья, коррекции физического развития и телосложения, в том числе с использованием навыков рефлексии и самоконтроля;

- способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь;

- осознание значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации;

готовность принять нравственные обязанности по отношению к природе, обществу, другим людям и самому себе;

- способность осуществлять профессиональное взаимодействие с отдельными группами, коллективами и сообществами;

- 10 - способность использовать личностный потенциал и креативные способности при решении профессиональных задач и собственного образования.

В перечне профессиональных компетенций в педагогической деятельности, на наш взгляд, особо можно выделить:

способность диагностировать образовательный процесс естественнонаучной подготовки обучающихся и выстраивать соответствующие индивидуальные образовательные маршруты;

- способность использовать технологии, соответствующие возрастным особенностям подростков, и отражающие специфику предметной области для проектирования, организации, реализации и оценки результатов процесса обучения и воспитания в сфере естественнонаучного образования;

- способность использовать возможности образовательной среды, в том числе информационных технологий, для обеспечения качества естественнонаучного образования;

- готовность к бесконфликтному общению с различными субъектами педагогического процесса;

- способность создавать условия для проявления субъектами педагогического процесса социальных инициатив на уровне образовательного учреждения;

готовность организовывать сообщества обучающихся (воспитанников) и обучающих (воспитателей) для овладения ими опытом взаимодействия при решении определенных задач (учебных, социальных, бытовых).

Для развития этих компетенций недостаточно только учебного процесса, необходима такая система внеучебной работы, в которой студент может проявить собственную активность и сформировать субъектную позицию, в том числе и по отношению к своему собственному профессиональному становлению. Важно дать возможность студенту самому спроектировать образовательный процесс, таким образом, формируя свои профессионально-педагогические компетенции в процессе непосредственно собственной педагогической деятельности в разных образовательных учреждениях.

В Кузбасской государственной педагогической академии внеучебная работа направлена на формирование социальных и профессионально педагогических компетенций студентов. И наиболее оптимальным для этого, на наш взгляд, является работа будущих педагогов в составе педагогических отрядов по реализации социально значимых проектов.

Достаточно интересна с этой точки зрения деятельность педагогического отряда «Крылатый», которая организована в форме реализации краткосрочных и долгосрочных проектов по работе с детьми - 11 приютов города Новокузнецка, направленных на социализацию их воспитанников. Студенты, работающие в педагогическом отряде, как правило, являются неоднократными участниками школ актива различного уровня, а также обязательно проходят «Школу подготовки вожатых».

Такое участие во внеучебной деятельности способствует более интенсивному формированию как общих, так и специальных компетенций будущих педагогов. Это даёт студентам возможность самостоятельно разрабатывать проекты, которые неоднократно получали высокую экспертную оценку не только ученых академии, но и педагогов приютов, а также администрации города Новокузнецка и Кемеровской области, вот уже на протяжении 6 лет побеждая в конкурсе социально значимых проектов. В 2008 году проект по социализации воспитанников детского дома № 3 «Подари ребенку радость!» получил грантовую поддержку благотворительного фонда «Евраз-Холдинг» в конкурсе «Ты нужен городу!» в размере 140000 рублей.

При подготовке этого проекта студентам необходимо было обосновать актуальность проблемы адаптации и социализации детей сирот, которая сегодня достигла особой остроты. По официальным данным число детей, брошенных семьями, в последнее время значительно увеличилось. Так, в Кемеровской области более 3000 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и их количество с каждым годом растет. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, воспитывающиеся в детских домах, явно испытывают недостаток в эмоционально-личностном положительно окрашенном общении с близким взрослым. Социальная изоляция, в которой невольно оказались эти дети, усиливает их неуверенность в себе, в своих силах, усугубляет неадекватность поведения и асоциальность. Часто просто из-за своего неумения общаться такие дети занимают по отношению к другим негативную позицию.

Студенты, с одной стороны, выступают для ребят в качестве педагогов, с другой стороны, они наиболее близки к ним по возрасту и менталитету. Общение с ними обогащает представления детей об окружающем мире, учит социальному взаимодействию, развивает их коммуникативные навыки.

Одним из основных методов при построении работы с детьми сиротами и детьми, оставшихся без попечения родителей является метод ролевой игры. Особенность данного метода заключается в том, что в игре дети отражают различные стороны жизни, особенности деятельности, приобретают и обогащают социальный опыт. Способность детей к актуализации сюжетно-ролевой игры обеспечивает с одной стороны режиссерская игра – воспитанники учатся создавать сюжет, придумывать, а с другой – образная игра в которой они сопоставляет себя с образом. В - 12 качестве таких игр в рамках проекта проводятся театрализованные праздники, коллективные творческие дела, где дети могут почувствовать себя в разных ролях, в разных образах.

Особенностью коллективнй творческой деятельности является то, что ребята вместе со студентами придумывают творческое дело, вместе же и реализуют задуманное. Для более эффективной работы ребята делятся на микрогруппы, каждой из которых дается творческое поручение:

оформители (художественное оформление мероприятия);

сюрпризники (подготовка сюрпризов, создание хорошего настроения для окружающих);

трудовые (подготовка зала для КТД).

Таким образом, каждый ребенок может попробовать свои силы в разных и приобрести новый социальный опыт. Именно коллективные творческие дела создают для таких детей ситуацию успеха, придают уверенность в своих силах, повышает самооценку.

Студентам, ещё в процессе создания своего проекта необходимо учитывать возрастные особенности ребёнка, а также имеющийся у него негативный опыт общения, в том числе и со взрослыми. Нередко придя к конкретным детям, будущие педагоги сталкиваются с особенностями межличностных конфликтов, как между детьми, так и между детьми и педагогами, работающими в приютах. Соответственно в уже имеющиеся проекты вносятся необходимые коррективы по оптимизации межличностных отношений. Это способствует не только развитию социальных навыков детей сирот, но и формированию у будущих педагогов такой компетенции как готовность к бесконфликтному общению с различными субъектами педагогического процесса.

Кроме основного метода ролевой игры, по разным возрастным группам студентами проводятся художественно-творческие занятия: лепка, рисование, конструирование, которые способствуют развитию их мелкой моторики. Знакомство детей с произведениями художественной литературы, в том числе и путём разучивания стихов и песен, развивают их память и творческое воображение.

Выстраивая свою деятельность в рамках данного проекта, студенты учитывают возрастные и психологические особенности воспитанников, принципы организации педагогического процесса, этапы развития детского коллектива, методику коллективной творческой деятельности.

Это позволяет им актуализировать имеющиеся у них теоретические знания по педагогике и психологии и способствует формированию практически всех рассмотренных нами социально-личностных и профессионально педагогических компетенций.

- 13 КУЛЬТУРА ЗДОРОВЬЯ КАК НЕОБХОДИМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Багнетова Е.А.

