авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ...»

-- [ Страница 2 ] --

Кузбасская государственная педагогическая академия, Россия, г.Новокузнецк Высшим критерием социального прогресса является развитие человеческой индивидуальности. Человечество должно стать бесконечным многообразием многогранно одаренных индивидуальностей. Поэтому проблема индивидуальности, становления индивидуальных качеств - 37 человека является одной из актуальнейших научных проблем на современном этапе общественного развития. Истинная индивидуальность характеризуется творческой самобытностью, способностью не только репродуктивно подчиняться социуму, а самостоятельно творить его, «окрашивать» его в свой собственный индивидуальный цвет [].

В Концепции модернизации Российского образования отмечается необходимость формирования новых принципов и методологии органи зации образовательного процесса в старшей школе, включающих в себя:

индивидуализированные формы деятельности;

выработку проектно исследовательских навыков;

самоопределение старшеклассников в отношении профилирующего направления собственной деятельности;

четко определенное с этической точки зрения коммуникативное поле.

«Выпадение» из образовательного процесса любой из этих составляющих неминуемо обесценивает его основную сущность и содержание.

В проекте современной модели образования на период до 2020 года обращается внимание на то, что национальный проект «Образование»

позволил сформировать каркас современной модели российского образования, согласно которой развитие образования предусматривает, в том числе, индивидуализацию, то есть на современном этапе развития образования остается актуальной проблема развития индивидуальности ученика.

К ключевым общим изменениям в системе образования на период до 2020 года относят, в том числе, взаимодействие с глобальной сферой образования: активный поиск и использование лучших международных разработок в области технологий и содержания образования;

модернизация современных методов обучения через эффективное использование возможностей современных информационно коммуникационных технологий.

Анализ программ развития общеобразовательных учреждений, как отмечается в проекте модели образования на период до 2020 года, получивших поддержку в рамках национального проекта, показал, что владение информационными технологиями, умения вступать в коммуникацию, решать проблемы - новые составляющие современного востребованного обществом качества образования. Наиболее характерен переход от установки запоминания большого количества информации к освоению новых видов деятельности - проектных, творческих, исследовательских.

Таким образом, анализ основных нормативных документов показал, что, поскольку современная модель образования на период до 2020 года ориентирована на решение задач инновационного развития экономики, то на современном этапе общественного развития являются актуальными такие проблемы, как: развитие индивидуальности ученика;

разработка - 38 новых «прорывных» технологий, ориентированных на повышение качества образования.

Понятие индивидуальность рассматривалось в исследованиях философов, психологов, историков, этнографов, социологов. Анализ литературы позволил выделить следующие подходы к определению понятия «индивидуальность»:

- индивидуальность как динамическое взаимодействие двух полюсов - «Я» и «мир», составляющих структуры личности, ее интимную и социальную подструктуры (Ж. Ньюттен);

- индивидуальность как поиск смысла жизни, который может быть найден в социуме, в деятельности, имеющей объективное значение и творческий характер (Франкл);

- индивидуальность как способ существования уникальности личности, как сумма всех акцидентальных признаков личности, определяющих своеобразие и неповторимость человека как индивида, как субъекта, как личности» (К.М. Гак, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов, В.И. Слободчиков);

- индивидуальность как индивидуальный способ существования личности, как результат специфичности процесса социализации (К.А.

Абульханова-Славская, А.И. Крупнов, А.Г. Асмолов, И.С. Кон, Л.А.

Радзиховский и др.);

- индивидуальность как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, М.А. Гулямов);

-индивидуальность как особая форма бытия отдельного человека, в рамках которой он живет и действует как автономная, уникальная и неповторимая биосоциальная система (В.С. Мерлин, И.И. Резвицкий, Б.Ф.

Ломов, В.М. Русалов);

- индивидуальность как деятельность, как система способов функционирования, как индивидуальный способ адаптации личности к условиям деятельности - стиль деятельности (В.Н. Небылицын, Л.Я.

Дорфман);

- индивидуальность как способ функционирования субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская);

- индивидуальность как сумма всех без исключения качеств личности, внутренним стержнем которой является субъект как основание ее единства (А.В. Брушлинский);

- индивидуальность как система личностных смыслов: в плане сознания и в плане деятельности (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев) и как расширение смыслов жизни (Ю.М. Орлов);

- индивидуальность как продукт индивидуальной истории (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Ш. Бюллер, С.Л. Рубинштейн);

- 39 - индивидуальность как итог, результат индивидуального развития человека (Ю.М. Орлов);

- индивидуальность как результат смены периодов социализации и индивидуализации (Д.И. Фельдштейн) и как результат адаптации, индивидуализации и интеграции (А.В. Петровский);

- индивидуальность как высший уровень развития личности, как объективная ценность для общества, как активный ее творец (К.А.

Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский);

- индивидуальность как следствие развития личности, становления ее самосознания, функций самоконтроля, саморегуляции;

личности, являющейся самостоятельным творцом своего бытия и своей собственной личности (Е.Б. Весна, Д.И. Фельдштейн).

Таким образом, можно сказать, что важнейшей, интегрирующей всех представленных трактовок понятия «индивидуальность» человека является ее уникальность, специфичность: как результат специфичности процесса социализации и индивидуализации;

как способ функционирования субъекта деятельности;

как результат поиска смысла жизни в социуме, в творческой деятельности.

Под индивидуальностью мы понимаем высший уровень развития личности как субъекта деятельности, способной творить свою личность, нормы, общественный прогресс, способной к самоактуализации, характеризующейся высоким творческим потенциалом, предполагающим индивидуальное осмысление и привнесение.

Определение понятия «индивидуальность» дает возможность выявить общие механизмы ее функционирования, развития и формирования.

При определении любого феномена в научной литературе выделяется такая категория, как условия, дающая целостное представление о каком либо явлении. «Условия» - философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может;

сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие - как относительно внешнее предмету многообразия объективного мира» [3].

К внешним условиям относят особый способ организации взаимодействия всех субъектов процесса формирования индивидуальности, обеспечивающий свободу, активность личности и ее инициативу.

Результаты нашего исследования показали, что проявлению индивидуальности личности в учебном процессе способствует использование технологий критического мышления. Несмотря на разные подходы к содержанию критического мышления, очевидно общее отношение теоретиков критического направления к логике, но - 40 допускается отступление от ее канонов. Критическое мышление предполагает творческий акт на основе логического, правильного мышления. Причём критическое мышление, выступая как логическое, подразумевает не только правильное рассуждение, но и правильную оценку, выступая, таким образом, как рефлексивное мышление.

