авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |

«ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ...»

-- [ Страница 10 ] --

Для управления процессом восприятия человека, процессом образования, сокращения дистанции между учащимся и преподавателем, снятия барьеров между обучаемым и дисциплиной уже существует достаточно надежный, потенциально мощный и эффективный инструмент – информационные технологии.

Менеджмент системы информационного обеспечения в современном учебном заведении, опирающийся на современные информационные технологии, позволяет улучшить контроль процесса обучения, мотивировать студентов к освоению нового материала, привить им основы самодисциплины, а также более адресно координировать усилия учащихся в процессе их творческого познания.

В период всеобщей информатизации для решения проблемы совершенствования системы обучения, приоритетной задачей информатизации образования является создание и внедрение электронных учебных пособий и других информационных систем обучения.

Начальный этап внедрения в общемировую информационную среду в большом количестве учебных заведений уже пройден, то есть, закуплено необходимое оборудование, имеются соответствующие возможности коммуникаций. Настало время более ответственного этапа – создания локальных систем знаний и их включение в глобальное информационное пространство. Создание таких систем знаний позволило бы повысить эффективность образовательного процесса. Основой подобных систем - 307 могут стать электронные средства обучения, в том числе электронные учебные издания, позволяющие обобщить опыт преподавания в учебных заведениях и закрепить его в информационных системах образовательных учреждений.

Информатизация образования настоятельно требует создания новых средств обучения. В первую очередь к ним следует отнести электронные учебные издания. В разрабатываемых в настоящее время концептуальных подходах к осуществлению уже начатых и планируемых преобразований выдвигается проблема коренного реформирования всей системы управления образованием, в первую очередь его качеством.

Поэтому на первый план вышли актуальность и неотложность решения проблемы существенного повышения качества подготовки специалистов на всех уровнях – от додипломного до последипломного, на кардинально новой научно-педагогической основе: внедрения новых информационных технологий в учебный процесс, создания мультимедийных учебных изданий и изучения предметных дисциплин в компьютерной среде.

Мультимедийные учебные программы комбинируют видеоизображения, тексты и звук, позволяющие эффективно использовать все известные способы представления знаний. Особое значение имеет визуализация учебного материала, так как в настоящее время, когда все возрастает объем знаний, необходимых студентам, широкое применение компьютеров позволяет повысить эффективность процесса обучения, делая его более наглядным и разнообразным.

Создание высококачественного электронного учебного издания – процесс длительный, требующий не только финансовых вложений, но и использования квалифицированных трудовых ресурсов менеджмента и исполнения.

Использование современных технологических средств позволит создать хорошо сбалансированный по затратам и функциональности локальный электронный учебник, позволяющий наилучшим образом осветить проблему, которой он посвящен.

В настоящее время в Самаркандском государственном институте иностранных языков идет активное внедрение информационных технологий в образовательный процесс. Для интенсификации процесса информатизации созданы компьютерные медиатеки, электронная библиотека, интенсивно используются электронные учебные пособия и компьютерные обучающие программы по различным дисциплинам, использующие все средства мультимедиа, способствующие улучшению процесса восприятия учебного материала.

Нами созданы и запатентованы следующие электронные учебные издания:

- 308 • Электронно-мультимедийный комплекс «Основы информатики и информационных технологий» (Бурнашев Р.Ф., Бурнашева Ф.С., Сеит Энон М.А.);

• Электронный учебник «Информатика и вычислительная техника»

(Эшонкулов Д.Т.);

• Электронный комплекс «Основы компьютерной графики» (Бурнашев Р.Ф., Бурнашева Ф.С.);

• Электронный курс лекций «Философия» (Муминова О.М., Бурнашев Р.Ф.).

Электронный комплекс «Основы компьютерной графики» и электронный учебник «Информатика и вычислительная техника» были представлены на Второй Республиканской ярмарке инновационных идей и проектов (Ташкент, апрель 2009 г.).

Напрашивается вопрос: неужели компьютерные технологии настолько эффективны, что, используя их, можно так резко повысить качество обучения? Базой для ответа могут служить следующие утверждения:

1. Компьютерные технологии позволяют внедрять в текст учебного пособия не только статичные картинки, как в традиционных печатных изданиях, но использовать звук, видеофрагменты, анимационные вставки, трехмерные динамические модели.

2. Компьютерные технологии позволяют заинтересовать обучаемого изучаемым предметом. Для сегодняшних молодых людей компьютер и все, что с ним связано, все больше становится естественным жизненным фоном. Постепенно начинает формироваться новая эстетика, берущая свое начало в оформлении компьютерных программ;

работа с компьютером уже не является чем-то из ряда вон выходящим, скорее наоборот. Поэтому вполне естественно, что преподаватель, использующий в процессе обучения компьютер, воспринимается как более близкий, более современный человек. Это, в свою очередь, также сказывается на скорости установления межличностных отношений, а значит – и на эффективности обучения.

3. Компьютерные технологии позволяют преподавателю, один раз грамотно создав свой учебник, постоянно обновлять и пополнять его без больших временных и материальных затрат. Кроме того, автор может в своем издании дать ссылки на дополнительную информацию, находящуюся в сети Интернет.

Подводя итог можно отметить что, электронное учебное пособие должно:

• Соответствовать учебной программе, может быть полностью оригинальным, т.е. публикуется впервые, либо может быть электронной версией ранее изданного учебно-методического - 309 пособия. Пособие может относиться к общему, специальному или факультативному курсу;

• Иметь объем, достаточный для раскрытия содержания соответствующего курса (или его части) и достижения учебно методических целей. Однако может публиковаться частями и использоваться по мере пополнения;

• Содержать иллюстративные элементы, способствующие достижению учебно-методических целей;

• Быть разработано с учетом специфики восприятия материала с экрана монитора и загрузки по сети (небольшие главы, структурирование материала по обязательности и факультативности с соответствующим визуальным выделением и др.);

• Содержать ссылки как на другие разделы пособия, так, при необходимости, и на внешние, в том числе web-источники и ресурсы;

• Содержать контрольные вопросы с возможностью самопроверки для самостоятельной оценки студентом степени усвоения материала.

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ КОНКУРСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Иванова Т.А., Ващенко О.А.

МОУДО ВСЦ «Патриот», Россия, г. Новокузнецк Образование в современном мире выступает как базовый элемент позитивного социально-экономического развития общества. Взятый государством курс на инновационное развитие экономики обусловливает приоритет развития таких качеств личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. С учетом сложившейся ситуации повышаются требования к уровню профессиональной подготовки педагога. Современному образованию, как отмечается в проекте «Новая образовательная инициатива «Наша новая школа» (2009), нужны педагоги, глубоко владеющие психолого педагогическими и предметными знаниями, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. И главное – они должны быть открыты ко всему новому.

- 310 Востребованность в педагоге нового типа предполагает изменение подходов к управлению его профессиональным ростом. Как отмечает М.М. Поташник, акцент смещается с внешнего управления на самоуправление, приоритет приобретает субъектная позиция учителя по отношению к самому себе, что позволяет сделать его лично ответственным за уровень (качество) своего профессионализма [9].

Значимую роль в стимулировании учителя к профессиональному и творческому росту играют педагогические конкурсы. В настоящее время они стали неотъемлемой частью жизнедеятельности учреждений дополнительного образования детей и представляют собой неотъемлемый компонент системы научно-методической деятельности, ориентированной на повышение профессионального мастерства педагогических работников и развитие их инновационного потенциала.

Педагогические конкурсы в настоящее время становятся предметом научных исследований и характеризуются с различных позиций. Е.М.

Пахомова (2003) конкурсы профессионального мастерства рассматривает (на примере Всероссийского конкурса «Учитель года России») как форму и средство повышения квалификации учителя, Г.Ф. Привалова (2008) – как средство развития творческого потенциала педагога, Е.С. Плюснина (2008) – как средство творческой самореализации педагогических работников. Разные подходы к определению сущности конкурсов профессионального педагогического мастерства указывают на то, что в настоящее время они представляют собой инновационную форму повышения квалификации педагогических работников.

Педагогические конкурсы разного уровня (всероссийский, региональный, муниципальный, внутри образовательного учреждения) различаются по структуре, содержанию и продолжительности проведения.

Конкурсы всероссийского, регионального, муниципального уровня проходят практически по единой схеме, педагогические конкурсы внутри образовательного учреждения достаточно вариативны. Это, на наш взгляд, обусловлено, во-первых, иной концепцией педагогического конкурса, где основной идеей является «выращивание» педагога-конкурсанта. Во вторых, особенностями организации педагогического конкурса, когда подготовка и проведение осуществляется только силами педагогических работников образовательного учреждения.