Сургутского государственного педагогического университета Россия, г. Сургут Все более актуализирующаяся проблема сохранения здоровья учащихся вызывала появление новых требований к подготовке студентов педагогических вузов. Профессионализм учителя сегодня определяется не только способностью качественно обучать, но и умением строить свою деятельность с позиций здоровьесбережения участников образовательного процесса. Современный педагог должен быть компетентен по вопросам сохранения как собственного здоровья в процессе трудовой деятельности, так и здоровья учащихся.

Несмотря на происходящее в последние годы активное развитие инновационной деятельности в образовании, внедрение в практику новых систем обучения, многие исследователи пишут о неослабевающих отрицательных тенденциях в состоянии здоровья учащихся [3,6,7,8]. Из многочисленных патогенных и условно патогенных факторов окружающей среды, действующих на здоровье учащихся, не менее трети приходятся на «внутришкольные воздействия» [1,4,5]. Сила влияния школьных факторов риска обусловлена тем, что они действуют в период интенсивного роста, развития и формирования всех систем организма ребенка, причем в течение длительного времени, на протяжении всего периода обучения и практически ежедневно [2]. На сегодняшний день это является одним из главных недостатков существующей системы образования. Причем негативное влияние некоторых современных особенностей педагогического процесса отражается не только на учащихся, но и на учителях.

В этих условиях культура здоровья студентов педагогического вуза является важнейшей профессиональной компетенцией, остро востребованной в современной образовательной среде. Ухудшение показателей здоровья учащихся и педагогов в значительной степени связано с недостаточной подготовкой учителей в вопросах охраны собственного и детского здоровья. Такие явления школы, как интенсификация учебного процесса без учета психофизиологических возможностей организма ребенка, нарушение гигиенических норм обучения школьников и организации труда педагогов, дидактогенные воздействия на учащихся, широкое распространение профессиональных заболеваний среди учителей, во многом обусловлены недостаточно - 14 сформированной культурой здоровья выпускников педагогических вузов.

Негативные тенденции в состоянии здоровья подрастающего поколения, зависящие от образовательной среды, актуализируют необходимость специальной подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности с позиций сохранения здоровья учащихся. Педагогическая общественность сегодня, как никогда, понимает, что достижение такой цели, как сохранение здоровья учащихся в процессе обучения требует определенных изменений в системе высшего профессионального образования педагогов. В современном образовательном пространстве вуза должны формироваться как собственный здоровый образ жизни студентов, так и профессиональная компетентность в области здоровьесберегающих технологий обучения. От выпускника педагогического вуза требуется умение работать в образовании, сохраняя здоровье учащихся, не снижая при этом уровень качества обучения. В этой связи одной из приоритетных задач высшего образования является формирование у студентов профессиональной компетенции по вопросам сохранения здоровья участников образовательного процесса.

Культура здоровья учителя имеет огромное значение для общества в силу того, что от нее во многом зависит благополучие подрастающего поколения. Учитель, обладающий этой культурой способен обучать, сохраняя здоровье школьников и эффективно проводить просветительскую деятельность по укреплению здоровья. Кроме того, само здоровое поведение и гармоничное взаимодействие учителя с окружающими выступает как необходимое условие сохранения здоровья учащихся. В педагогическом взаимодействии учитель транслирует не только знания, но и способы субъективного взаимодействия с миром, в том числе обеспечивающие или разрушающие здоровье.

Проблеме формирования культуры здоровья педагогов посвящены работы многих исследователей (И.И. Брехман, 1980;

Э.Н. Вайнер, 1998;

Л.И. Алешина 1998;

Т.И. Прокопенко, 1999;

И.В. Ильина, 2000;

С.Ю.

Лебедченко, 2000;

О.А. Ахвердова и В.А. Магин, 2002;

Н.К. Смирнов, 2006 и др.). Многообразие подходов к изучению культуры здоровья и факторов ее формирующих обусловлено тем, что данное понятие является предметом исследования многих наук: философии, педагогики, медицины, культурологии, биологии, естествознания и др.

Анализ работ в этой области и собственное видение проблемы позволило выделить в составе понятия «культура здоровья учителя»

следующие структурные компоненты:

- основы здорового образа жизни (понимание ценности и наличие знаний по вопросам здоровья, сформированность мотивации к ведению - 15 здорового образа жизни, соответствие собственного образа жизни понятию «здоровый»);

- профессиональная составляющая (знание профессиональных факторов риска для здоровья учителя, способов сохранения здоровья участников образовательного процесса и всех направлений работы школы по сохранению, формированию и укреплению здоровья учащихся;

владение здоровьесберегающими технологиями обучения);

- региональная составляющая (знание и учет в своем образе жизни и профессиональной деятельности климатогеографических и экологических особенностей проживания).

Культура здоровья студентов педагогического вуза, будущих учителей, включает в себя:

становление устойчивого мировоззрения, ценностно смысловой позиции в своей профессиональной деятельности, подразумевающей стремление и способность выстраивать учебно воспитательный процесс только при наличии уверенности в том, что обучение не происходит в ущерб здоровью ребенка;

осведомленность о неблагоприятно воздействующих на здоровье участников образовательного процесса факторах школьной среды;

владение здоровьесберегающими приемами, методами, технологиями, не только оберегающих здоровье учащихся и педагогов от неблагоприятного воздействия факторов образовательной среды, но и способствующих воспитанию у учащихся культуры здоровья;

способность и готовность в рамках различных школьных дисциплин воспитывать культуру здоровья учеников разного возраста;

знание потенциально негативных особенностей своей трудовой деятельности и профессиональных факторов риска для здоровья, а также способов профилактики этих воздействий;

осознание необходимости постоянного повышения уровня своей психологической грамотности, что не только гармонизирует личность учителя, но и дает возможность максимально исключить дидактогенные воздействия на учащихся и эффективно использовать в своей профессиональной деятельности психолого-педагогические технологии.

Исследование, проведенное среди 400 учащихся Сургутского педагогического университета показало, что студенты отмечают повышенную значимость тех дисциплин, которые дают знания по здоровому образу жизни, культуре здоровья, здоровьесберегающим технологиям в образовательной среде, так как понимают их важность, как в собственной жизни, так и в профессиональной деятельности.

Тем не менее, большее количество времени наши респонденты отдают - 16 дисциплинам, составляющим основу специализации, и не только в силу того, что стремятся стать подготовленными специалистами в своей области, но и потому, что по этим дисциплинам проходит более строгая аттестация. Также, среди причин, ограничивающих возможность более глубокого изучения специализированных по вопросам здоровья дисциплин, молодые люди (особенно 1 и 2 курсов) называют нехватку свободного времени.