Под критическим мышлением понимают «paccyдочное, рефлексивное мышление, сосредоточенное на решении того, во что веришь или что делаешь [1];

как «рефлексивный скептицизм» [2];

как правильное, самонаправленное мышление, служащее примером совершенства мышления, присущего определенному типу или области мышления, проявляющееся в двух формах: мышление в слабом смысле, если оно слу жит интересам отдельного индивида или группы, исключая других релевантных людей или групп;

мышление в сильном смысле, если оно направлено на соблюдение интересов разных людей или групп [3;

с.57].

Кроме этого, под критическим мышлением понимают «процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний... оно включает в себя установку (attitude) плюс владение фактами, плюс ряд навыков мышления». Равенство Расселла Д. Халперн представила в таком сжатом виде: Установка (attitude) + Знания + Навыки мышления = Интеллектуальное мышление. Таким образом, критическое мышление - это интеллектуальное мышление с.46]. А.В. Бутенко и [4;

Е.А. Ходос критическим мышлением называют мышление, выполняющее особую работу по своеобразной «проверке на прочность» уже имеющихся продуктов мышления, процедур и, наконец, мыслительной деятельности в целом [5;

с.26].

Под критическим мышлением мы понимаем мышление, ориентированное на разумное рассмотрение разнообразных подходов к принятию обоснованного, аргументированного, взвешенного решения в отношении какого-либо суждения, рассматриваемой проблемы, включающее оценку самого мыслительного процесса.

Составными частями критического мышления, по нашему мнению, являются анализ аргументации, оценка надежности источника информации, мнений, конструирование и исследование альтернатив, осмысление прогнозов. Область применения критического мышления включает принятие обоснованного, аргументированного решения, ревизию способов размышления и репрезентацию смыслов, анализ и конструирование альтернатив, решение проблем, работу с информацией (критический анализ текста), оценку умозаключений. Критическое мышление предполагает, по нашему мнению, сформированность таких умений, как логически и правильно мыслить, оценить свое и чужое мнение, производить критический анализ текста, структуру аргументации, - 41 взвешенно относиться к принятию решений, поиску истины в коммуникации.

В ходе исследования с целью выяснения условий становления индивидуальности личности учащегося, обогащения его индивидуального опыта при обучения школьников предметам гуманитарного цикла были выявлены и разработаны приемы критического мышления, используемые в рамках таких технологий, как - диалоговые: дискуссия «Аквариум», «конференция однородных групп», выдвижение проектов, проблем, диалог- спор, дебаты, «двухрядный круглый стол» и т.д.;

работа в парах, в команде над текстами с критически насыщенной информацией, с заданиями на дедуктивные умозаключения, критический анализ текста, структура доказательства;

- игровые: деловые и ролевые игры по формированию понятийного мышления;

дидактические игры по формированию навыков критического мышления;

- компьютерные: использование ресурсов ИНТЕРНЕТ для поиска, оценки и обработки информации по решению проблем в рамках исследовательской деятельности.

Таким образом, технологии и приемы формирования критического мышления предполагают обеспечение возможностей для личностного роста, самореализации, творческого раскрепощения личности обучающегося, поддержки его индивидуальности.

Развитие человеческой индивидуальности является высшим критерием социального прогресса. Поэтому проблема индивидуальности, становления индивидуальных качеств человека является одной из актуальнейших научных проблем на современном этапе общественного развития.

Литература:

1. F-nnls R. The Extent to Which Critical Thinking is Subject.Specific:

Further Clarification // Educational Researcher, №19, May 1990.

2. McPeck J. Critical Thinking and Education. New York: St.

Martinress,1981.

3. Paul R. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, Rohnert Park, Calif.;

Center for Critical Thinking and Moray Critique, 4. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д.Халперн.— СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 512 с.

5. Бутенко, А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика:

учебно- методическое пособие. /А.В.Бутенко, Е.А.Ходос - М.: МИРОС, 2002.- 176 с.

- 42 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ Бушуева Ю.А., Ворожейкина О.В., Жураковская В.М.

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Школа № 79»

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Школа № 13»

Кузбасская государственная педагогическая академия, Россия, г.Новокузнецк Важнейшим социальным требованием к школе, заявленным в Концепции модернизации российского образования на период до года, является ориентация образования на развитие личности учащегося, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. К основным задачам и ориентирам обновления образования относят последовательное овладение на соответствующих этапах обучения элементами творческой самореализации, формирование основы для социального самоопределения и самообразования, становления индивидуальности, подготовку к проектированию своего развития, воспитание стремления к самореализации и способности к адекватной самооценке.

К социально-экономическим потребностям общественного развития относят самореализацию человеком своих индивидуальных свойств, являющуюся системообразующим принципом жизнедеятельности человека, выражение и утверждение его индивидуальных качеств, развитие человеческой индивидуальности как высшего критерия социального прогресса. А главным направлением педагогики XXI века является создание условий для становления и утверждения индивидуальности через самореализацию ее потенциальных возможностей.

Кроме этого, национальный проект в сфере образования, инициированный Президентом Российской Федерации, среди прочих, включает задачу разработки современных, «прорывных» технологий обучения, способных существенно повысить качество образования. Это потребует от самих педагогов обновления подходов к воспитанию, к внедрению современных образовательных технологией, в первую очередь отработке умений квалифицированно работать с дистанционными программами обучения и широкими возможностями Интернета.

Таким образом, решение проблемы развития личности как основной цели и результата образования необходимо осуществлять не просто через усваиваемые знания, умения, навыки, а в ходе собственной активности человека через создание условий для поддержки индивидуальности - 43 личности, ее самореализации, самообразования, саморазвития в контексте технологического подхода.

Технологический подход в обучении современные исследователи рассматривают в качестве новейшего направления, открывающего новые возможности для концептуального и проектировочного освоения образования, который гарантирует достижение определенного стандарта обучения, продуктивность по результатам и оптимальность по затратам.

Педагогический процесс является успешно организованным, если результат его осуществления, соответствующий поставленной цели, может быть спрогнозирован. Достижение результата должно быть воспроизводимым. Тот результат, о котором идет речь в образовательном процессе, есть новообразования качеств личности, приобретенные знания, умения и навыки, новые способы умственных действий. Если результат должен быть воспроизводимым, то средства достижения результата требуют описания.