Анализ целевых установок педагогических конкурсов в образовательном учреждении [2, 3, 8, 10] показывает, что во всех случаях сохраняется ведущий признак любого конкурса - выявление лучших педагогов и как следствие - наиболее ценных в педагогическом отношении идей. Помимо этого, цели и задачи педагогических конкурсов, как правило, отражают образовательную стратегию конкретного учреждения в соответствии со стадией его развития. При этом четко выделяется - 311 инвариантное ядро задач (выявление творчески работающих преподавателей;

создание условий для самореализации педагогических работников, открытого представления лучших образцов их профессиональной деятельности;

пропаганда передового педагогического опыта) и вариативные составляющие (повышение престижа профессии педагога;

поддержка и поощрение лучших педагогов;

трансляция педагогического опыта и авторских идей;

расширение творческих связей и обмен новыми идеями в области преподавания;

поощрение профессиональной активности и педагогического творчества).

Наличие веера разнообразных задач определяет особую специфику педагогического конкурса. Как, правило, он проводится в течение года и включает три этапа: подготовительный, основной и заключительный. За этот период педагог выполняет конкурсный проект, приобретает/совершенствует опыт научно-исследовательской деятельности, защищает конкурсный проект, включается в конструктивный профессиональный диалог с коллегами, оформляет свой педагогический опыт в виде статьи с изложением основных положений.

Включение в этот процесс выводит педагога на закономерный результат – повышение уровня педагогического мастерства. Данное обстоятельство позволяет рассматривать педагогический конкурс как систему, в чем мы совершенно согласны с Е.М. Пахомовой [5]. Она обращает внимание на то, что «конкурс как педагогическая система является для педагогической общественности не только формой соревнования в профессиональном мастерстве и способом продемонстрировать свои способности в достижении качественного результата, но и условием обнаружения собственных затруднений, дефицита профессионализма, что в свою очередь служит стимулом к формированию потребности в повышении квалификации и поиску соответствующих личностным запросам форм профессиональной квалификации» [6, с. 11].

Исходя из этого, основной функцией педагогических конкурсов в образовательном учреждении является вовлечение педагогов в процесс профессионального самосовершенствования. В качестве вспомогательных функций, на наш взгляд, могут быть выделены:

1. Мотивация к творческому поиску, формирование потребности в раскрытии своего творческого потенциала, т.е. потребности в самореализации (желание реализовать свои таланты и способности), что играет значимую роль в достижении педагогом вершин профессиональной деятельности.

2. Выявление уровня профессиональной компетентности педагогов, основными характеристиками которой являются:

способность к системному видению педагогической действительности;

- 312 - личностно-гуманистическая ориентация;

- владение современными педагогическими технологиями;

- креативность в профессиональной сфере;

наличие рефлексивной культуры [8].

Формирование продуктивно мыслящего и активно 3.

взаимодействующего педагогического сообщества. Данная функция в большей степени может быть делегирована руководителям учреждения, которые должны использовать возможность участия в конкурсе отдельного педагога как фактор профессионального роста большой группы работников и как средство сплочения коллектива педагогов для поддержки конкурсанта.

Развитие инновационного потенциала образовательного 4.

учреждения (ориентация педагога на выявление точек инновационного развития, осмысление проблем, определение путей их решения).

5. Подготовка к участию в конкурсах профессионального мастерства более высокого уровня.

Наметившаяся в настоящее время тенденция рост – заинтересованности педагогов к данному виду творческих соревнований обусловлен тем, что конкурс выступает как один из возможных способов проявления индивидуальности, закрепления и признания профессиональных достижений педагога. Однако в процессе подготовки к конкурсам педагогического мастерства выявлен ряд противоречий:

- между стремлением педагогических работников к участию в конкурсах и отсутствием умений организовать самоподготовку;

- между желанием педагогов творчески реализовать себя в профессиональной конкурсной деятельности и недостаточностью знаний, умений и навыков для этого (опыта участия в конкурсах).

Отмеченные противоречия послужили основанием для разработки технологии организации педагогического конкурса внутри образовательного учреждения. Апробация технологии осуществлялась в течение двух лет (2007-2009 гг.) на базе МОУ ДОД «Военно-спортивный центр «Патриот» и МОУ ДОД «Центр детского (юношеского) технического творчества «Флагман» г. Новокузнецка. В ходе апробации была доказана эффективность разработанной технологии. Во-первых, удалось сформировать положительную мотивацию педагогов к участию в конкурсе, обеспечить их выход в поле педагогического творчества. Во вторых, у педагогов появились желание и потребность изучать педагогический опыт своих коллег, работать с научной литературой и, наконец, критически оценить свое место и роль в пространстве педагогической деятельности, сделать необходимые выводы о важности профессионального личностного роста.

- 313 В организационном и содержательном плане конкурс включает три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Для каждого из них нами определена цель и последовательность шагов по ее достижению.

Схема, отображающая структуру педагогического конкурса, представлена на рис. 1.

Подготовительный этап Цель: создание условий для эффективного проведения педагогического конкурса.

Подготовку конкурса целесообразно начать с выбора творческой группы, которой делегируются следующие полномочия:

1. Разработка нормативно-правового обеспечения.

Особое внимание необходимо обратить на разработку Положения о педагогическом конкурсе. Желательно, чтобы цели и задачи были ориентированы на подготовку и развертывание инновационной работы в учреждении. Немаловажное значение имеет определение номинаций. Их состав, количество, частота изменения определяются каждым учреждением самостоятельно соразмерно стадии развития, общей стратегии, особенностей инновационной деятельности, кадрового состава, иными словами, исходя из «индивидуальной биографии» каждого учреждения.

Опыт проведения внутрицентровского педагогического конкурса показывает, что на начальном этапе целесообразно выделение следующих номинаций:

- образовательная программа дополнительного образования детей;

- учебно-методическое сопровождение образовательной программы дополнительного образования;

- педагогический опыт;

- организация и проведение массовых мероприятий;

- имидж учреждения.

Необходимо внимательно отнестись к разработке критериев оценки конкурсных работ. Как отмечает Б.В. Куприянов, в случае если критерии конкурса не ясны (противоречивы) не может быть достигнут и основной результат конкурса - включение педагога в процесс профессионального самосовершенствования [4]. Противоречивость критериев изначально предопределяет и мало объективную оценку, как самой конкурсной работы, так и ее защиты, что соответственно снижает мотивацию педагогов на последующее участие в педагогических конкурсах.

2. Определение стратегии и тактики научно-методической работы по подготовке педагогов к конкурсу (выбор методистов-кураторов, составление плана работы с педагогом-конкурсантом, проведение групповых консультаций, методологических и обучающих семинаров, определение системы контроля и сроков его проведения) - 314 3. Разработка методических рекомендаций по подготовке конкурсных материалов.

4. Разработка методических рекомендаций по написанию статьи, в которой излагаются основные идеи конкурсной работы, раскрываются перспективы использования ценного педагогического опыта в образовательной практике.

5. Составление плана проведения тематических выставок по актуальным вопросам педагогики дополнительного образования детей, предметным методикам, программно-методическому обеспечению образовательного процесса и т.д.

6. Разработка анкеты для педагогов-конкурсантов с целью выявления мотивов их участия в педагогическом конкурсе;

основных затруднений, с которыми сталкиваются педагоги при подготовке конкурсной работы;

ожидаемых от педагогического конкурса результатов.

7. Разработка сценария проведения педагогического конкурса.

8. Разработка проектов наградных материалов, отображающих ведущую идею педагогического конкурса и «лицо» образовательного учреждения.

9. Выбор оргкомитета конкурса.

Основной этап конкурса Цель: обеспечить организацию эффективного методического сопровождения работы педагога-конкурсанта.

Первым шагом в достижении обозначенной выше цели является ознакомление педагогов с Положением о конкурсе профессионального педагогического мастерства. С чтения и комментирования этого документа необходимо, на наш взгляд, начинать работу по созданию у педагогов мотивации на участие в конкурсе.

Следующий шаг - выдвижение кандидатур на участие в конкурсе.

Право определять потенциальных участников конкурса должно быть предоставлено представителям администрации и методическому совету образовательного учреждения, поскольку они располагают объективной информацией о результатах обучения и воспитания детей, с другой стороны должна быть предусмотрена и возможность самовыдвижения педагогов для участия в конкурсе.

Значимым моментом является доведение до сведения педагогов механизма подготовки работы к участию в конкурсе и ее экспертизы.

Информация об этом отображается в Положении в разделе «Этапы проведения конкурса». Далее необходимо обеспечить эффективное методическое сопровождение работы по подготовке конкурсного проекта.