Хотя большинство студентов признают социальную значимость культуры здоровья педагога и относят ее к числу профессиональных компетенций, только 21% из них осознают свою личную ответственность за формирование культуры здоровья своих будущих учеников. Из предложенного перечня образовательных технологий, верно, выбирают здоровьесберегающие – 34% студентов. Грамотны в оценке внутришкольных факторов, нарушающих здоровье учащихся – 19,5%. Сохранение здоровья школьников в учебно-воспитательном процессе назвали приоритетной ценностью 22% студентов.

Студенты мало информированы о проблемах, связанных со здоровьем субъектов образовательного процесса, недостаточно ориентированны в знании профессиональных факторов риска для здоровья. На вопрос:

«Какие нарушения здоровья входят в перечень профессиональных заболеваний педагогов?» только 14% респондентов назвали одно или два заболевания (нервные расстройства и проблемы с речевым аппаратом). Ни один из опрошенных студентов не смог описать признаки и способы профилактики профессионального выгорания, столь свойственного учителям.

Исследование отношения студентов к здоровому образу жизни (ЗОЖ) выявило, что большинство из них (96,5%) считают необходимым соблюдать ЗОЖ для сохранения своего здоровья, но это мнение расходится с реальным поведением наших респондентов. На вопрос:

«Ведете ли вы здоровый образ жизни?» 22,5% студентов ответили «нет», 16% - «не всегда», 17,5% - «частично» и 44% - «да».

Считают себя людьми, ведущими ЗОЖ - 176 студентов, но подробный анализ особенностей образа жизни и в этой группе респондентов выявил те или иные нарушения режима труда, отдыха и питания. Не занимаются самостоятельно, вне учебного учреждения, физической культурой - 22,7%, не соблюдают режим дня - 54,5% учащихся, нарушен рацион питания у 73,2% студентов.

Проведенное исследование обнаружило в образе жизни студентов множество факторов риска для здоровья. У наших респондентов недостаточно сформирована культура здоровья, что и находит отражение в особенностях их образа жизни. Образ жизни и уровень сформированности культуры здоровья студентов свидетельствуют о - 17 необходимости целенаправленного формирования исследуемых показателей средствами учебно-воспитательного процесса высшего профессионального образования.

В существующей практике подготовки студентов педагогических вузов формируются лишь отдельные составляющие культуры здоровья.

Без специального образования в этой области, студенты мало информированы о проблемах, связанных со здоровьем субъектов образовательного процесса;

слабо ориентированны в знании профессиональных факторов риска для здоровья и недостаточно хорошо знают и учитывают в своем образе жизни региональные особенности проживания. Культура здоровья студентов университетов и педагогических институтов, социальных педагогов и всех специалистов, готовящиеся к работе с детьми и взрослыми в различных учебных и других учреждениях, должна рассматриваться в качестве важнейшей профессиональной компетенции.

Литература:

1. Баранов, А.А. Оценка состояния здоровья детей. Новые подходы к профилактической и оздоровительной работе в образовательных учреждениях: Руководство для врачей / А.А. Баранов, В.Р. Кучма, Л.М.

Сухарева. - М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008. - 432 с.

2. Вишневский, В.А. Теория и технология построения внутришкольной системы оздоровления в специфических условиях природной и социальной среды / В.А. Вишневский. - Сургут: СурГУ, 2005.

- 224 с.

3. Государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации». – М., 2002.

4. Касаткин, В.Н. Комплексная программа здоровья в школе / В.Н.

Касаткин // Школа здоровья. – 2000. – №4. – С. 8-21.

5. Кучма, В.Р. Руководство по гигиене и охране здоровья школьников / Сердюковская Г.Н., Демин А.К. – М.: Российская ассоциация общественного здоровья, 2000. – 152 с.

6. Организация и оценка здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений. Руководство для работников системы общего образования / Под ред. Безруких М.М., Сонькина В.Д. - М.:

МГФПШК, 2004. - 380 с.

7. Орехова, Т.Ф. Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования / Т.Ф. Орехова. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. – 352 с.

8. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе / Н.К. Смирнов. - М.: АРКТИ, 2005 – 320 с.

- 18 ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА КАК ДЕТЕРМИНАНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Базайкина Т.В., Ростовцев А.Н.

Кузбасская государственная педагогическая академия Россия, г. Новокузнецк Одним из важнейших личностных ресурсов, определяющих педагогическую деятельность, выступает коммуникативная компетентность, определяемая современной наукой как составляющая профессиональной компетентности педагога. Так, Митина Л.М., Введенский В.Н. и др. выводят коммуникативную компетентность как составляющую профессиональной. Другие исследователи, анализируя структуру профессиональной компетентности, учитывают в ней коммуникативную составляющую, но опосредованно, через деятельностный компонент (Лобанова Н.Н., Маркова А.К., Рогов Е.И. и др.).

Современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности и, конечно, к личностным особенностям. Поэтому коммуникативная компетентность выступает мощным личностным ресурсом, способствующим и определяющим решение задач обучения.

Этот ресурс включает в себя общий кругозор, интеллект, систему межличностных отношений, способность создавать климат взаимного доверия, обеспечивать мотивацию учащихся к обучению, специальные знания, а также возможность личностного саморазвития и самоактуализации. По Леонтьеву А.Н., «Среда учения – деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого – отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения». Таким образом, во взаимодействии “учитель – ученик”, “ученик – ученик” основная задача – понять и принять другого человека, группу, себя, другое мнение, отношение. Понимание и принятие нацеливают на деятельность, фокусируют внимание обучающегося на проблеме, на решении образовательных задач. При этом успех работы учителя заключается не в его власти и авторитете, а в умении создать творческую атмосферу общения, что, в свою очередь, способствуют мотивации и делает учение привлекательным как для ученика, так и для учителя. А если способы и методы общения способствуют формированию и развитию самостоятельности и ответственности учащихся, то взаимоотношения могут стать внутренней необходимостью, а не чем-то, навязанным извне.

- 19 Коммуникативная компетентность педагога реализуется через умение сформировать у учащихся потребность в учебной деятельности (например, в виде проблемной постановке задачи или вопроса), а затем уже эту потребность реализовать. Учащийся может реализовать её и сам, обратившись к педагогу или другому учащемуся за консультацией, помощью. И в том, и в другом случае возникает общение. Новое знание ставит новые задачи и вопросы. Задачи интеллектуально-познавательного плана осознаются самим учащимся как потребность в знании, в стремлении к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.

Эта интеллектуальная потребность характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося, стимулирующим его на самообразование.