В нашем исследовании мы придерживались такого определения понятия «технология», как «технология - это иерархизированная и упорядоченная система технологических процедур проектирования учебного процесса, неукоснительное выполнение которых гарантирует достижение планируемого результата (В. М. Монахов) [1].

Поскольку на сегодняшний день в теории и практике обучения нет единого подхода к понятию «педагогическая технология», то он и не прослеживается по отношению к классификации педагогических технологий. Многие ученые предпринимают попытки их классификации (В.П. Беспалько, В.Ф. Башарин, В.В. Гузеев, О.Б. Епишева, Н.И.

Кузнецова, В.М. Максимова, В.В. Сериков, Т.К. Селевко, Н.Н. Суртаева, Д.В. Чернилевский, О.К. Филатов и другие).

Основанием для построения классификаций педагогических технологий могут служить: область педагогики, к которой она относится:

технологии обучения;

технологии воспитания;

технологии педагогического управления (В.Ф.Башарин);

критерии сторон педагогического процесса: содержательный;

мотивационный;

процессуальный;

организационный (Е.М. Ибрагимова);

доминирующие цели и решаемые задачи;

концепция, на которую опирается соответствующая педагогическая технология;

применяемая форма организации обучения;

доминирующие методы обучения (А.П.

Тряпицына);

существенные стороны и признаки;

философская основа;

методологический подход и т.д. (Г.К. Селевко);

ориентация на оп ределенную образовательную парадигму или дидактическую концепцию, на профессионально-личностные особенности педагога, культурно образовательные традиции страны или региона (Н. В. Бордовская);

традиционные и инновационные технологии (Л.Д. Столяренко);

- 44 ориентация на самореализацию личности школьника в таких аспектах, как управленческий, содержательный, коммуникативный, индивидуально личностный (И.В. Мелкозерова);

традиционные и технологии активного обучения;

«традиционные методики»;

модульно-блочные технологии;

цельноблочные технологии;

интегральные технологии (В.В. Гузеев).

Кроме этого, нами предлагаются такие технологии, как игровая технология конструирования индивидуальной образовательной траектории учащегося, игровая технология разноуровневого обучения учащихся, разработанные нами по такому классификационному признаку, как ориентация на самореализацию личности учающегося.

Теоретическое исследование показало, что самореализация личности ученика происходит на основе процессов социализации, мотивации, целеполагания, самопознания, самоопределения, саморегуляции, самовоспитания, саморазвития, которые были предложены нами в качестве структурных компонентов механизма самореализации личности учащегося, под которым мы понимаем процесс обогащения его индивидуального опыта.

Проблема педагогического проектирования рассматривалась в трудах таких ученых и исследователей, как О.Г. Абрамкиной, В.П. Беспалько, B.С. Безруковой, В.И. Горовой, М.П. Горчаковой-Сибирской, С.И. Заир Бек, И.А. Колесниковой, Е.А. Крюковой, М.М. Левиной, С.М. Марковой, В.М. Монахова, И.В. Мелкозеровой, Н.Н. Михайловой, И.В.

Муштавинской, С.Ю. Модестова, В. Радионова, В.В. Серикова, В.М.

Соколова, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой, Л.Н.Харченко, Н.О.

Яковлевой и др.

Под педагогическим проектированием понимают:

- новую развивающуюся область знания, способ трактовки пе дагогической действительности Тряпицына);

практико (А.П.

ориентированную деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности;

прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на расширение задач развития, совершенствования, разрешения проти воречий в современных образовательных системах;

способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности;

процесс создания и реализации педагогического проекта;

специфический способ развития личности;

технология обучения (И.А. Колесникова) [2];

- одно из направлений инновационной деятельности, связанное с потребностью предварительного оценивания результатов и основанное на научном исследовании, целеполагании, прогнозировании, конструировании, моделировании, разработке технологии предстоящей деятельности и принятии управленческих решений;

процесс идеального - 45 осмысления и практического создания проекта предполагаемой образовательной системы, педагогической деятельности;

способ целенаправленного прогностического изменения образовательной системы или образовательного процесса [3];

- создание предположительных вариантов предстоящей деятельности и прогнозирование ее результатов, в которой главным оказывается генерация, проработка и интеграция комбинаторных проектных идей и решений, результатом деятельности проектирования выступает совокупность разработанных, обоснованных и логично выстроенных идей (В.И. Горовая) [4];

- целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование (Н.О. Яковлева) [5];

- специфический вид деятельности педагога, включающий педагогическое изобретательство, моделирование, эксперимент, построенной на научно- педагогической основе (Л.П. Качалова) [6];

- особую специфическую деятельность, связанную с разработкой и реализацией образовательных проектов: 1) организация учебной деятельности учащихся и проектов социального партнерства;

2) способ организации познавательно-трудовой деятельности учащихся (С.Е.

Шишов) [7].

Анализ различных подходов к понятию «педагогическое проектирование» показал неоднозначность его трактовки, под которым понимают как способ целенаправленного прогностического изменения об разовательной системы или образовательного процесса, так и специфический вид деятельности педагога, включающий педагогическое изобретательство, создание инновационной модели педагогической системы, инновационную деятельность педагога;

создание новых, не существующих в практике образовательных видов систем, педагогической деятельности;

а также процесс создания и реализации педагогического проекта.

В нашем исследовании под педагогическим проектированием понимаем инновационную деятельность, ориентированную на создание и реализацию проекта, актуальность которого отвечает эволюционным тенденциям в образовании, потребностям педагогической теории и практики, связанным с необходимостью решения актуальных педагогических проблем.

Нами была разработана педагогическая технология комбинаторного типа (ПТКТ), под которой понимаем технологию, разработанную на основе новой или известной концепции и представляющую собой иерархизированную систему технологий, методов обучения, известных и - 46 разработанных, алгоритм взаимодействия которых, при обязательном его выполнении, приводит к достижению планируемых результатов.