Для этого целесообразно использовать как индивидуальную, так групповую формы работы с педагогами. Индивидуальная форма работы – это связка педагог - методист-куратор. В обязанности методиста-куратора - 315 входит: написание творческой характеристики на педагога;

составление рабочего плана-графика по подготовке конкурсной работы, который является основанием для проведения внешнего контроля методического) и одновременно формой (административного, самоконтроля;

помощь в подборе литературы по заявленной теме;

проведение консультаций, промежуточного контроля в форме творческого отчета;

практическая помощь в подготовке доклада, мультимедийной презентации, написании статьи в сборник материалов педагогического конкурса. Групповая форма – проведение с педагогами обучающих и методических семинаров. Цель обучающих семинаров – формирование/совершенствование умений и навыков самоподготовки у участников педагогического конкурса (структурирование работы, использование научного языка и стиля, представление данных, оформление работы, подготовка доклада, статьи и т. д.). Цель методологического семинара – формировать/совершенствовать знания по проведению педагогического исследования.

Рис.1. Схема организации конкурса профессионального мастерства в образовательном учреждении Важную роль на основном этапе педагогического конкурса призван сыграть методический кабинет. Как показывает наш опыт, выставки - 316 периодической печати, новинок литературы по вопросам педагогики общего и дополнительного образования, методике преподавания отдельных предметов, применительно к направленностям, реализуемым в Центре, справочной, научно-популярной литературы, нормативно правовых документов значительно помогают педагогам-конкурсантам. Во первых, они позволяют сэкономить их силы и время по поиску литературы, необходимой для подготовки раздела работы, раскрывающего вопросы теории и педагогической практики по изучаемой проблеме. Во вторых, работа с литературой позволяет творчески подойти к переосмыслению педагогического опыта своих коллег, представленного в виде публикаций на страницах педагогических журналов, в сборниках научно-практических конференций, педагогических чтений.

На основном этапе осуществляется определение членов жюри и, по возможности, коллегиальное обсуждение ими процедуры оценки.

Необходимость этого шага обусловлена тем, что, во-первых, ошибки и несогласованная работа членов жюри может привести на выходе к недовольству его участников, во-вторых, к конфликтам среди коллег. В связи с этим оптимальной считается работа жюри в закрытом режиме.

Практика показывает, что разрушение мотивации участия в конкурсе профессионального мастерства происходит вследствие стремления жюри «не обидеть сестер в отношении серег» [4]. Еще одной ошибкой работы жюри является резкая критика работы конкурсанта в присутствии других участников и подчеркивание недостатков его работы. Подобная практика приводит к тому, что педагоги теряются и дают себе зарок: никогда не участвовать в подобных публичных истязаниях. Отсюда вывод – от жюри требуется, с одной стороны принципиальность и последовательность, с другой – доброжелательное и внимательное отношение к каждому конкурсанту. Такой подход к оценке позволяет стимулировать педагога на профессиональное самосовершенствование, поддержать его в непростой для него ситуации, вселить уверенность в собственных силах.

Для консолидации работы членов жюри и унификации полученных результатов используются оценочные листы на (разработаны подготовительном этапе), в которые включены наиболее значимые критерии оценки конкурсных материалов.

Заключительный этап Цели:

- создать условия для успешной защиты педагогом конкурсного проекта;

- обеспечить возможность пропаганды ценного педагогического опыта;

- критически осмыслить результаты педагогического конкурса.

На заключительном этапе осуществляется защита конкурсной - 317 работы, ее оценка членами жюри, награждение победителей, издание сборника материалов участников конкурса. В целях подготовки конкурсанта к успешной защите необходимо рекомендовать ему воспользоваться рекомендациями по подготовке доклада и мультимедийной презентации. Необходимость разработки данных рекомендаций обусловлена тем, что как показывает практика, данные виды деятельности достаточно сложны для педагога, поскольку требуют навыков исследовательской работы, в частности, сжатого, логически обоснованного изложения основных положений, ясной аргументации, грамотного отбора иллюстративного материала, а также умения вести научную дискуссию.

По окончании конкурса педагогам, чей опыт заслуживает распространения, необходимо порекомендовать представить его в форме статьи, раскрывающей основную суть педагогических новаций. Отметим, что написание педагогической статьи – достаточно сложный жанр для педагога, поскольку требует определенной подготовки. С целью формирования навыков написания педагогической статьи необходимо помимо общих требований, которые определяются каждым учреждением самостоятельно (размер шрифта, межстрочный интервал, поля, оформление заголовка статьи и т.д.), провести с педагогами обучающий семинар по ознакомлению с данным видом деятельности, оказать практическую помощь в составлении плана статьи, отборе содержания, использовании научного языка и стиля.

Последней точкой в конкурсе профессионального педагогического мастерства является издание сборника материалов участников конференции. Данный сборник представляет собой педагогический продукт деятельности оргкомитета конкурса, администрации и методической службы. Сборник материалов конкурса профессионального педагогического мастерства форма презентации ценного – педагогического опыта, накопленного в данном образовательном учреждении и одновременного средство трансляции его во внешнее образовательное пространство, как с целью ознакомления с ним педагогической общественности, так и с целью выстраивания профессионального общения между педагогами по решению актуальных педагогических проблем.

Педагогический конкурс носит циклический характер. Его окончание - начало подготовки к конкурсу следующего года и здесь важно критически осмыслить работу, проделанную в течение года, вычленить ценное, которое необходимо оставить и улучшить, отбросить ненужное и нежизнеспособное. Это достигается путем анализа. Анализ завершается синтезом, позволяющим рассмотреть целое, т.е. педагогический конкурс как определенную систему, оценить эффективность ее функционирования - 318 в направлении профессионального самосовершенствования педагогов, достижения ими вершин творческого роста.

Обобщая вышеизложенное, отметим, что, осуществляя миссию вовлечения педагогов в поле творческого поиска, мы неизменно выходим на запланированный результат - повышение педагогического мастерства и как следствие, повышение качества образования. Руководством к осуществлению этой деятельности служит мысль, высказанная крупным американским педагогом и философом Д. Дьюи «Мы живем сейчас, а не в какое-то другое время, и только лишь извлекая здесь и теперь полный смысл из всякого получаемого нами опыта, мы готовимся делать то же самое в будущем. Это единственная подготовка, которая в дальнейшей перспективе чего-либо стоит»

Литература:

Бирюкова, Н.А. Организация профессионального развития учителя:

1.

опыт США / Н.А. Бирюкова // Методист. – 2005. - № 5. – С. 5-8.

Ващенко, О.А. Педагогические конкурсы в образовательном 2.

учреждении как средство повышения профессионального мастерства / О.А. Ващенко // Материалы научно-практической конференции «Модернизация муниципальной системы образования: актуальные проблемы и пути их решения» 26-27 августа 2008. – Новокузнецк, МОУ ДПО ИПК, 2008. – 313-316.

Ипатова, Н.А. Конкурс педагогического мастерства среди молодых 3.

преподавателей Астраханского колледжа вычислительной техники «Признание» / Н.А. Ипатова // Методист. – 2005. - № 2. – С. 61-63.

Куприянов, Б.В. Компас для дилетантов (впечатления из-за стола 4.

жюри муниципального конкурса «Сердце отдаю детям») / Б.В.

Куприянов // Методист. – 2009. - № 3. – С. 16-21.

Пахомова, Е.М. Конкурс профессионального мастерства как 5.

средство повышения квалификации учителей : Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., Пахомова, Е.М. Конкурсы профессионального мастерства: анализ 6.

явления, потребность и отрицание, развивающаяся практика / Е.М.

Пахомова // Методист. – 2008. - № 3. – С. 9-12.

Пахомова Е.М. Проблемы выявления, изучения, обобщения и 7.

распространения педагогического опыта в работе учреждений методической службы / Е.М. Пахомова // Методист. – 2009. - № 1. – С. 28-32.

Плюснина, Е.С. Конкурсы профессионального мастерства как 8.

средство творческой самореализации педагогических работников / Е.С. Плюснина // Методист. – 2008. - № 10. – С. 33-35.

- 319 9. Поташник, М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе : методическое пособие / М.М. Поташник. – М.:

Центр педагогического образования, 2010. – 448 с.

10. Харитонов, Н. П. Конкурс педагогических работников «Мастерство и творчество» : опыт подготовки и оценки результатов конкурсных заданий / Н.П. Харитонов, М.Я. Малахова, Н.А. Баднина // Методист.

– 2006. - № 9. – С. 43-51.

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кулик Н.Б.

МУДО «Дом детского творчества»

Россия, г. Осинники Процесс обучения дошкольников игре в шахматы – это единство воспитательных и образовательных задач, решение которых станет прочной основой всех успехов, хорошим средством для развития мышления и воспитания характера ребёнка. Чтобы решить эти задачи необходимо увлечь детей красотой древней шахматной игры.

Первый чемпион мира по шахматам В. Стейниц утверждал, что шахматы – полезное умственное упражнение, которое по своему воздействию на способности сродни воздействию, оказываемому физической гимнастикой на сохранение и развитие силы тела. Поскольку занятие шахматами воспитывает привычки, благоприятные для сохранения здоровья, оно также в значительной мере способствует продлению жизни.