Коммуникативная компетентность является многоплановым явлением, определяемым множеством факторов (пол, возраст, стаж, должность и опыт, степень профессиональной мобильности, степень профессиональной универсальности и пр.). Однако, детерминирующим показателем выступает личностный фактор (интерес к жизни, к педагогической деятельности, навыки коммуникативной деятельности, уровень социальной компетентности, интеллект, эмоциональный уровень и др.). А это означает, что коммуникативная компетентность учителя не является константой, однажды заданной, но имеет тенденцию к развитию, с положительным или отрицательным знаком. И в каком направлении пойдет этот процесс во многом зависит от личностного ресурса педагога, связанного со спецификой профессиональной деятельности. При высокой устойчивости психофизического развития человека эмоции (в т.ч. стрессы) способствуют накоплению нового качества личности (Лобов Б.Ф.), препятствующего профессиональному выгоранию. При низком уровне психофизической устойчивости, эмоциональной неустойчивости человек больше подвержен синдрому профессионального выгорания.

Первоначально термин «эмоциональное выгорание», введенный американским психиатром Х.Дж.Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния, имел отношение к здоровым людям, находящихся в интенсивном профессиональном общении с людьми (врачи, работники благотворительных организаций) и т.д. К концу 80-х годов прошлого века в группу профессионального риска были включены учителя, полицейские, политики, менеджеры и т.д., т.е. представители профессий типа Е.А.Климову). Всех «человек-человек» (по профессионалов этой группы объединяют условия деятельности – они находятся в постоянном, напряженном контакте с людьми, который может способствовать эмоциональному и энергетическому истощению личностных ресурсов. В общем виде понятие «профессиональное выгорание» означает несоответствие личности и профессиональной - 20 деятельности. В настоящее время это понимается как профессиональный кризис, связанный с деятельностью в целом, а не только с межличностными отношениями. При этом важнейшими сферами несоответствия называют следующие:

- между профессиональными требованиями и личностными ресурсами (темпераментом, скоростью реакции и т.д.);

- между стремлением к самостоятельности и жесткой политикой контроля;

- между этическими принципами личности и требованиями руководства.

К настоящему моменту исследователями определена и структура, и стадии, и факторы, определяющие синдром профессионального выгорания.

Так, К.Маслач выделяет, в качестве основных, три составляющих синдрома:

1. Эмоциональное истощение.

2. Деперсонализация.

3. Редукция профессиональных достижений.

Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.

Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду, бесчувственное, негуманное отношение к учащимся. Общение с ними становится формальным. Негативные установки, которые возникают, могут быть поначалу незаметны, либо проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении.

Редукция профессиональных достижений означает появление у работников чувства некомпетентности, неуспеха в своей профессиональной сфере.

Опуская подробности механизма действия синдрома, между тем, следует отметить, что синдром профессионального выгорания развивается поэтапно и каждому этапу характерны определенные признаки, которые вызываются определенными факторами и (индивидуальными организационными). Кроме того, возможен переход с уровня эмоций на уровень соматический, а это – уже медицинская проблема. К индивидуальным факторам относят социально-демографические, личностные особенности, к организационным – условия работы, содержание труда и социально-психологические особенности.

Тем не менее, в литературе определен ряд характеристик педагога, предотвращающих или ограничивающих развитие синдрома профессионального выгорания. Так, Щуркова Н.Е. выделяет, в качестве таковых, следующие личностные и профессиональные качества:

- 21 - жизнелюбие, как условие эффективности воспитания, ориентированного на формирование оптимизма, способности позитивно воспринимать жизненные ситуации и саму жизнь, как дар;

- человеколюбие, интерес к ученику как личности, индивидуальности;

- общая культура (ценностные и нравственные нормы, позволяющие гармонично развиваться на протяжении всей профессиональной деятельности);

- коммуникативные качества – эмпатия, гибкость, творческое мышление, умение слушать и поддерживать обратную связь, управлять собой, своими эмоциями, мимикой, настроением, владеть искусством вербального и невербального общения, способностью к педагогической импровизации и педагогическому воздействию.

Совокупность указанных качеств, по мнению автора, необходима как условие сбережения физического, нравственного, эмоционального и духовного здоровья педагога для обеспечения профессиональной стабильности и развития.

Таким образом, очевидно также, что личностные качества, являющиеся важнейшими при формировании и развитии коммуникативной компетентности педагога, выступают также фактором, обеспечивающим профессиональную стабильность, при оптимальной организации профессиональной среды.

Исследование, проведенное нами среди преподавателей специальных и других кафедр ТЭФ вуза, позволило выявить ряд тревожных индивидуальных и организационных параметров, способствующих профессиональной дестабилизации, появлению признаков первой стадии эмоционального выгорания у некоторых преподавателей. И это несмотря на то, что большинство из них можно отнести к группе с устойчивым психоразвитием и «экономичным проявлением эмоций» (по В.В.Бойко), т.е. факторами, уменьшающими подверженность эмоциональному выгоранию.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ РФ Бгуашева З.К.

Адыгейский государственный университет, Россия, г. Майкоп Прогностических изысканий в отечественной педагогике было немало. По мнению В.О. Кутьева [4], научные школы педагогического прогнозирования неплохо себя зарекомендовали, начиная с 1956 г.

- 22 (периода «оттепели») до 1990-х годов. Вплоть до конца 80-х гг. XX в.

характерной была ориентация на долгосрочные программы и нормативные документы партии и правительства. Авторы прогностических концепций тех лет (Э.Г. Костяшкин, Л.М. Зеленина, А.Ф. Иванов, Л.Г. Борисова, В.Н. Турченко, М.Н Скаткин) руководствовались целевой установкой «обеспечить всестороннее развитие личности».

В этих условиях возникали новые педагогические концепции, создавались модели инновационных типов учебно-воспитательных учреждений, образцы нового педагогического мышления, с завидной скоростью менялись представления о «школе будущего» и передовом педагогическом опыте.

Следуя логике от общего (социума) к конкретно-единичному (личности), В.О. Кутьев [4] приходит к выводу, что есть, по крайней мере, четыре типа прогнозирования:

- социально-педагогическое (И.В. Бестужев-Лада), - теоретико-методологическое (Б.С. Гершунский), - опытно-экспериментальное (Э.Г. Костяшкин) и - личностно-ориентированное (Л.М. Гендин).

Представим в схематичном и обозримом виде основные идеи всех вариантов прогнозирования, что позволит провести их сравнительный анализ (рис.1).

Для всех вариантов прогнозирования характерна разноуровневость: у них у каждого – свое «проблемное поле» и их плюсы и достоинства – в пределах своего «проблемного поля». Главные недостатки заключаются в том, что ни один из них не исчерпывает всех проблем, не является универсальным. Только их оптимальное сочетание приближает к ответам более или менее уточненным и уточняемым, разумеется, в рамках неизбежной неопределенности в предвидении конкретного будущего.

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ Типы, Социально- Теоретико- Опытно- Личностно варианты педагогическ методологичес экспериментал ориентирован ий кий ьный ный Авторы – И.В. Бес Б.С. Герш Э.Г. А.М.