Общая логика проектирования ПТКТ состоит их таких этапов:

I этап- Концептуальный, включающий выявление тенденций развития образования на современном этапе, анализ современной педагогической практики;

выявление противоречия, формулирование проблемы;

разработка концепции, являющейся основанием проектирования ПТКТ;

определение цели и задач проектирования;

определение научных подходов проектирования ПТКТ;

определение закономерностей и соответствующих им принципов построения модели ПТКТ;

определение функций разрабатываемой ПТКТ;

выбор критериев эффективности разрабатываемой технологии. II этап- Проектирование моделирование (разработка модели реализации проекта), содержащий такие стадии разработки ПТКТ: компетентностная, включающая выявление педагогических технологий, использование которых потенциально возможно для разработки ПТКТ в соответствии с критериями их отбора;

творческая, предполагающая: разработку идей «сплава» технологий в ПТКТ, представляющего собой единую целостность;

построение структуры ПТКТ, разработку этапов ее реализации;

разработку новых приемов, методов, форм обучения в рамках каждой технологии, входящей в «сплав» ПТКТ, в соответствии с концептуальной основой построения ПТКТ;

методическая, содержащая разработку условий реализации ПТКТ: мотивационных, кадровых, материально-технических, организационных, нормативно-правовых;

аналитическая: подбор и составление диагностического инструментария для выявления результативности технологического замысла. III этап Реализация проекта – реализация и оценка результатов осуществления проекта. IV этап –Рефлексия - осмысление, оценка, сравнение исходного и конечного состояний, выявление недостатков, прогнозирование путей совершенствования, создание на основе этого оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта, а также проекта новых технологий и т.д.

Таким образом, педагогические технологии самореализации личности учащихся предполагают обеспечение возможностей для личностного роста, творческого раскрепощения личности обучающегося, поддержки его индивидуальности;

реализацию новой образовательной политики и ее стратегических ориентиров, основанных на гуманистических ценностях.

Литература:

Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и 1.

конструирования учебного процесса / В.М. Монахов.- Волгоград, - 47 1995.-153 с.

1. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская;

под ред. В.А. Сластёнина, И. А. Колесниковой.- 2-е изд., стер. - М.:

Издательский центр «Академия», 2007. - 288 с.

2. Горчакова-Сибирская, М. П. Основы проектирования в образовании:

учеб. пособие / М.П. Горчакова-Сибирская - СПб., 2006. - 164 с.

3. Горовая, В.И. Теория и практика дидактического проектирования: мо нография / В.И. Горовая, Р.И. Кузьминов, Л.Н. Харченко. - Ставрополь:

Сервисшкола, 2005. - 160 с.

4. Яковлева, Н.О. О педагогическом проектировании / Н.О. Яковлева // Профессиональное образование. - 2001.- №5. - С. 13.

5. Педагогическое проектирование: теория и практика. Коллективная монография. Выпуск 4 / под ред. Л.П. Качаловой, Е.В. Телеевой. Шадринск: Издательство ПО «Исеть», 2005. - 119 с.

6. Шишов, С. Е. Структура и содержание проектной деятельности. Метод проектов в России и за рубежом / С.Е. Шишов, В.А. Кальней, Е.А.

Мищенко, Т.М. Матвеева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. -№ 5.- С. 21.

ПРЕДПРОФИЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ Возняк Т.П.

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31»

Россия, г. Осинники Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, являющаяся основным государственно-политическим документом, определяющим стратегию развития системы образования до настоящего времени, предусматривает создание условий для повышения качества общего образования.

В поисках этих условий в сфере образования разворачивается деятельность по программированию условий и средств формирования системы предпрофильной и профильной подготовки с учетом рынка труда и муниципального заказа.

Важность подготовки к этому ответственному выбору в предстоящих условиях - более вариативного и дифференцированного - 48 обучения на старшей ступени, чем это имеет место в традиционной школе, сегодня определяет серьезное значение предпрофильная подготовка 9 классников. Проблема выбора профиля является непростым испытанием, как для учащихся, так и для их родителей. Многим впервые в жизни предстоит совершить столь серьезный шаг, от которого во многом будет зависеть дальнейшая судьба старшеклассников, в частности - мера их подготовленности к успешной сдаче единых государственных экзаменов и перспективы на продолжение образования после школы.

Кроме того, важным нововведением, следующим из Концепции профильного обучения, становится упорядочение (и перевод на более объективную, справедливую и прозрачную для общества основу) вопросов комплектования профильных школ и классов. С этим связано планируемое изменение форм итоговой аттестации выпускников основной ступени, переход к «внешней», проводимой муниципальными экзаменационными комиссиями, процедуре проведения выпускных экзаменов 9-классников, взамен настоящей «внутришкольной» формы итоговой аттестации.

Именно поэтому предпрофильная подготовка является важным компонентом профильного образования.

Предпрофильная подготовка призвана сформировать у школьников умения: объективно оценивать свои способности к продолжению образования по различным профилям;

осознанно осуществлять выбор профиля, соответствующего индивидуальным особенностям, склонностям и интересам;

прикладывать усилия для получения качественного образования.

Мы организуем профессиональную ориентацию как систему мероприятий, направленных на психологическую подготовку подростка к выбору профессии на основе ознакомления с его интересами, наклонностями, способностями, состоянием здоровья, особенностями физического и психического статуса, а также с учетом знаний о характере различных профессий и требованиях, предъявляемых ими к состоянию здоровья и личностным особенностям. Такой подход позволяет нам организовать работу по проведению медицинской профессиональной ориентации с подростками, совместно с педагогами, медицинскими работниками и психологам.

Медицинская профессиональная ориентация является системой мер, направленных на обеспечение правильного выбора профессии, специальности, формы обучения и места работы подростками с учетом состояния здоровья индивидуума, его психофизиологических и личностных особенностей.

Соответственно, особую важность приобретают задачи предпрофильной подготовки учащихся как 9-х, так и в 7-8-х классов, так как возраст 13-15 лет - это возраст самоопределения.

- 49 Выбор профессии важнейший жизненный шаг, а выбор медицинской специальности особенно ответственен, так как человек, работающий без души, не способен ощутить настоящую радость труда. Рыночные отношения заставляют молодежь выбирать профессии, ориентируясь на высокую заработную плату. Хотя профессия медика в нашей стране не относится к высокооплачиваемой, она остается одной из самых популярных.

Медицина – это профессия ответственного, решительного человека, готового идти на риск для спасения жизни любого человека. «Школа Гиппократа», организованная в нашем образовательном учреждении, имеет высокую воспитательную ценность для школьников, которые должны знать в лицо тех, кто является для них примером, и понимать, насколько важна профессия медицинского работника. «Школа Гиппократа» позволит школьникам проверить себя, отвечая на вопрос:

«Могу ли я посвятить себя этой профессии?» Знания, полученные в рамках реализации программы «Школы Гиппократа», расширят кругозор учащихся и будут способствовать более успешному усвоению естественных наук.