В процессе обучения этой игре у дошкольников формируется ряд ценных качеств, характеризующих творческую деятельность человека. Их проявление зависит не только от таланта и врождённых способностей личности. Такие творческие качества поддаются целенаправленному формированию и развитию при изучении шахматной игры. «Ни одной человеческой чёрточки природа не отшлифовывает – она только закладывает, а отшлифовывать нам – родителям, педагогам, обществу».

Эти слова выдающего педагога В. Сухомлинского можно отнести как ко всем видам деятельности в целом, так и к шахматам в частности. В обучение малышей этой игре входит многое: знакомство с мудрой игрой, её азами, выполнение шахматных упражнений, решение задач и этюдов, развитие коммуникативных навыков, первоначальных навыков работы с компьютером, столь необходимые в век информационных технологий.

- 320 Педагог, обучающий шахматной игре малышей, должен строить воспитательно-образовательную работу с учётом социума, контингента воспитанников, уровня их развития, возрастных особенностей.

Обучение основывается на принципах личностно-ориентированного образования детей, в центре внимания которого – личность ребёнка, реализующая свои возможности. Поэтому знание возрастной психологии, характера умственного развития детей, их интересов, склонностей и стремлений на разных этапах необходимо. Немаловажное значение в обучении игре в шахматы отводится принципу адаптирующей педагогики, обеспечивающей взаимодействие и сотрудничество семьи и педагогов.

Очень хорошо, если кроме педагога дома с ребёнком играют в шахматы родители, дедушки, бабушки или старшие братья, сёстры.

Преподавание шахмат в школе раннего развития требует достаточного педагогического опыта. Педагог должен знать, что даже непродолжительное интеллектуальное напряжение может утомить ребёнка, убить на время самый горячий интерес и вызвать у него непреодолимую потребность в «переключении».

На первом этапе работы с начинающими юными шахматистами очень важно привить интерес к занятиям шахматами, любовь к ним, познакомить ребят с элементарными основами игры, дать необходимые первоначальные знания. Ему следует заинтриговать детей, преподнести игру «в красочной упаковке», не стремиться к форсированному усвоению нового, уметь при первых признаках утомляемости «уйти» от шахмат.

Педагог может рассказать какую-нибудь забавную историю, сказку, может быть даже несвязанную с шахматами, поиграть в другую настольную игру, или в развивающую игру на компьютере, порисовать. У большинства детей отношение к шахматам непосредственно связывается с отношением к «своему» учителю, поэтому путь к успеху шахматной педагогики пролегает не столько через умы, сколько через сердца маленьких подопечных [4, с.4].

Одним из самых эффективных методов в обучении дошкольников азам шахматной игры является метод ненавязчивых проб, но, при отсутствии даже максимального интеллектуального насилия, оно противопоказано. Необходимо помнить, что дети накапливают знания, информацию незаметно и выдают её плавно, в форме качественных скачков, пусть маленьких, но заметных скачков. Поэтому кажущаяся «неэффективность» работы не должна удручать педагогов. Если у малыша что-то долго не получается, но времяпровождение в группе и общение с детьми ему интересно, то со временем ребенок, несомненно, научится играть в шахматы. Реальная трудность состоит в неравномерности развития и различия в одарённости детей, и их стартовых условий, темперамента. Иной ребёнок и в 6-7 лет совсем малыш, и усадить его за - 321 шахматную доску немыслимо, тогда как другой в 4 года уже почти «взрослый». Но в начальной стадии обучения не следует делать далеко идущих выводов. В будущем всё может измениться.

Под влиянием педагога, его систематических требований у дошкольников появляется интерес к изучению основ шахмат. Правда сначала учебные занятия и задания привлекают ребёнка не в связи с их познавательным значением, а потому, что их выполнение связано с самой игрой. Система обязательных занятий приучает детей внимательно слушать объяснения педагога, стремиться понять услышанное, запомнить его и воспроизвести.

В школе развития «Радуга детства» города Осинники разработана программа обучения дошкольников игре в шахматы. «Азбука шахматной игры» – предмет, который изучается малышами. Практика показала – обучение игре в шахматы с четырёх лет не фантастика, малыши могут прекрасно воспринимать шахматные истины. На первенстве города, четырёхлетний воспитанник нашей школы, в возрастной группе до восьми лет занял третье место, трём воспитанникам школы был присвоен четвёртый разряд. Наши дети показывают хорошие знания по математике в школе.

Педагоги вправе выбрать любую методику для работы с детьми, но, применяя эти методики должны помнить всегда, что основным видом деятельности ребёнка является игра. Обучение игре в шахматы с раннего возраста необходимо для того, чтобы научить детей «разумом одерживать победу», – так древние мудрецы сформулировали суть шахмат.

Литература:

Быкова Е.П. Шахматы для малышей [Текст] / Е.П. Быкова, Т.И.

1.

Локтева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. – С. 3.

Гришин В.Г Малыши играют в шахматы [Текст] / В.Г. Гришин.

2.

– М.: Просвещение, 1991. – С. 9.

Макарычев С. От «А» до… [Текст] / С. Макарычев // 3.

Шахматное обозрение. – 1995. – № 1. – С. 78-79.

Сухих И.Г. Шахматы для самых маленьких [Текст] / И.Г.

4.

Сухих. – М: Астрель, АСТ, 2008. – С. 3-6.

- 322 КЛАССИЧЕСКИЕ ЯЗЫКИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Куриленко А.А.

Кузбасская государственная педагогическая академия Россия, г. Новокузнецк Все мы с детства помним пушкинское «латынь из моды вышла ныне», но кто из нас может блеснуть тем немудреным «багажом» знаний, который был у Онегина: «так, если правду вам сказать, Он знал довольно по-латыне, Чтоб эпиграфы разбирать, Потолковать об Ювенале, В конце письма поставить vale, Да помнил, хоть не без греха, Из Энеиды два стиха»? Увы, вот уже 90 лет как латынь в России вышла не только «из моды», но и из сферы интересов отечественной системы образования.

Да, времена меняются, меняются приоритеты, но, когда речь идет о фундаментальных основах не только европейской образованности, но и европейской культуры, подобные изменения говорят о серьезном мировоззренческом кризисе, причину которого испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет, один из самых прозорливых мыслителей XX века, назвал «восстанием масс» 1.

Насильственный разрыв «связи времен» в 1917 году, привел к тому, что для современного образованного человека, латинский и, тем более, древнегреческий язык представляются какой-то экзотикой из музея древностей. В подтверждение этому приведем характерный факт: за лет после смерти М.В. Ломоносов, никому в голову не приходило переводить на русский язык его научные труды, которые он, как и его западные коллеги, писал на латинском, – не было необходимости, ведь его наследие могло интересовать только достаточно образованного человека, а образованный человек уж конечно владел латынью. Впервые такая необходимость возникла при подготовке Полного собрания М.В.

Ломоносова в 50-е годы XX века.

«Масса – всякий и каждый, кто ни в добре, ни в зле не мерит себя особой мерой, а ощущает таким же, «как и все», и не только не удручен, но доволен собственной неотличимостью». И дальше: «Головокружительный рост (народонаселения, - А.К.) означает все новые и новые толпы, которые с таким ускорением извергаются на поверхность истории, что не успевают пропитаться традиционной культурой. И в результате современный средний европеец душевно здоровей и крепче своих предшественников, но и душевно беднее. Оттого он порой смахивает на дикаря, внезапно забредшего в мир вековой цивилизации. Школы, которыми так гордился прошлый век, внедрили в массу современные технические навыки, но не сумели воспитать ее. Снабдили ее средствами для того, чтобы жить полнее, но не смогли наделить ни историческим чутьем, ни чувством исторической ответственности». (Ортега-и Гассет Х. Восстание масс: Сб.: Пер. с исп. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2001. – С. 19, 50) - 323 Сейчас с трудом можно представить себе школу, в которой основными предметами являются древние языки. Но именно такой была российская гимназия в XIX веке. Более того, в некоторые периоды своей относительно непродолжительной истории, гимназии выделяли на преподавание классических языков и античной культуры свыше 30 % учебного времени. Можно по-разному относиться к таким «перегибам», но стоит иметь в виду, что как раз из этих учебных заведений вышли те, кто создал «золотой» и «серебряный» век отечественной культуры.

Хотелось бы остановиться на основных причинах, вызвавших усиление классического компонента в содержании среднего образования первой половины XIX века:

1. Причина историко-культурная – потребность приблизить содержание российского образования к историко-культурным традициям Запада, а также необходимость возрождения ослабленных в XVIII веке русских педагогических традиций, существовавших в славяно-греко латинских академиях.