выразите тужев-Лада и унский и др. Костяшкин и Гендин и др.

ли др. др.

позиция Главная Управление Ориентир на Школа Развитие идея, сферой общечеловече будущего – личности:

- 23 замысел образования ские ценности оптимальное личностно через в системе сочетание родовое, экстраполяци непрерывного классных и личностно ю образования внеклассных типовое, устойчивых форм, личностно тенденций совершенное индивидуальн содержание ое образования Масштабы Социальный Проблемы Прогноз Прогноз прогноз педагогическо практики антропоцентри («система координат («социум- й теории образовательн чного школа») ой варианта », («объекты – проблемно педагогики») (деятельн образования е поле») ость школы, её (личность, функции) индивидуальн ость – школа) Рис. 1. Варианты прогнозирования образовательных систем Методологический инструментарий научно-понятийного аппарата прогнозов ученых несовершенен. Каждый из известных методов прогнозирования имеет свои недостатки:

экстраполяция (она связана с неточностью, сложностью выявления тенденций, трудностью переноса на тот или иной срок упреждения), экспертная оценка (характеризуется субъективизмом), моделирование (ограничивается описательной моделью).

В настоящее время, в условиях корректировки и смены стратегических ориентиров образовательной политики Российской Федерации, выбора новых философских основ образования и разработки новой методологии настоятельной необходимостью становится анализ современных подходов, концепций, выдвижения новой гуманистической парадигмы.

И хотя мировая история свидетельствует о наличии общих законов развития цивилизаций, духовные пути каждой нации и этноса оказываются существенно различными, проявляясь в многообразии типов мышления, образа жизни, художественных форм.

Национально-особый тип мироотношения предполагает и соответствующий ему способ передачи, хранения, воспроизводства опыта поколений, т.е. национально особые формы образования.

«Понять систему образования данного общества, - значит, понять строй его жизни», - писал С.И. Гессен, имея в виду структурно-типологическую изоморфность культуры и образования [2, с.25].

- 24 Сегодня выбор модели образования совершается внутри самой системы путем перебора возможностей, доминирующих тенденций. Поиск приоритетной модели в сфере образования возможен, по мнению А.П.

Валицкой [1], в четырех направлениях:

I - сохранение структурных качеств советской единой государственной системы, школы, работающей по единообразным программам, имеющей установленный набор дисциплин.

II - «рыночный» тип образовательной системы, построенной как спектр образовательных услуг для удовлетворения потребностей заказчика, в зависимости от его социальных притязаний и финансовых возможностей.

III - культурологические модели образования, которые развиваются в русле процессов гуманизации сознания и практики и ориентированы не государством и рынком, а культурой.

IV - культуротворческие модели - рождаются в поиске принципов построения целостного образовательного пространства школы, ориентированной на становление личности ребенка.

Первые два направления достаточно определенно сориентированы в сциентистской парадигме развития, а два других - в гуманистической.

Вполне очевидно, что наиболее перспективным для национальной школы является вариант культуротворческой модели развития образования.


Из вышеизложенного можно сделать выводы:

1) для обеспечения научного прогноза развития национальной культуротворческой (этнокультуроориентированной) школы необходимо сочетать все четыре направления педагогического прогнозирования:

социально-педагогическое, теоретико-методологическое, опытно экспериментальное и личностно ориентированное;

2) сочетание указанных ранее трех позиций (понимание ребенка как уникального носителя особого внутреннего мира, понимание учителя как творца, построение образовательного процесса как пространства становления личности) поможет проектированию национальной школы в рамках гуманистической парадигмы образования.

Литература:

Валицкая, А.П. Современные стратегии образования: варианты 1.

выбора / А.П. Валицкая // Педагогика. - 1997. - №2. – С. 3-8.

Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную 2.

философию: Учеб. Пособие / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа – ПРЕСС, 1995. – 448 с.

Кудаев, М.Р. Педагогические позиции: проблема выбора / М.Р.

3.

Кудаев // Образование города на пути к ХХI веку. Проблемы, исследования, опыт, перспективы. – Майкоп, 2000. – Вып. 1. –С. 330-344.

- 25 Кутьев, В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы 4.

/ В.О. Кутьев // Педагогика. - 1995. - № 3. – С. 7- СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Берикханова А.Е.

Казахский национальный педагогический университет имени Абая Республика Казахстан, г. Алматы В современных условиях одним из актуальных проблем в сфере профессионального образования является вопрос, связанный с развитием и формированием конкурентоспособного и компетентного учителя, так как его личность является ключевой фигурой в решении задач образования.

Сознавая важность проблемы совершенствования теоретической и практической подготовки будущих педагогов необходимо уделить особое внимание не только объективным факторам, но и субъективным, то есть на собственную активность самих участников педагогического процесса.

В профессиональной подготовке специалиста фундаментом его личностного роста является умение максимально развивать в себе лучшие качества для достижения успехов в будущей педагогической деятельности, закалять свою волю и характер, мышление и возможности, стремиться к самореализации и самоопределению.

Личность будущего учителя не может формироваться вне влияния общественных отношений и общественной морали, системы определенных идеологических, нравственных, эстетических требований, в отрыве от объективных связей, зависимостей и закономерностей развития социума.

В становлении личности будущего учителя содержательной и методической основой является гуманизация педагогического процесса вуза. Психологическая поддержка инициативы личности, его самостоятельности обеспечивается созданием необходимых психолого педагогических условий, одним из которых является социально гуманитарная среда вуза.

Как отмечает Н.Д.Хмель взаимодействие индивида с окружающей его средой есть условие формирования личности. Однако среда не остается неизменной. Таким образом, если человек становится человеком через деятельность, то, следовательно, каждого подрастающего человека надо научить способам активного взаимодействия со средой (природной, социальной, материальной, духовной)[1, с. 40].

- 26 В личностно-ориентированном, деятельностном, аксиологическом, культурологическом подходах в образовании, ориентированных на создание необходимых условий для самореализации и самоопределения личности важное внимание уделяется формированию положительной «Я концепции», что способствует свободному интегрированию личности в социальные отношения. Ведущая идея всех этих подходов заключается в том, что они все направлены на создание благоприятных условий для самоопределения и самореализации личности.

Как известно интеграция личности в социум может рассматриваться в двух аспектах:

В системе целенаправленного воспитания учебного заведения;

1) В условиях воздействия различных факторов (семейного и 2) внесемейного общения, искусства, средств массовой информации и др.).

В трудах многих педагогов-классиков доказывается мнение о том, что чтобы изменить человека, надо изменить окружающую его среду. Но что представляет собой социальная среда? Какова его структура? Каковы ее возможности? Социальная среда – это, прежде всего окружающие человека группы людей, с которыми он вступает в разные виды взаимодействия, строит взаимоотношения, сотрудничает.