В связи с этим, мы работаем по созданию условий для предпрофильной подготовки и профильной ориентации школьников на медицинские специальности на основе социального партнерства с учреждениями здравоохранения и профессионального образования по выполнению муниципального заказа.

Реализация программы «Школы Гиппократа» позволит нам ознакомить учащихся с профессией медицинского работника, подчеркнув ее социальную значимость и гуманитарную направленность;

пробудить интерес к медицине, показав ее многопрофильность и перспективность развития как науки;

обеспечить учащихся достоверной информацией о специфике и сложности профессии медика;

ознакомить учащихся с наиболее важными достижениями медицины последних десятилетий;

создать ориентационную и мотивационную основы для осознанного выбора медицинского профиля обучения в старшей школе.

Содержание, форма организации элективных курсов будут ориентированы не только на расширение знаний ученика по тому или иному предмету (образовательной области), а прежде всего на организацию занятий, способствующих самоопределению ученика относительно медицинского профиля обучения в старшей школе.

Программа «Школы Гиппократа» включает в себя следующие этапы:

ознакомительный (системообразующий), где обобщаются сведения о сферах и видах трудовой деятельности, подводится итог профориентационной работы, проводимой в рамках классных часов и - 50 предпрофильной подготовки, профильной ориентации с учетом муниципального заказа на медицинские специальности;

пропедевтический, где в образовательный процесс системно вводятся пропедевтические разделы в курсе «физика», «химия», «биология», «русский язык» обобщающие, систематизирующие, углубляющие знания учащихся в выбранной области профессионального познания, где решаются задачи профессионального самоопределения по медицинским профессиям;

основной (в период обучения в 9-м классе) – моделирование видов образовательной деятельности, востребованных в профильной школе, определение круга профильных и базовых дисциплин в соответствии с профессиональными предпочтениями медицинских профессий обучающихся, перспективами обучения в старшей школе, высших или иных профессиональных образовательных учреждениях.

В 9 классе осуществляется предпрофильная подготовка школьников, включающая овладение ими минимальной профессиоведческой компетентностью, способностью получения представлений об «образе Я», а также приобретение необходимого практического опыта для обоснованного выбора профиля образования. Предпрофильное обучение должно включать мощный социально-педагогический и психологический диагностический блоки, предоставляющие школьникам возможность не только выяснить своё отношение к тому или иному виду профессиональной медицинской деятельности, но и познать свои профессионально важные качества, степень и потенциал их развития.

В связи с этим, предпрофильная подготовка предусматривает усиление интеграции образовательных и предметных областей с внеучебной практикой, направленной на формирование ключевых компетенций медицинского профессионального самоопределения;

обеспечивает, в случае необходимости, возможность переориентации школьника с одного профиля на другой;

обеспечивается высоким уровнем оснащения учебного процесса, современными мастерскими, лабораториями, рабочими местами, комфортными условиями и высокой культурой труда.

Предпрофильная подготовка обучающихся на медицинские специальности предусматривает организацию и проведение практик в учреждениях здравоохранения, которая позволяет сформировать у обучающихся системное представление о будущей профессии медицинского работника с учетом требований к индивидуальным особенностям.

Для того, чтобы образовательная система стала гибкой и самоустойчивой по отношению к государству и личности, необходимо, во первых, определить ее личностный компонент. Учет личностных - 51 индивидуальных особенностей учащегося на всех уровнях образовательной системы: на уровне ее смыслов, целей, содержания образования, форм и методов обучения, критериев оценивания образовательных результатов ученика, является необходимым инновационным процессом в образовании, но не достаточным. Во-вторых, требуется определить основу взаимодействия личностного и государственного компонентов образования. Это и позволит устранить несоответствие между доминирующими сегодня в стандарте знаниями, умениями и практически отсутствующими механизмами генерации и оценивания опыта творческой деятельности учащегося, опыта его эмоционально-ценностных отношений к действительности. Позволит определить органичную и гибкую взаимосвязь между знаниями и творчеством.

Таким образом, инновационный подход к предпрофильной подготовке по медицинским специальностям позволит нам введение активных технологий обучения, в первую очередь, в преподавание курсов по выбору;

проведение профессиональных проб для учащихся, позволяющих им точнее определиться в выборе профиля образования;

зачисление в 10-й профильный класс на основе решения муниципальной экзаменационной комиссии, учитывающей «весомость» достижений «портфолио» ученика;

обеспечить учет результатов рейтинговых соревнований, олимпиад, марафонов и других мероприятий с учащимися, позволяющими использовать ресурс «портфолио»;

безотметочную систему предпрофильного обучения учащихся: оценка результатов работы учителя и учащихся по показателю правильности выбора профиля образования в 10-11-х классах.

Решение этих задач и есть инновационный образовательный процесс, в который вовлечен как ученый-исследователь, так и учитель практик.

Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана как с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, так и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. Откуда следует, что наиболее значимым условием успешности инновационной деятельности является психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения - развитие инновационной культуры педагогов и выпускников школы.

- 52 Литература:

Ермоленко В. Моделирование инновационной деятельности 1.

педагогов по совершенствованию содержания образования / В. Ермоленко // Учитель : проф. пед. журн. - М., 2006. – N 5. - C. 30-34.

Куликова С.В. Взаимодействие традиций и инноваций как 2.

методологический ориентир исследования инновационных процессов в образовании / С.В. Куликова // Педагогическое образование и наука: науч.

- метод. журн. / МАНПО. - М., 2005. – N 1. - C. 47-51.

Лазарев В.С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и 3.

основные понятия / В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян // Педагогика : науч. теорет. журн. - М., 2004. – N 4. - C. 11-21.

Слободчиков В.И. Инновационное образование / В.И.

4.

Слободчиков // Школьные технологии : науч. - практ. журн. школ.

технолога (завуча). - М., 2005. – N 2. - C. 4-10.

Хуторской А. Личностная ориентация образования как 5.

педагогическая инновация / А. Хуторской // Школьные технологии : науч. практ. журн. школ. технолога (завуча). - М., 2006. – N 1. - C. 3-12.

Шилов К.В. Классификация инноваций : [определение понятия 6.

"инновация", история термина, общая классификация инноваций] / К. В.