Направленность западной и, позже, нашей системы образования на глубокое изучение наследия греко-римской культуры была хорошо понятна образованному человеку XIX века. Вот что пишет об особенностях античной культуры русский философ В.В. Розанов:

«Классический мир умер – вот его первое преимущество;

он не был односторонен, он даже, единственный из всех циклов истории, всесторонен, всеобъемлющ – это его второе преимущество. Он умер:

только умершее истинно поучительно. … То, что пробежало все фазы своего развития, выявило закон всякого вообще развития … Назовите сферу человеческого труда, метод человеческого мышления, форму человеческого общежития, наконец (за исключением чистой религиозности), назовите форму человеческого умиления, восторга, которых не только не испытали бы греки и римляне, но не открыли бы почти каждую впервые и уже подвинули её на высокую степень совершенства, на степень иногда – как в искусстве пластическом и словесном, как в мышлении – непревзойдённую. … Все понятия, какими мы живём, там имеют своё начало – и мы не можем не только творить, но даже сделать усилие в мышлении ли, в искусстве ли, в политической ли жизни, не делая чего-то, что очень напоминает их, их продолжает и иногда только повторяет. Ничто так не может пробудить всех дремлющих сил отрока, девушки, юноши, пробудить благороднейшую в них мечтательность и вместе совершенно зрелое суждение, как воспитание, основанное на постоянном общении, на - 324 пристальном изучении этих в своём роде гениально живших и уже умерших юношей-народов»2.

2. Причина педагогическая – необходимость устранить многопредметность гимназического курса начала века и придать ему стройность и логичность, сконцентрировав внимание на главных предметах.

Учебный курс гимназии 1804 года предлагал широкий набор дисциплин и не имел какой-либо системообразующей идеи. Граф С.С.

Уваров в 1811 году выступил с предложением о преобразовании курса, направленным на устранение его многопредметности и энциклопедичности. Обоснованием этих перемен служил опыт немецкой классической школы. Проект С.С. Уварова, подкрепленный экспериментом, был одобрен Министерством народного просвещения и, после принятия Устава 1828 года, древние языки наряду с математикой стали главными предметами.

Тут необходимо отметить еще один чрезвычайно важный педагогический момент, касающийся опыта немецкой школы, мудро нами (и не только нами, но и почти всей Европой) позаимствованного.

Концептуальной основой классического образования на Западе была теория формального развития учащихся, разработанная немецкими неогуманистами, которые, как в эпоху Возрождения, вновь обратились к древней греко-римской культуре, видя в ней общеобразовательное значение. Теоретик неогуманизма немецкий филолог-классик Фридрих Август Вольф (1759-1824) ввел термин «филология», которым обозначил всеобщее антиковедение – самостоятельную науку об античности с универсальной историко-культурной программой;

выдвинул гипотезу о формально-образовательной силе древних языков и предложил систему классического образования для прусских гимназий. Очень скоро основным типом средней школы в Европе становится немецкая классическая гимназия, курс которой основывался на преподавании античной филологии, родного языка и математики, и предполагал серьезное знакомство с античной культурой во всех ее проявлениях при чтении произведений древних авторов. «Неогуманисты под формальным развитием подразумевали не только умственное, но и нравственное и эстетическое развитие личности и формирование мировоззрения учащихся»3.

Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербакова. – М.: Педагогика, 1990. – С. 188.

Максимова С.Н. Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX – начала XX века. – М.: ГЛК Ю.А. Шичалина, 2005. – С. 47.

- 325 3. Причина научно-практическая – владение латинским языком было непременным условием получения университетского образования.

Несмотря на определенные и, надо сказать, вполне преодолимые недостатки гимназического образования, оно развивалось и в количественном и в качественном отношении. Развитию классического образования и пониманию его необходимости служило еще и то, что как чиновники министерства народного просвещения и правительства в целом, так и представители интеллектуальной элиты российского общества сами были выпускниками классических гимназий и прекрасно понимали, насколько важным было место и роль древних языков в системе образования. Современный публицист Ст. Джимбинов пишет, что к началу XX века «был достигнут, а потом превзойден средний европейский уровень образования. Владимир Соловьев, В. Розанов, С. Булгаков, Н.

Бердяев, братья Сергей и Евгений Трубецкие, Н. Лосский, Л. Карсавин, И.

Ильин, П. Флоренский – вплоть до Г. Федотова и моего учителя А. Лосева, – были бы они собой без гимназической латыни и греческого?»4 Через изучение древних языков гимназисты могли без посредников воспринимать античное наследие, приобщаясь к одной из основ европейской цивилизации и осознавая себя европейцами.

Непосредственное восприятие и переживание античной культуры во многом способствовало не только чрезвычайному развитию гуманитарных наук, но и тому удивительному культурному всплеску начала XX века, который мы называем «серебряным веком» русской культуры.

Классическому образованию и цивилизованному отношению общества к древним языкам способствовала и мощная «инфраструктура»:

журналы («Гермес», «Пропилеи», «Филологическое обозрение», вестник», Министерства Народного «Исторический «Журнал Просвещения» и др.), специальные общества любителей античности, переводы древней литературы, многочисленные учебники древних языков, хрестоматии, сборники упражнений, словари и т.д.

В 1913 году в России существовало 430 только мужских гимназий, в финансировании которых принимало участие правительство.

В 1918 году гимназия как тип учебного заведения была упразднена.

На место гимназий пришла единая трудовая политехническая школа, в которой не нашлось места ни латыни, ни древнегреческому, рассматривавшимися большевиками как «пережиток старого быта». Не только для классической филологии, но и для всех гуманитарных наук это была катастрофа, последствия которой очевидны до сих пор. «Строителю мирового коммунизма» не полагалось классического образования и в Цит. по Подосинов А.В. Латинский язык в школе: История, задачи и методика преподавания. – М.: Русское слово/Импэто,1996. – С. 10.

- 326 году большевики издали Декрет, согласно которому классическая филология вообще упразднялась на всей территории страны. Правда в 30-е годы в нескольких университетах вновь возникли кафедры классической филологии, где латинский и греческий языки изучались в полном объеме.

Таким образом, изучение древних языков сосредоточивалось в советское время исключительно в высшей школе. Лишь в нескольких вузах советские студенты могли получить то образование, которое до революции давалось в средней школе.

Впрочем, в конце 40-х – начале 50-х гг. большевиками была сделана интересная попытка ввести в средних школах преподавание латыни.

Трудно сказать, чем это было вызвано: толи престарелый Сталин вспомнил гимназическое детство, толи академик В.П. Потемкин, бывший до 1946 года наркомом просвещения РСФСР и также получивший образование в царское время, проявил осторожную инициативу, но школьную детвору одели в гимназические – по дореволюционному образцу – мундиры и фуражки и в отдельных школах Москвы и Ленинграда начали преподавать латинский язык. Эксперимент длился недолго и 1956 году мирно скончался.

Ныне, практически все, что осталось нам от дореволюционной гимназии, сводится к красивому и престижному названию, которое нельзя считать в полной мере обоснованным, ибо в программе «гимназии», по определению, должны серьезно присутствовать древние языки и античная культура. Впрочем, некоторые администрации подобных учебных заведений делают робкие попытки ввести латинский язык, хотя бы в старших классах. Но, во-первых, 1-2 часа в неделю в 10-11 классах – это слишком мало;

во-вторых, подобная «уступка» слишком часто является поверхностной данью моде, за которой нет сколько-нибудь серьёзного понимания необходимости такого введения, отсюда снисходительно пренебрежительное отношение к предмету со стороны администрации школ и непонимающе-удивленное – со стороны учеников и их родителей.

Известный питерский филолог-классицист А.И. Зайцев в своей статье «Классические языки возвращаются в русскую школу» (1992 г.) ратовал за то, чтобы курс латинского языка стал неотъемлемой частью программы любой гимназии. Но, при этом, объем, цель и содержание курса должны отражать специфику учебного заведения. Исходя из этого, ученый предполагал обязательное наличие пяти типов школ, в которых, в той или иной форме, присутствовал бы курс латинского языка:

1) классические гимназии с основательным курсом латинского и древнегреческого языков;

2) гимназии с серьезным курсом латинского языка, но без греческого;

3) православные гимназии с основательным курсом греческого;

- 327 4) гимназии с углубленным преподаванием романских языков, где курс латыни должен быть по-особому ориентирован;

5) разные учебные заведения с краткими курсами латинского, которые «помогут кому-то хотя бы оценить европейскую культурную традицию, пусть не приобщившись к ней активно» 5.

Насколько нам известно, в настоящее время в России существуют только две гимназии, которые в полной мере соответствуют наименованию «классические»: санкт-петербургская гимназия № 610, учрежденная в 1989 г. Общественным институтом «Классика», и московская гимназия при Греко-Латинском кабинете Ю.А. Шичалина (открыта в 1993 г.).