Исследования социологов, психологов и педагогов показывают, что чем лучше организованы социальные группы, тем больше они оказывают социализирующее влияние на личность. В связи с тем, что человек является частицей социума, он должен адаптироваться к жизни в этой среде, быть в гармоничном отношении с окружающими. Для этого требуется улучшение межличностных отношений, организация различных мероприятий социо-гуманитарного направления.

Без интеграции индивида в социум, без его социализации процесс самоопределения и самореализации личности представить очень трудно, так как сущность воспитания и его цель есть становление индивида, «человека, как совокупности всех общественных отношений», которые формируются в процессе усвоения социального опыта. Этот вывод подтверждается и одним из основных законов педагогического процесса как социальной системы: развитие индивида как личности, готовой к саморазвитию, к самореализации и самоутверждению, с определенным социально-гражданским статусом происходит в процессе социализации, вхождения в социум, во все более расширяющееся с возрастом поле социальной активности [2, с. 83].

В этой связи актуализируются вопросы о характеристиках самой окружающей среды. Всякая ли среда может благоприятно влиять на процессы самореализации и самоопределения личности? Какой именно должна быть среда чтобы человек мог реализовать свои потенциальные возможности? В педагогическом процессе вуза основной акцент должен - 27 быть сделан на гуманитарный характер этой среды. Потому что бывает среда, которая может деструктивно влиять на развитие личности, где может происходить деградация личности, где подавляется свобода и индивидуальность человека.

То есть упомянутый выше закон педагогического процесса открывает перспективу в понимании сути образования как гуманистически направленного социального феномена, способствующего преобразованию личности, готовой к самоопределению и самореализации в социальной среде.

Нет сомнения в том, что в самоопределении и самореализации основная роль принадлежит активности и стремлениям самой личности, но эти стремления личности обусловлены также влиянием и воздействием коллектива где он живет. Поэтому в данном аспекте исследования немаловажную играет и коллектив.

В педагогической литературе отмечены основные функции коллектива по отношению к самоопределению и самореализации личности:

- организационная (коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью);

- воспитательная (колектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нрпвственных убеждений);

стимулирующая способствует формировнию - (коллектив нравственно-ценостных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения).

- созидательная (колектив создает необходимые условия для организации процесса самовосптания самой личностью);

- коллектив непосредственно организует процесс самовоспитания (формирует сознание, самооценку, самоактуализацию).

Итак в самоопределении и самореализации личности необходимо чтобы внешние педагогические требования социально-гуманитарной среды перешли во внутренние требования личности к самому себе, так как саморазвитие относится к внутренним факторам становления человека.

Когда человек чувствует свою социальную значимость, стремление к самоопределению у него усиливается. То есть процесс самосовершенствования не возникает безпричинно, в этом определенную роль играют уровень социальных требований предъявляемых человеку, и на основе этого осуществляется самореализация и самоопределение личности. И этот процесс носит непрерывный характер, так как в гуманитарной среде происходит постепенное взращивание индивидом своих положительных качеств.

Формирование социально-гуманитарной среды вуза является широкомасштабной работой, включающей создание таких условий, - 28 которые предполагают использование исторического опыта, богатых духовных и общекультурных традиций, достижений мировой науки и техники. Именно социально-гуманитарная среда оказывает ощутимое воздействие на формирование личности будущих учителей, на их самоопределение и самореализацию, так как личность начинает осознавать смысл своей деятельности, свое предназначение, стремящейся жить в согласии с самим собой, с окружающей средой.

Однако нельзя социально-гуманитарную среду вуза отождествлять с изолированным фрагментом образовательного процесса, ее следует рассматривать как обязательное условие реализации целостного педагогического процесса. Надо отметить, что элементы гуманитарной среды вуза в опосредованной форме влияют не только на формирование личностных качеств будущих учителей, но также и профессиональных.

Профессиональное самоопределение личности определяется в педагогических словарях как степень самооценки себя как специалиста определенной профессии;

содержательная сторона направленности личности, взаимодействующая с призванием;


важнейший объект формирования личности в процессе профессиональной ориентации [3. с.

682].

Таким образом, социально-гуманитарную среду вуза можно представить в виде совокупности определенных организационных структур, педагогических технологий, направленных на формирование и развитие устойчивого гуманитарного интереса и морально-нравственных творческих характеристик студентов на основе культурных традиций и общечеловеческих ценностей.

Важной особенностью социально-гуманитарной среды должна быть ее универсальность, целостность. В социально-гуманитарной среде будущие учителя:

- получают возможность раскрыть свои потенциальные возможности в атмосфере взаимоуважения, открытости и понимания;

- смогут определить собственный траекторий профессионального становления как специалиста;

- формируют личностные и профессиональные качества.

Социально-гуманитарная среда является важной составляющей духовности личности, которая характеризуется возвышенностью мыслей, желаний, делает их более открытыми для разнообразной информации, активизирует деятельность их интеллекта и облегчает освоение выбранной профессии.

- 29 Литература:

1. Хмель Н.Д. Теория и технология реализации педагогического процесса: Уч.пособие (В помощь преподавателям, аспирантам, магистрантам, студентам). – Алматы:- 2002. – 90 с.

2. Педагогика: Учебник – Алматы: 2005. – 364 с.

3. Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е.С. Мт. 201. – 928 с.

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Боровкова Ю.В.

Кузбасская государственная педагогическая академия Россия, г. Новокузнецк Проблема профессиональной самореализации обучающихся в последние годы встала наиболее остро. Выпускники всех ступеней профессионального образования не могут в полной мере проявить знания, умения и навыки, полученные на спецдисциплинах и практических занятиях, при дальнейшей работе. Причинами этого являются как сложные социально-экономические условия, так и неумение применять эти знания в различных областях деятельности.

Одним из решений проблемы является интеграция общеобразовательных и специальных дисциплин в учебном процессе.

Интегрированные уроки стали достаточно популярны в современных образовательных учреждениях, но обычно они строятся по принципу применения материала общеобразовательных дисциплин (ООД) в профессиональной деятельности. Существует другой подход к интеграции знаний – профессиональные компетенции как средство изучения ООД.

В данной статье рассматривается использование указанного подхода на уроках математики в учреждениях начального профессионального образования (НПО). Выделим два основных направления работы по подготовке и проведению урока:

- создание условий для профессиональной самореализации обучающихся на уроках математики;

- повышение интереса студентов к математике путем их профессиональной самореализации.

Для создания условий профессиональной самореализации студентов педагог должен обладать необходимыми знаниями по спецдисциплинам, - 30 материал которых он планирует использовать на уроках, а также иметь обширную методическую базу. В первую очередь это знания о видах и формах работы на уроке, наиболее эффективных для реализации поставленной задачи.

Рассмотрим, какие методы и формы обучения следует выбирать в зависимости от материала урока, поставленной цели и задач и интегрированных с ним спецдисциплин.