Шилов // Инновации в образовании : журнал / Соврем. гуманитар. ун-т. М., 2007. – N 3. - C. 52-58.

ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ Городилова И.А.

Кузбасская государственная педагогическая академия Россия, г. Новокузнецк Банников А.В.

Западно-сибирский. филиал Российской академии правосудия Россия, г. Томск В последнее время много говорится о необходимости обеспечения воспитательного характера обучения в учреждениях профессионального образования. Но это обеспечение, если стремиться к нему действительно, а не формально, на практике осуществить не так уж и просто. Воспитание в ходе обучения нередко рассматривается «вообще», безотносительно к тому, кого подготавливают в образовательном учреждении. Между тем, это в корне не верно. Ведь не каждое образование, осуществляемое в - 53 обучении, является воспитывающим. Образование может быть только сообщением знаний, формированием умений и не затрагивать сферу личности обучаемого, а потому лишь стихийно влиять на культуру специалиста. Не вызывает сомнения тот факт, что к специалистам целого ряда профессий (учителям, юристам, врачами и пр.) предъявляются особые требования не только с позиции профессионализма, но и сточки зрения их нравственности и морального облика. Поэтому позиция педагогического коллектива в образовательном учреждении, в частности юридического профиля, должна быть чётко ориентирована на модель воспитывающего обучения, что будет отвечать не только требованиям современности, но требованиям повышения эффективности самой образовательной работы в учреждении.

Между тем, в современных социально-политических, экономических условиях осуществлять процесс воспитания в ВУЗе, в том числе и юридическом, достаточно трудно, это связано со следующими обстоятельствами.

Во-первых, с трансформацией общественного сознания, низким уровнем правовой культуры общества в целом и большинства людей, в частности.

Во-вторых, с проблемами семьи (углубляется дезорганизация жизни семей, разрушаются сложившиеся нравственно-этические нормы и традиции семейного уклада, усиливается конфликтность отношений между супругами, родителями, детьми).

В-третьих, с организацией жизнедеятельности школы и внешкольных учреждениях, которые в настоящее время в большей степени занимаются обучением, не уделяя достаточного внимания воспитанию учеников.

В-четвёртых, с работой средств массовой информации, которые зачастую пропагандируют и романтизируют преступный образ жизни, дискредитируют деятельность правоохранительных органов.

В-пятых, с деятельностью религиозных сект и организаций, в результате работы которых возникает межнациональная рознь, В образовательное учреждение, подготавливающее квалифицированных юристов, приходит обучаться молодежь, которая уже имеет воспитательный базис, полученный в семье, школе, обществе, поэтому необходимо проводить линию не только воспитывающего обучения, но и коррекцию сложившегося мировоззрения, социальных норм и правил.

В воспитание при получении юридического образования заключается в формировании у студента психологического образа жизни, которому он готов следовать, и личностных качеств будущего работника правоохранительной системы. Процесс воспитания в ходе обучения должен строиться целостно и непрерывно. Ведь необходимый образ жизни - 54 формируется как устойчивый, если студент целенаправленно изо дня в день, с помощью преподавателей, формирует этот образ в своём сознании.

Формирование профессионально значимых качеств так же происходит не сразу, а на протяжении достаточно длительного периода. У преподавателя есть довольно мощное средство воспитания - то, как он организует учебную деятельность студентов, насколько активизирует и побуждает их (по ходу учебной деятельности и в ее рамках, а не вне них, что нередко и толкуется как «воспитание»). Воспитание в ходе обучения это не искусственно создаваемые ситуации - «воспитательные моменты», а планомерная организация всей деятельности студентов с первой до последней минуты учебного занятия.

В ходе юридического образования используются следующие приемы и способы, направленные на решение задач воспитывающего обучения:

• постановка преподавателем учебно-воспитательных целей в начале занятия;

• дискуссионное обсуждение юридически значимых ситуаций, взятых из современной жизни, а не только из учебников;

• формирование у студентов интереса к сфере, в которой наиболее ярко выражена позиция, формируемая у студента, где достаточно четко формируются соответствующие ценности (например, правосознание);

• побуждение студента к проявлению ценностей гуманизма, справедливости, уважительного отношения к личности со своей стороны, в своей деятельности;

• формирование у студента потребности в постоянном следовании этим ценностям, их непрерывном удержании в сфере своего сознания;

• мягкая коррекция сферы направленности личности будущих юристов с помощью примеров из практики, организации встреч на занятиях и внеучебных мероприятиях с практическими работниками правоохранительных органов;

• личный пример педагогов (известно, что именно личный пример является самым действенным способом воспитания).

В юридических образовательных учреждениях задачу воспитания в ходе обучения решает ряд учебных дисциплин: «Этика профессиональной деятельности», «Юридическая психология» и др. В ходе изучения этих дисциплин проводятся практические занятия, которые направлены на достижение воспитательных целей, формируются профессионально важные умения и навыки.

По окончании учебного заведения связь с выпускниками не теряется, отслеживается их судьба, профессиональный рост. Они привлекаются к проведению занятий, внеучебным мероприятиям. С начальниками подразделений, в которые приходят выпускники, поддерживается связь, - 55 изучается и анализируется их мнение относительно уровня подготовки, и это даёт нам новые направления в работе по подготовке специалистов.

Нами кратко были рассмотрены основные аспекты воспитывающего обучения, но процесс воспитания личности юристов длителен и трудоемок, он не ограничивается только учебным временем, он продолжается в работе кураторов, курсовых офицеров, кадрового аппарата, а будущем наставниками и руководителями подразделений, в которые приходят наши выпускники.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Диордица А.Н.

Сургутский государственный педагогический университет, Россия, г. Сургут Профессиональная готовность будущего специалиста по физической культуре и спорту к управленческой деятельности – важнейшее направление творческой деятельности, в которой проявляются и развиваются его педагогические способности. Повышение квалификации специалистов сферы физической культуры и спорта осуществляется посредством семинаров, научно – практических конференций и т.д.

Каждая из этих форм имеет свои достоинства. Одним из необходимых и эффективных средств повышения квалификации специалиста, его мастерства становится профессиональное самосовершенствование.

Мы разделяем точку зрения Н.Д. Брагиной о том, что компонентами самосовершенствования являются самообразование и самовоспитание.

С философской точки зрения, самообразование – это процесс, подчиненный основным закономерностям теории познания. Процесс самообразования опирается на основные принципы теории познания: от живого созерцания-наблюдения единичных фактов, к абстрактному мышлению, от абстракций, теоретических обобщений к практике, к использованию методов научного познания.