Общим для обеих гимназий является следование старым традициям, поэтому содержание их курсов имеет широкую культурно-историческую ориентацию, с сообщением сведений, которые заведомо не будут востребованы в практической жизни, но во многом формируют мировоззренческую, нравственную и культурную позицию личности. Как пишет А.И. Зайцев (в последние годы жизни бывший председателем попечительского совета санкт-петербургской гимназии и регулярно читавший лекции гимназистам), «классическое образование в собственном смысле слова, основанное на изучении древних языков без малейших послаблений в занятиях точными науками, должно стать уделом одаренных детей (с интеллектуальным квотиентом, примерно, не ниже 130) из семей, в которых традиционные культурные ценности ставятся выше внешнего успеха в жизни.


Классическая гимназия ни в коем случае не должна быть нормальным путем вверх по социальной лестнице — иначе ее мгновенно заполнят тупые и ленивые дети влиятельных родителей, и классическое образование превратится в фикцию. Для родителей, которые озабочены внешним успехом в жизни для своих детей, должен существовать богатый выбор лицеев и современных престижных вариантов коммерческих и реальных училищ. Классическое образование может выполнять свою миссию только вдали от конкурентной суеты»6.

Важно отметить, что целью классических гимназий является не подготовка будущих филологов, а предоставление качественного общего образования независимо от профессиональной ориентации учащихся.

http://610.ru/school/education/zaitsev.html «В то же время, – пишет А.И. Зайцев, – хочется настоятельно предостеречь против попыток начинать преподавание латыни в средних классах, отводя ей всего одно-два занятия в неделю и рассчитывая к окончанию школы все-таки выучить учащихся латинскому языку.

Опыт показывает, что такой растянутый способ преподавания оказывается абсолютно неэффективным». Заметим, что неэффективность такого способа наглядно демонстрирует школьная система обучения современным иностранным языкам.

http://610.ru/school/education/zaitsev.html - 328 Поэтому, при определении содержания обучения, гимназии опираются на принципы, заимствованные из опыта дореволюционных классических гимназий:

1) концентрации – отбора ограниченного круга предметов для углубленного изучения с целью развития умственных способностей, научного мышления, умения самостоятельно добывать знания;

2) отсутствия профилирования и прагматизма – древние языки и античная культура являются средством всестороннего культурного и нравственного развития независимо от сферы будущей деятельности;

3) гармоничности содержания, которая реализуется в процессе знакомства с образцовыми «классическими» общечеловеческими ценностями, этическими нормами и правилами;

4) универсальности, достигаемой за счет изучения древних языков и математики как универсальных своеобразных метаязыков, развивающих интеллектуальные способности7.

Приоритетное место в программе санкт-петербургской гимназии занимают два цикла дисциплин: филологический и математический. При этом древние языки – латынь и древнегреческий – изучаются в объеме, необходимом для самостоятельного чтения оригинальных произведений античных авторов и знакомства с источниками по истории европейской цивилизации. Латынь вводится с 5-го класса в рамках пропедевтического курса, предполагающего введение в антиковедение и знакомство с основными грамматическим структурами латинского языка.

Греческий вводится в 7-ом классе, когда основной курс латинской грамматики завершен, в объеме 3-х часов в неделю, при одновременном уменьшении количества часов латыни. Это позволяет преподавать два древних языка одновременно, не снижая требований, но и без перегрузки учащихся.

Новые языки – английский с 5-го класса и немецкий с 8-го (а в параллельном классе наоборот) изучаются в объеме, сопоставимом с программой языковой школы. Количество часов, отводимых на каждый язык, выше базисного учебного плана и примерно соответствует учебному плану гуманитарной гимназии. Ограниченное время, предназначенное для изучения второго нового иностранного языка, компенсируется тем, что это уже четвертый изучаемый иностранный язык и его грамматика имеет существенные сходства с грамматикой латинского и английского (немецкого) языков. Различие в программах 1-го и 2-го нового иностранного языка заключается в том, что при изучении первого языка Максимова С.Н. Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX – начала XX века. – М.: ГЛК Ю.А. Шичалина, 2005. – С. 190.

- 329 большее внимание уделяется грамматической структуре языка, тогда как при изучении второго – развитию разговорных навыков.

Русский язык и литература изучаются в объеме гимназической образовательной программы. Особенностью является согласование курса грамматики с курсами иностранных языков и акцентировании внимания обучающихся на межлингвистические связи. Курс литературы, помимо традиционной составляющей – русской литературы включает расширенные блоки зарубежной – средневековой и новоевропейской – литературы. Курс античной литературы на русском языке выделен в отдельный предмет в объеме 2 часов в течение первого полугодья 10-го класса.

Программа по математике занимает промежуточное положение между базовой программой и программой физико-математической школы, хотя количество часов в неделю (5) соответствует базисному учебному плану, за исключением 10-11-х классов, когда добавляется курс математического анализа и количество недельных часов увеличивается до 6. Большая емкость программы, по сравнению с базовой, достигается более интенсивными занятиями.

За время существования гимназии её закончили 487 выпускников.

Абсолютное большинство из них поступили в высшие учебные заведения, в том числе в СПбГУ – 300 человек.

Московская классическая гимназия при Греко-Латинском Кабинете Ю.А. Шичалина открылась 1 сентября 1993. Ее основатели стремились возродить в Москве традиционный для России конца XIX – начала XX века тип учебного заведения консервативной ориентации.

Основное отличие московской гимназии от санкт-петербургской заключается в наличии третьего блока предметов: помимо древних и новых языков, математических и естественнонаучных дисциплин, гимназисты изучают Закон Божий, что делает гимназию более полноправной преемницей дореволюционных классических гимназий.

Занятия по Закону Божию проводятся православными священниками по благословению Святейшего Патриарха Московского и Всея Руси. Для поступления в гимназию нет конфессионального барьера, но выбор родителей в пользу классической гимназии при ГЛК предполагает ответственное отношение родителей и детей к ее системным положениям. Уроки Закона Божия включают не только изучение Священного Писания, но и знакомство с церковнославянским языком. По благословению священника детский хор участвует в церковных службах.

Серьезное внимание в обучении гимназистов уделяется отечественной литературе и истории. Новые языки – английский и французский – являются обязательной частью учебного процесса, немецкий – по желанию учащегося.

- 330 Все выпускники классической гимназии при Греко-латинском кабинете поступили в вузы: МГУ – биологический, географический, геологический, исторический, механико-математический, физический, филологический, экономический факультеты;

Российский государственный гуманитарный университет – искусствоведческий и юридический факультеты;

МГИМО;

Православный университет Иоанна Богослова;

Московский архитектурный институт. Разнообразие факультетов и ВУЗов, выбранных выпускниками гимназии говорит о том, что цель обучения, которая состоит в формировании гармонично развитой личности, подготовленной к восприятию университетской программы по любой специальности и способной к активной деятельности на любом общественно полезном поприще, гимназией достигается.

Высокое качество обучения в классической гимназии обеспечивается, помимо прочего, профессионализмом ее преподавателей.

Среди них – доктора и кандидаты филологических, исторических, биологических, физико-математических и философских наук, сотрудники Российской академии наук, профессоры МГУ и других высших учебных заведений.

Разумеется, мы не ратуем за то, чтобы каждая современная российская гимназия была непременно классической. Но, что мешает каждому крупному культурному городу нашей страны иметь хотя бы одну такую?

В своей монографии С.Н. Максимова выделяет ряд проблем, которые следует решить для успешного развития современного классического образования:

1. Отсутствие продуманной позиции по отношению к целям, задачам и содержанию как классического образования в целом, так и курсов древних языков в частности, что может привести к искажению и дискредитации идеи классического образования.

2. Отсутствие подготовленных преподавателей древних языков.

3. Неопределенность позиций по отношению к структуре содержания классического образования и месту классического компонента в нем.

4. Недостаток качественных школьных учебников и новых методов преподавания8.

Мы согласны с С.Н. Максимовой, но нам представляется, что перечисленные проблемы носят скорее технический, инструментальный характер. На наш взгляд, есть две более важные проблемы, которые и определяют отношение к школьному преподаванию древних языков.

Максимова С.Н. Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX – начала XX века. – М.: ГЛК Ю.А. Шичалина, 2005. – С. 196-198.

- 331 Во-первых, за последние девяносто лет, в России сменилось несколько поколений, для которых латинский язык – невиданное заморское чудище, без которого легко обходилась советская школа, да и нынешняя не особо страдает от его отсутствия. По этой причине не вызывает удивления отношение большинства руководителей системой образования, администраций школ и родителей к введению латинского языка в средних школах как к непонятному капризу филологов классицистов.