В первую очередь нужно определить круг компетенций, которыми должны обладать обучающиеся по той или иной специальности. Для простоты рассуждений разделим специальности перечня профессий НПО [1] на две группы: технические (автомеханик, сварщик, обогатитель полезных ископаемых и др.) и профессии сферы услуг (кассир, проводник, бармен, парикмахер и т. д.). К важнейшим ключевым компетенциям профессий первой группы можно отнести навыки работы с различными техническими средствами. Для специальностей второй группы среди прочих базовых компетенций можно выделить коммуникативную, поскольку основная деятельность рабочих большинства этих профессий сводится к общению с людьми. Следовательно, для наиболее полного раскрытия данных компетенций в ООД необходимо при работе с учащимися первой группы уделять внимание практическим и наглядно образным методам обучения, индивидуальным формам работы на уроке.

Для профессий второй группы особую значимость приобретают формы работы, при которых учащиеся выступают перед аудиторией, учатся находить различные варианты решения проблемы, а также словесные методы обучения.

Далее в зависимости от специальности определяются частные профессиональные компетенции, ситуации, необходимые для их раскрытия связываются с конкретным программным материалом.

Приведем примеры использования знаний по профессии при изучении некоторых тем курса математики 10-11 классов (1-2 курс образовательных учреждений НПО).

Наиболее успешным является создание условий профессиональной самореализации учащихся на уроках геометрии. Курс стереометрии достаточно нагляден и в большой мере основан на бытовых знаниях и представлениях учащихся. Так, при изучении тем «Параллельность прямых и плоскостей», «Перпендикулярность прямых и плоскостей»

обучающиеся по профессиям художник по костюму, художник исполнитель оформительских работ могут опираться на знания, полученные при изучении перспективы и проекций на уроках графики.

При изучении темы «Объемы многогранников и тел вращения» учащимся автомеханикам можно предложить предварительно собрать данные о размерах известных им деталей и узлов машин для проведения - 31 лабораторной работы по вычислению их объемов. Студенты-повара при изучении этой же темы могут использовать знания о плотности различных веществ, чтобы определить, какой объем они будут занимать.

Курс алгебры и начал анализа более абстрактен в понимании учащихся, однако имеет большое число практических приложений, с которыми ученики, так или иначе, встречались на спецдисциплинах. При построении выкроек студенты-закройщики неоднократно строили касательные к кривым, эти практические знания могут быть использованы при рассмотрении геометрического смысла производной. Знания, полученные при построении выкроек, могут быть использованы и при изучении понятия определенного интеграла и его геометрического смысла.

Физический смысл производной интуитивно известен обучающимся по профессии автомеханик, водитель и т.д.

Профессиональные компетенции учащихся могут быть востребованы не только при традиционных формах проведения урока, но также на различных нестандартных уроках. Возможность профессиональной самореализации учащихся шире именно на нестандартных уроках, поскольку выбор вида деятельности не так ограничен, как на традиционных. Особое внимание стоит уделить дидактическим и деловым играм, позволяющим смоделировать ситуацию, близкую к их профессиональной среде. Так, для профессий сферы услуг это могут быть игры-аукционы, где в качестве лотов используются математические задания;

при изучении показательной и логарифмической функций может быть смоделирована работа банка, поскольку именно на примере банковских вкладов можно наглядно продемонстрировать их особенности. Для учащихся технических специальностей важную роль играют уроки практического моделирования. Они позволяют раскрыть способности обучающихся к техническому творчеству. Помимо традиционного изготовления моделей многогранников и тел вращения из картона, учащимся можно предложить выполнить каркасные модели графиков функций, взаимного расположения прямых и плоскостей, разборные модели сечений геометрических тел, что особенно подходит обучающимся по профессиям, связанным с дерево- и металлообработкой.

Учащиеся, чья будущая профессия связана с электротехникой, могут попробовать изготовить движущиеся, светящиеся модели математических объектов, вид и применимость которых ограничена только их возможностями и фантазией учеников и учителя.

Помимо основной функции, создание условий для профессиональной самореализации студентов, ООД выполняют и дополнительную, не менее важную: повышение интереса учащихся к предмету, на котором они могут проявить свои способности, почувствовать себя востребованными. Не секрет, что многие учащиеся - 32 поступают в учреждения НПО, не справившись со школьной программой или боясь не справиться с ней в старших классах. Как правило, такие ученики интересуются теми областями, в которых у них что-то получается.

Поэтому часто знания по спецдисциплинам у них лучше, чем по общеобразовательным. В данной ситуации ученик, сделавший что-то с помощью своих профессиональных знаний, получает возможность почувствовать себя наравне с одногруппниками, хорошо знающими предмет. Это может стимулировать учащихся к дальнейшему изучению предмета, в случае успешного освоения которого он действительно оказывается на равных с более сильными учащимися.

Систематическое создание на уроках в учреждениях НПО образовательных ситуаций, в которых учащиеся смогут проявить свои профессиональные компетенции, поможет ученикам почувствовать значимость своей профессии, поверить в собственные силы, даст возможность побывать в условиях, близких к профессиональной среде, а также будет являться мотивационным фактором для изучения самого предмета.

Литература:

Государственные образовательные стандарты начального 1.

профессионального образования. Перечни профессий [WWW документ]. - Режим доступа http://www.edu.ru/db/portal/nach/prof.htm, дата обращения: 28.01.2010.

СОТРУДНИЧЕСТВО ВУЗА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Бурляева О.В.

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева.

Россия, г. Саранск Радикальные изменения, которые происходят в сферах материального и духовного производства, социальных коммуникаций, на рынках труда, в профессиональных структурах обуславливают необходимость реализации компетентностного подхода в высшем образовании. В «Энциклопедии профессионального образования» (1999 г.) профессиональная компетентность трактуется как интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая - 33 уровень знаний и умений, достаточный для осуществления цели данного рода деятельности [2, с. 66].

В действующих Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (2005 г.) превалирует квалификационный подход, в соответствии с которым разработана квалификационная характеристика выпускника, включающая должностные обязанности, необходимые знания, умения, навыки, определение области и виды профессиональной деятельности, возможности продолжения образования выпускника, объекты профессиональной деятельности.

Как показывают современные исследования, компетентностный подход предполагает иную структуризацию учебного процесса в целом.

При этом знания, умения, навыки формируются по четырем компонентам:

когнитивному (способность к обучению и развитию), функциональному (способность к применению знаний в практической деятельности);

личностному (способность к саморазвитию);

этическому (проявление активной жизненной позиции, толерантности и пр.) [1, с. 101].