Самообразование – это высшая форма самовыражения личности, в которой активно участвуют все физические и духовные силы человека.

Характерной чертой самообразовательной деятельности является ее добровольный характер, то, что она зависит только от самого субъекта.

А.Г. Мысливченко выделяет четыре важнейших компонента внутренней свободы личности, которые проявляются в процессе целенаправленной и - 56 целесообразной самостоятельной деятельности: 1) познание возможности поступить так, или иначе;

2) согласование индивидом этой внешней необходимости с внутренними убеждениями, совестью, личными интересами;

3)проявление воли;

4) стремление к самоосуществлению, реализации себя в объективном мире. Главными предпосылками внутренней свободы личности, а, следовательно, и самообразования, являются: наличие способности индивида к познанию и наличие самосознания.

Итак, в философии ученые подходят к пониманию самообразования как индивидуально – личностного процесса познания человеком окружающего мира. Ключом к пониманию объективных предпосылок и закономерностей самообразовательной деятельности является гносеология. Результатом этого процесса выступают новые знания, которые питают творческую деятельность (материальную и духовную).

Основными характеристиками самообразования выступают внутреннее познание необходимости свобода личности), (внутренняя целенаправленность, самореализация.

В основе самообразовательной деятельности лежит такой феномен, как самостоятельность личности. Большинство ученых под самостоятельностью понимают независимость действий, инициативность, оригинальность. Воспитание творческих способностей неразрывно связано с воспитанием самостоятельности личности в познании. На взаимосвязь творческих способностей и познавательной самостоятельности указывает Л.И. Рувинский. Автор считает, что «формирование познавательной самостоятельности и творческих способностей личности возможно только в процессе активной интеллектуальной деятельности по усвоению не только результатов познания и практики, но и самого пути познания, способов творческой деятельности…» [,4 С.19].

В психолого-педагогической литературе указывается, что цель может быть дана субъекту извне (в виде требований, указаний, инструкций и т.д.) или продуцироваться им самим. В первом случае эффективность реализации цели всецело зависит от ее внутреннего принятия личностью, когда предлагаемая цель совпадает с его мотивационной сферой. Для самообразовательной деятельности отвечает второй вариант постановки цели, поскольку самообразование – это самоорганизованный и самоуправляемый процесс познания.

Самоорганизация связана со способностью личности, организовать себя и свою деятельность, т.е. самостоятельно поставить цель и задачи деятельности, выбрать способы достижения их, определить свое поведение во времени, осуществить самоконтроль, самоанализ и - 57 самокоррекцию. Поэтому самообразование – это высокоорганизованная деятельность.

В современной педагогической литературе существует несколько десятков определений понятия «самообразование». На наш взгляд, сущность этого понятия может быть выражена в наиболее существенных признаках, его характеризующих:

1. Самообразование по своей природе – процесс социальный, связанный с практической деятельностью человека (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, А.В. Даринский, Б.Ф. Райский и др.);

2. Самообразование – это систематическая, целенаправленная, познавательная деятельность человека (А.К. Громцева, П.Г. Пшебельский и др.);

Самообразование как познавательная деятельность 3.

осуществляется на самоуправляемом и саморегулируемом уровне (А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);


4. Самообразование - это деятельность, в основе которой лежат рефлексивные процессы (Н.Д. Брагина, Е.А. Евстифеева, М.А. Кисель, В.Н. Кознев, Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская);

5. Самообразование – это вид творческой деятельности, в процессе которой человек, саморазвиваясь и самоизменяясь, создает духовные и материальные ценности (К.А. Абульханова-Славская, Н.Д. Брагина, И.Л. Наумченко, П.И. Пидкасистый и др.);

6. Самообразование предполагает положительную мотивационную активность, проявление значительных волевых усилий, целеустремленность и самоорганизованность, сформированность определенной системы знаний и умений, высокую самостоятельность, наличие адекватного уровня самооценки (Т.А. Воронова, Н.В. Косенко, Н.В. Кухарев и др.).

Анализ работ по проблемам самообразования студентов позволяет выявить следующие особенности студенческого самообразования:

1. Самообразование студентов – особая сфера их познавательной деятельности, которая имеет относительную самостоятельность и нуждается в соответствующей педагогической организации.

2. Самообразовательная работа студента имеет добровольный характер и осуществляется по собственной инициативе, внутренней потребности и планируется с учетом личных интересов и склонностей.

3. Самообразование студентов – это такая форма творческой деятельности, в процессе которой, они, достигают цели самообучения (получают систему знаний, совершенствуют умения и навыки, овладевают методикой и техникой такой работы), осуществляют самовоспитание (развивают чувства, нравственные силы, творческие способности, формируют убеждения и т.д.).

- 58 4. Самообразование – сложный дидактический процесс, в основе которого лежат определенные мотивы (внутренние и внешние побудители студентов к творческому труду), стимулирующие познавательную активность студентов и обеспечивающие формирование у будущих учителей профессиональных качеств.

5. Знания, приобретенные в процессе самообразования, дают студенту возможность приобщиться к творческой, научно исследовательской деятельности и реализовать свои способности и возможности.

6. Результативность самообразовательной деятельности студента зависит от уровня его личной готовности к самосовершенствованию.

Готовность к самообразованию должна вобрать в себя все основные характеристики будущего учителя, опираясь на которые он может организовать и осуществлять самообразование.

Сущность самообразования в связи с отношением к теории и педагогическому опыту рассматривали С.Т. Шацкий и М.Н. Скаткин.

С.Т. Шацкий, сформулировав важнейшее положение о взаимосвязи педагогической теории и педагогического опыта, считал, что в процессе самообразования учителю необходимо изучать педагогический опыт с опорой на педагогическую теорию. М.Н. Скаткин впервые высказал мысль о творческом характере самообразовательной деятельности учителя и сделал попытку определить систему принципов самообразования педагогических кадров. По его мнению, основу самообразования учителя составляет не только изучение педагогического опыта других людей, но и самостоятельное исследование в области обучения и воспитания школьников на базе изученного опыта. Именно такую деятельность учителя он рассматривал как самообразовательную и считал ее залогом творческого самосовершенствования профессиональной деятельности и личности специалиста.