Во-вторых, современная система образования – чрезвычайно практико-ориентирована. Среднее образование давно потеряло свою самоценность, а школа стала в лучшем случае подготовительной ступенью, ведущей к высшему профессиональному образованию, что вполне отвечает варварской идее превращения системы образования в сферу образовательных услуг. Как писал С.И. Гессен: «Бедность привязывает образование слишком короткой веревкой к столбу полезности». Тогда как при изучении древних языков важна не столько цель (практическое овладение ими), сколько процесс формирования мировоззренческой, нравственной и культурной позиции личности.


Очевидно, что решение инструментальных задач преподавания древних языков возможно только при устранении обозначенных проблем.

Но, каких-либо предпосылок к их устранению пока нет и в ближайшем будущем, видимо, не будет.

ПОРТФОЛИО В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Меняйлова И.П., Шинкаркина Л.С.

МАОУ ДОД «Дом детского творчества № 5»

Россия, г. Новокузнецк Развивающемуся обществу нужны современно образованные, пред приимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответствен ные решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, обладаю щие нравственными и этическими ценностями. И одним из документов, наиболее полно отражающим способности и возможности человека, под тверждающим его личные достижения, является портфолио.

Термин «портфолио» пришел в педагогику из политики и бизнеса. В нем нашли отражение определенные направления деятельности человека:

служебные, профессиональные, деловые и др.

Существуют разные подходы к определению понятия «портфолио».

Наиболее удачным, с точки зрения авторов, является определение: порт - 332 фолио – способ фиксирования, накопления и оценки (включая самооцени вание) индивидуальных достижений человека в определенный период ра боты или учебы [2, с. 135].

В системе дополнительного образования портфолио является одной из эффективных форм оценивания результативности образовательно-вос питательного процесса, так как именно здесь отражена картина достиже ний обучающегося в целом, показан его индивидуальный рост и развитие, продемонстрированы способности практического применения приобре тенных знаний и умений. Портфолио ценно еще и тем, что в совокупности с документами образовательного учреждения, создает более полную, а по рой и более реальную картину возможностей и способностей ребенка.

К настоящему времени в педагогической практике существуют не сколько моделей портфолио [2, с. 132-134]:

1. Портфолио документов – портфель сертифицированных (доку ментированных) индивидуальных образовательных достижений. Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио.

2. Портфолио работ представляет собой собрание различных твор ческих, проектных, исследовательских работ учащегося, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: уча стие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение курсов, школ, походов, экскурсий, экспедиций, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др.

3. Портфолио отзывов включает в себя характеристики отношения учащегося к различным видам деятельности, представленные учителями школ, педагогами дополнительного образования, родителями, однокласс никами, друзьями, а также письменный анализ самого школьника своей конкретной деятельности и его результатов.

Рассмотрим еще одну модель, которая построена на возможности комбинирования основных ее элементов и рекомендуется авторами как ос нова для построения портфолио детей, обучающихся в системе дополни тельного образования.

Комплексная модель:

а) портфолио, состоящий из трех разделов: раздел документов «+»

раздел работ «+» раздел отзывов;

б) портфолио, состоящий из двух разделов: раздел документов «+»

раздел работ;

либо раздел документов «+» раздел отзывов;

либо раздел ра бот «+» раздел отзывов.

Существуют и другие варианты подхода к структуре портфолио:

1. Портфолио документации, известен как «рабочий» портфолио.

Этот подход показывает развитие и рост в обучении ребенка, представлен - 333 ный его работами и результатами. Может дополняться зачетной (творче ской) книжкой учащегося.

2. Портфолио процесса включает подходы ко всем стадиям процесса обучения. Он показывает весь комплект определенных знаний, умений и навыков. Чем дольше обучается ребенок, тем сложнее структура этой папки.

3. Портфолио показательный. Этот вид портфолио используется для суммирования мастерства учащихся. Включает лучшие работы учащихся: фотографии, видеозаписи, электронные отчеты, рисунки, рефераты, рабочие тетради, лекции, доклады и др.

Показательным является пример классического портфолио [4, с. 32 36], состоящего из 4 разделов:

- портрет (анкетные данные, характеристика);

- коллектор (копилка материалов и информации);

- рабочие материалы (доклады и рефераты);

- достижения (свидетельства, грамоты, дипломы, сертификаты и др.).

Несмотря на разнообразие моделей портфолио, технология их созда ния следующая:

1. Определение цели создания портфолио;

2. Выбор механизма сбора документов и материалов портфолио;

3. Выбор типа (модели) портфолио;

4 Сбор материалов и формирование портфолио;

5. Оценка и анализ собранного материала.

Особо следует подчеркнуть – портфолио оформляется по желанию ребенка и родителей. Если же идет недопонимание важности создания та кого документа, то задача педагога – смотивировать их на эту работу. Осо бенно это необходимо тогда, когда ребенок по тем или иным причинам не достаточно успешен в школе, но проявляет свои незаурядные способности и таланты в сфере дополнительного образования.

Портфолио является яркой демонстрацией процесса творческого развития воспитанника;

дает возможность увидеть картину значимых образовательных результатов в целом (в сфере деятельности выбранной ребенком самостоятельно);

позволяет обеспечить отслеживание индивидуального прогресса развития обучающегося;

отражает его способности в применении приобретенных знаний и умений.

В дополнительном образовании обучение в основном рассчитано на несколько лет, поэтому мы рекомендуем разрабатывать портфолио по го дам обучения. В связи с этим педагогу целесообразно или вести карту ре зультативности объединения, или составлять портфолио объединения, с помощью которых можно проследить успешность участия детей в различ ных мероприятиях. Материалы из такого портфолио могу быть использо - 334 ваны для составления учащимися школьного портфолио. Кроме того, соз давая портфолио объединения, педагог имеет возможность оказать обу чающимся помощь при оформлении комплексного портфолио, создавае мого с целью поступления в высшие и иные учебные заведения.

Очевиден тот факт, что в системе дополнительного образования, пе дагоги и воспитанники имеют возможность выбора подхода к созданию портфолио, которое зависит от рода деятельности, индивидуальных осо бенностей и запросов ребенка.

Рассмотрим несколько примеров создания портфолио из опыта ра боты объединения «Краеведение» (педагог И.В. Черкашина) и школьного органа ученического самоуправления ДЮОР «Радуга» (педагог Е.Б. Бо роева) Дома творчества № 5.

Портфолио краеведа I. Общая информация:

1.1. Ф.И.О.;

1.2. Годы занятия в объединении;

1.3. Участие в экскурсиях, походах, экспедициях;

1.4. Участие в мероприятиях (конференции, лектории, круглые столы, краеведческие чтения, Недели науки, др.).

II. Творческие работы (исследовательские работы, рефераты, доклады, лекции, рабочие тетради, отчеты об экскурсиях, фотографии, видеозаписи, рисунки, др.).

III. Достижения (грамоты, дипломы, свидетельства участника и другие документы, подтверждающие достижения).

IV. Отзывы:

4.1. Характеристики отношения учащегося к различным видам дея тельности, представленные педагогом дополнительного образования, ро дителями, одноклассниками;

4.2. Письменный анализ самого школьника своей конкретной дея тельности и результатов;

4.3. Заключение, рецензия, резюме, эссе, рекомендательные письма и прочее.

При составлении «Портфолио краеведа» педагог может вести карту результативности ребенка, информация которой будет с успехом исполь зоваться учащимся для составления школьного или комплексного портфо лио.

Портфолио лидера Раздел 1. Личные документы и материалы:

- заполненный бланк резюме;

- автобиография (с акцентом на общественную и социальную полезную деятельность);

- 335 - сочинение - размышление по одной из тем (не более 5 листов формата А4):

• «Почему я стал лидером ученического самоуправления»;

• «Каким я вижу ученическое самоуправление в школе завтрашнего дня»;

• свободная тема с обязательным раскрытием личного отношения к проблемам ученического самоуправления;

- личные дипломы, грамоты, удостоверения, свидетельствующие о достижениях конкурсантов социально значимой и общественно полезной деятельности (копии).

Раздел 2. Материалы о деятельности ученического самоуправления:

• дипломы, грамоты, удостоверения, свидетельствующие о достиже ниях органа ученического самоуправления, которым руководит кон курсант (копии);

• статьи о деятельности органа ученического самоуправления, опубликованные в различных изданиях, включая школьные газеты (последние 2 года);

• рекомендательные письма, составленные различными социальными партнерами, с которыми ученическое самоуправление проводило конкретные мероприятия.

Раздел 3. Нормативные материалы:

•выписка из Устава образовательного учреждения с теми статьями, где зафиксировано название органа ученического самоуправления, его полномочия и взаимоотношения с другими органами самоуправления и администрацией образовательного учреждения;

•Положение об ученическом самоуправлении;

•Положение о выборах в орган ученического самоуправления;

•протокол решения органа ученического самоуправления;

•описание реального социального партнёрства школьного органа ученического самоуправления, который предоставляет конкурсант за текущий учебный год.