При реализации компетентностного подхода усиливается проблемно-исследовательская, практико-ориентированная направленность образовательного процесса, студенческая практика приобретает прикладной характер и связана с выполнением проектов, ориентированных на запросы работодателей. Активизируется самостоятельная работа студентов по разрешению ситуаций, имитирующих профессиональные проблемы;

обучающиеся целенаправленно вовлекаются в социально-значимую деятельность по приобретению профессионального, организаторского, управленческого, коммуникативного опыта.

Формирование профессионально-педагогической компетентности специалистов невозможно вне единого образовательного пространства, поэтому при профессиональной подготовке педагогов дошкольного образования значительное внимание уделяется сотрудничеству педагогического вуза и дошкольных образовательных учреждений. Под сотрудничеством мы будем понимать взаимодействие, направленное на удовлетворение интересов обоих сторон, характеризующееся взаимообогащением личностного развития, как студентов, так и воспитанников.

Способами сотрудничества мы рассматриваем педагогическую практику, совместное проведение различных мероприятий, участие студентов и преподавателей в организации досуговой деятельности дошкольников, в мероприятиях, организованных для педагогов дошкольного образования Городским Департаментом образования, Министерством образования, Республиканским институтом образования.

- 34 Важным средством профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования является педагогическая практика, которая предполагает формирование и совершенствование целостной системы педагогических знаний, умений и навыков, слияние теоретической и практической подготовки, способствует адаптации студентов к реальным условиям сложной и многообразной жизни дошкольного учреждения и педагогического труда, формированию опыта жизнедеятельности в трудовом коллективе. При этом практика выступает как форма активного творчества студентов, позволяет проявить свои лучшие педагогические качества и способности, развивает интерес и формирует отношение к профессии.

Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования и учебным планам специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» с дополнительной специальностью «Педагогика и психология», студенты проходят учебные виды практик (ознакомительная в группах раннего и младшего возраста, в 1 классе начальной школы, летняя практика) и производственные (психолого-педагогические) практики, организуемые на старших курсах.

Их цель - формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении.

Задачами практики выступают: углубление теоретических знаний студентов об образовательном процессе в дошкольном учреждении;

формирование профессиональных педагогических умений, необходимых для осуществления воспитательно-образовательного процесса с детьми и оказания методической помощи воспитателям;

ознакомление с современными направлениями деятельности педагогов, старшего воспитателя и заведующего дошкольного учреждения;

овладение методами изучения личности и деятельности детей и педагогов, выявления, обобщения и распространения передового педагогического опыта и пр.

Кроме задач образовательного плана, на практике предполагается включать студентов во все виды работы дошкольного учреждения – не только проведение режимных моментов, занятий, прогулок, игровой и трудовой деятельности, но и в работу с родителями, проведение досуговой деятельности, в мероприятия, направленные на повышение квалификации воспитателей, диагностику педагогического процесса. Студенты по собственной инициативе или по просьбе администрации дошкольных учреждений привлекаются к другим видам педагогического труда – оформлению наглядных пособий, уголков, предметно-развивающей среды, к работе по благоустройству территории детского сада, составлению картотеки, обобщению материалов передового педагогического опыта, разработке сценариев развлечений, репетициям утренников и пр. Очень - 35 часто эта деятельность продолжается и помимо времени, отведенного для практики. Например, установив контакты с детским садом, студенты проводят эксперименты для курсового или дипломного исследования, пользуются методическими материалами в учебных целях, а также продолжают участвовать во внутренних мероприятиях (утренниках, развлечениях, досугах).

Получила распространение такая форма сотрудничества, как проведение студентами праздников для детей. С учетом специфики региональных условий одним из направлений такого взаимодействия является этнокультурное, так как и студенты, и воспитанники дошкольных учреждений проживают в одной этнокультурной среде. Значит, важно сформировать у них гражданственность, патриотизм, любовь к родине, толерантность на основе ознакомления с историей и культурой родного края. Например, большой успех имеют театрализованные праздники, когда студенты с небольшими подарками (цветные карандаши, краски, альбомы, книжки-раскраски, блокноты) посещают детские сады и социально-реабилитационные центры и показывают детям сказки драматизации по мотивам мордовских народных сказок, общаются с детьми и играют в различные игры.

Также ежегодно студенты педагогического института с удовольствием посещают дошкольные учреждения в предновогодние дни, устраивая праздники, посвященные встрече Нового года. Надо отметить, что будущие педагоги весьма ответственно относятся к подобным мероприятиям, чувствуя себя профессионально зрелыми взрослыми педагогами. Ведь именно в практических делах и формируется личность педагога.

Кроме дошкольных образовательных учреждений, будущие педагоги дошкольного образования активно сотрудничают и с социально реабилитационными центрами, которые в ближайшем окружении МГПИ имени М. Е. Евсевьева представлены ГУСО «Надежда», социально реабилитационными центрами «Радуга» и «Солнышко». На протяжении нескольких лет институт поддерживает связи с этими учреждениями, решая профессиональные воспитательные задачи: формирование у студентов толерантности по отношению к детям всех национальностей, социальных групп и слоев населения;

апробирование способов общения и нахождение общего языка с детьми всех возрастных групп;

отработка умений организовывать разновозрастной детский коллектив, вовлекать каждого ребенка в активную деятельность.

Для воспитанников приюта общение со студентами также имеет большое значение, поскольку способствует расширению кругозора и формированию навыков общения.

- 36 Сотрудничество педагогического института и образовательных учреждений проявляется и в совместном проведении мероприятий, направленных на повышение квалификации педагогов и совершенствование профессионального мастерства (семинарах, семинарах-практикумах, конференциях республиканского и городского уровней, конкурсах профессионального мастерства «Воспитатель года» и т.д.), в которых участвуют преподаватели вуза, выпускники, студенты.

Таким образом, сотрудничество педагогического вуза и образовательных учреждений направлено на формирование у студентов умений осуществлять педагогическое сопровождение процесса социализации детей;

развитие способности к саморазвитию, рефлексии;

навыков самосовершенствования и самообразования;

проявление активной жизненной позиции, толерантности при решении социальных проблем и овладение способами взаимодействия с различными социальными институтами и социальными группами.

Результатом сотрудничества педагогического института и дошкольных образовательных учреждений стали не только проведенные мероприятия, но и трудоустройство выпускников, которые успешно работают в должностях психологов и воспитателей в ДОУ, социально реабилитационных центрах, детских домах.

Литература:

1. Жук, О. Л. Беларусь: компетентностный подход в педагогической подготовке студентов университета / О. Л. Жук // Педагогика. – 2008. - № 3. – С. 99-105.

2. Энциклопедия профессионального образования: В 3 томах. Т. 2 / под ред. С. Я. Батышева. – М.: АПО, 1999. – 440 с.

ТЕХНОЛОГИИ СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ Бушуева Ю.А., Ворожейкина О.В., Жураковская В.М.

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Школа № 79»

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Школа № 13»



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.