«Портфолио лидера» востребованы и с успехом применяются в кон курсах «Школьник 21 века», «Лидер школьных органов ученического са моуправления» и др. Следует отметить, что в таком портфолио акцент де лается на общественную деятельность.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что портфолио:

• является современной эффективной формой оценивания;

• мотивирует обучающихся к развитию творческой активности;

- 336 • учит заочно презентовать себя, опираясь на свои достижения, что в современных условиях жизни является одним из важных факторов успешности;

• знакомит родителей с достижениями своего ребенка и дает им возможность наиболее полно увидеть спектр его интересов, возможностей, индивидуальных и личностных качеств;

• дает возможность педагогам более успешно решать важные педагогические задачи.

Таким образом, портфолио открывает более широкие возможности для развития инновационных процессов в учреждениях дополнительного образования детей.

Литература:

1. Денякина, Л.М. В помощь завучу и методисту при осуществлении контроля за деятельностью педагога // Методист. [Текст] / Л.М. Денякина.

2008. - № 5. – С. 49-53.

2. Добрецова, Н.В. Возможности дополнительного образования детей для реализации профильного образования: учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпициной. [Текст] / Н.В. Добрецова. – СПб.: КАРО, 2005. – 160 с.

3. Лизинский, В.М. В помощь методисту. Диагностическая карта ДО // Внешкольник. [Текст] / В.М. Лизинский. 2004. - № 4. – С. 47-48.

4. Фролова, Н.З. Портфолио как форма мониторинга продвижения воспитанника в освоении образовательной программы в компьютерном классе // Дополнительное образование и воспитание детей. [Текст] / Н.З.

Фролова. 2008. - № 3. – С. 32-36.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ И УСЛОВИЯ ЕЕ ВЛИЯНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ Недрышкин И.В.

Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина, Россия, г.Санкт-Петербург.

Изобразительная деятельность в образовательной среде детского до полнительного образования обладает важной притягательной особенно стью для ребенка. Такая особенность выражается, прежде всего, в виде са мостоятельного выбора деятельности ребенком, как деятельности его ин тересующей, внутренне необходимой, социально привлекательной. В связи с этой особенностью мотивированность и потребность в изобразительной деятельности у учащихся создают благоприятные - 337 условия для формирования их личного опыта, в том числе социального опыта. Через изобразительную деятельность ребенок выражает свою потребность наполнить личный опыт новым содержанием в рамках доступной ему деятельности. Объективные социальные отношения, в которые включается ребенок на занятиях изобразительной деятельности в учреждении дополнительного образования, создают социальную ситуацию, которая представляет собой исходный момент для всех динамических изменений происходящих в развитии личности учащегося в течение данного периода. И.П. Иванов определяет, что в «личный опыт человека» входит три вида опыта: получаемый от других людей, собственный и объединенный [2, c. 106]. Все эти три вида опыта могут успешно развиваться у детей в процессе занятий изобразительной деятельностью в условиях детской художественной школы, школы искусств, центра детского творчества или иного учреждения до полнительного образования детей.

Определим основные положения, при которых в условиях дополни тельного образования изобразительная деятельность будет объективно влиять на формирование социального опыта учащихся:

1.Самостоятельный выбор ребенком изобразительной деятельности как социально значимой для развития своего «личного опыта», деятельно сти опирающейся на собственный опыт ради его последующего обогаще ния.

2.Мотивированность ребенка к изобразительной деятельности, по требность получать опыт такой деятельности от других людей.

3.Выбор ребенком социальной среды (объединения) для формирова ния личного опыта. Стремление к образованию самостоятельных социаль ных связей.

Эти положения, основанные на потребностно-мотивационной сфере ребенка, мы определяем как одно из основных условий, влияющих на формирование социального опыта детей в процессе занятия изобразитель ной деятельностью в учреждении дополнительного образования. Чем же привлекательны для ребенка занятия в кружке изобразительного искус ства, художественной школе, доме творчества и в других досуговых объе динениях? Эти объединения обладают общими свойствами, которые можно выразить в виде следующих положений:

1.Специально созданное социальное пространство, где изобрази тельная деятельность становится ведущей деятельностью в процессе нако пления личного опыта ребенком.

2.Системность и целенаправленность изобразительной деятельности предлагающую близкую и дальнюю перспективу ребенку в развитии его способностей и особенностей личности.

- 338 3.Динамичность «социальной ситуации» развития в учебной группе [4, c. 5], основанной на социальной обусловленности форм, видов и содер жания занятий изобразительной деятельностью и охватывающей широкий спектр социальных отношений с окружающим миром.

4.Возможность «идентификации» и «обособления» в процессе изо бразительной деятельности [5, c. 5, 436]. Находясь в коллективе едино мышленников, выполняя коллективные, групповые и индивидуальные ра боты, ребенок раскрывает личностные черты характера и отношение к миру через конкретный продукт труда – рисунок, или предмет декоратив ного искусства.

5.Возможность ребенка посвятить свое свободное личное время изо бразительной деятельности, представляющей интерес для него на данном этапе развития личности.

Необходимо отметить, что социально-педагогическая ситуация на занятиях в учреждениях дополнительного образования характеризуется иными условиями чем в общеобразовательной школе – это:

1.Меньшая наполняемость группы (до 15 человек), что дает возмож ность преподавателю уделять больше времени индивидуальной работе с учащимися.

2.Увеличенное время занятий художественной деятельностью. ( В общеобразовательной школе дается по одному или двум урокам ИЗО в не делю, в кружках изобразительного искусства четыре-шесть часов, а про граммы художественных школ рассчитаны на двенадцать-тринадцать ча сов в неделю).

3.Педагогические программы дополнительного образования обла дают расширенным и углубленным содержанием специальных художест венных дисциплин.

4.Специальные формы работы, характерные для учреждения допол нительного образования;

отчетная выставка, защита проекта, презентация, дискуссия, участие в фестивалях и т.п.

5.Специально созданная материальная база, соответствующая про граммному содержанию занятий изобразительной деятельностью.

6.Взаимная заинтересованность преподавателя и учащегося в общей деятельности. Возможность более свободного, непринужденного общения в процессе деятельности преподавателя с учащимися и учащихся друг с другом. Плодотворное сотрудничество, сотворчество.

Определяя одной из важных воспитательных задач учреждения до полнительного образования задачу формирования у учащихся личного и социального опыта, мы рассматриваем изобразительную деятельность как средство формирования такого опыта. Благодаря этому средству такие элементы социального опыта, как «социальное познание», «социальный вывод», «социальное или моральное суждение» [3, c. 548] могут разви - 339 ваться у учащихся более динамично, когда они выбирают для своего раз вития среду учреждения дополнительного образования. На основании рас смотренных положений выделим основные условия влияния изобрази тельной деятельности на формирование социального опыта учащихся в процессе их обучения в учреждении дополнительного образования:

1.Развивающаяся социально ориентированная мотивация и форми рующаяся потребность в занятиях изобразительной деятельностью.

2.Организационная структура учреждения дополнительного образо вания, направленная на развитие социально адаптированной личности учащегося.

3.Педагогические условия формирования и развития социального опыта у детей в процессе изобразительной деятельности.

Изобразительная деятельность в досуговом учреждении дополни тельного образования несет большой педагогический потенциал для фор мирования у учащихся социального опыта, так как обладает такими усло виями объединения, при которых формируется «… общая социальная спо собность – способность к социальному обмену» [1, c. 331]. Ее влияние на формирование социального опыта учащихся тем сильнее, чем дольше ре бенок находится в условиях объединения и чем активнее он участвует в деятельности объединения.

Литература:

Зеньковский, В.В. Психология детства. [Текст] / В.В.

1.

Зеньковский. – Екатеринбург, 1995. – 348 с.

Иванов, И.П. Созидание: Теория и методика воспитания.

2.

[Текст] / И.П. Иванов. – СПб, 2003. – 504 с.

Крейг, Г. Психология развития. [Текст] / Г. Крейг. – 3.

СПб, 2000. – 992 с.

Майерс, Д. Социальная психология: Интенсивный курс.

4.

Пер. с англ. [Текст] / Д. Майерс.- 4-е междунар. изд. – СПб, 2004. – 510 с.

Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология 5.

развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. 7-е изд., стер. [Текст] / В.С. Мухина. – М, 2003. – 456 с.

- 340 НАУЧНО- МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Озерова И.И.

МОУ «Металлурговская средняя общеобразовательная школа»

Россия, г. Новокузнецк В последнее время возрос интерес населения к здоровому образу жизни и, в частности, к профилактике и лечению ряда заболеваний методом фитотерапии, имеющим глубокие народные традиции.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.