В современной психолого-педагогической литературе большинство авторов определяют профессиональное самообразование учителя как целенаправленную, планомерную, самостоятельную работу педагога, направленную на совершенствование имеющихся знаний или приобретение новых и их использование в профессиональной деятельности (М.М. Заборщиков, В.Д. Луганский, В.Б. Новичков, П.Г. Пшебельский и др.).

Мы разделяем точку зрения Г.Н. Серикова, который рассматривает самообразование с позиции целостного подхода и идеи оптимизации учебно-воспитательного процесса. Он предлагает следующее определение:

«самообразование есть средство поиска и усвоения социального опыта, с помощью которого человек может осуществить собственное воспитание, образование, развитие и профессиональную подготовку в соответствии с - 59 поставленными перед собой целями и задачами» [6, С34].

Целенаправленная подготовка к самообразованию, считает автор, должна осуществлять в практике учебно-воспитательного процесса. Освоение социального опыта осуществляется на основе собственных склонностей и способностей путем сотрудничества друг с другом, с преподавателями, с другими субъектами и имеет целью удовлетворение своих растущих потребностей в учении, в подготовке к участию в профессиональной деятельности. В общественной работе, а также в самовоспитании.

Целью профессионально-педагогического самообразования, как считает Г.М. Коджаспирова [2, С.13], является личное и профессиональное самосовершенствование, что позволяет достичь профессиональной компетентности, высокого общекультурного уровня, повышения результативности педагогической деятельности, проявляющейся в качественных изменениях развития личности, т.е. достижения высокого уровня педагогического мастерства и творческого отношения к делу.

Мы придерживаемся мнения этих ученых и также считаем, что в основе творческой самообразовательной деятельности специалиста по физической культуре и спорту лежит решение проблемных педагогических задач.

Процесс самостоятельного приобретения знаний активизирует мыслительную деятельность человека, формирует волевые качества.

Овладевая знаниями, личность формирует себя, собственную жизненную позицию. Следовательно, самообразование является в одно и то же время и самовоспитанием.

Самовоспитанием занимался каждый из педагогов-классиков.

К.Д. Ушинский, например, составил для себя программу самосовершенствования, которую назвал «Рецепты». За выполнением, установленных для себя правил он честно следил, о чем делал записи в личном дневнике. А.С. Макаренко постоянно работал над собой, преодолевая авторитарные черты характера. Он научился прекрасно владеть выражением своего лица, голосом, фигурой. Эти умения позволяли ему изменять свой характер. В.А. Сухомлинский считал, что самосовершенствование – это преодоление своих недостатков в общем деле, в общем труде, в духовной жизни коллектива.

Профессиональное самовоспитание, по мнению А.Г. Ковалева, сложная, но необходимая для человека деятельность, требующая времени и затрат сил на овладение знаниями, на упражнения в определенных действиях и поступках. Успех в этой деятельности зависит от специальной подготовленности личности, то есть от знаний, умений и навыков работы над собой. Подготовленность включает также и психологическую готовность работать над собой, то есть интерес к этой деятельности и твердое намерение заниматься самовоспитанием [1, С.48].

- 60 Л.И. Рувинский, критикуя определение самовоспитания, данное А.Г. Ковалевым, доказывает, что введение таких признаков, как систематичность и планомерность работы над собой, делает определение недостаточно полным. Он утверждает, что, если считать систематичность и планомерность работы над собой обязательными признаками самовоспитания, то нельзя учесть многообразие воздействия на человека внешних условий и его способность чутко реагировать на все жизненные ситуации. Ему представляется также недостаточно полным определение понятия только как деятельности по «самовоспитания»

самосовершенствованию, так как человек, развивая в себе те или иные качества, вовсе не совершенствует себя, развивая у себя какие-либо отрицательные качества или искореняя положительные [5, С.11].

В трудах Л.И. Рувинского определение самовоспитания, на наш взгляд, выражено наиболее точно. Он пишет, что самовоспитание можно определить как деятельность человека с целью изменения своей личности.

Такое понимание воспитания в общем виде отражает два основных момента, составляющих его сущность. Во-первых, работа над собой является особого рода деятельностью и, во-вторых, самовоспитание есть высший уровень самоизменения, это сознательное, целенаправленное изменение личности.

Рувинский считает, что самовоспитание далеко не всегда имеет постоянный характер и осуществляется по заранее установленному плану.

Это зависит от ряда причин (окружающие условия, внутренний мир само личности, специфика задач воспитания) [4, С.13].

Сущность, структура и процесс самовоспитания и саморазвития личности освещается в коллективном труде «Социально-психологические проблемы самосовершенствования личности».

Таким образом, профессиональное самовоспитание специалиста в области физической культуры и спорта возникает, как одно из условий удовлетворения потребности удовлетворить себя в профессиональной роли занять достойное место в обществе посредством педагогической профессии.

Что касается понятий самовоспитания и самосовершенствования, то в литературе нет единогласия по поводу степени совпадения их объемов и содержания.

Так, например, И.А. Донцов отмечает, что эти понятия чаще всего употребляют как синонимы и, хотя он признает что, в сущности, дело обстоит не совсем так. Самосовершенствование – более широкое понятие и в известном смысле оно включает в себя самовоспитание как один из своих моментов. И.А. Донцов принимает решение в своей книге придерживаться этой традиции. Он утверждает, что самосовершенствование имеет главной целью изменение собственной - 61 личности и рассматривает его как фактор личностный, процесс глубоко интимный, который протекает в условиях, когда личность находится наедине с собой, когда личность к себе самой предъявляет определенные требования.

Автор указывает также, что этот процесс направляется и осуществляется благодаря взаимодействию таких процессов, как внешнее влияние, источником которого является сама жизнь, социальная среда, целенаправленное воспитание и деятельность самого человека, который выступает одновременно как бы в двух ипостасях: Объекта воспитания и субъекта собственного формирования, самосовершенствования.


Существует два подхода к понятию «самосовершенствование».

Группа авторов, таких как А.Я. Арет, А.Г. Ковалев, А.И.Кочетов, В.Г. Куценко, полагают, что в процессе самосовершенствования личности работа над собой ведется с целью выработки положительных качеств и искоренения отрицательных, то есть самосовершенствование имеет положительную направленность.

Многие авторы, такие, как Г.Д. Горбунов, Л.П. Гримак, В.П.

Пекелис и другие связывают процесс самосовершенствования не только с необходимостью процессов самопознания, но и с необходимостью овладения навыками самоорганизации, самопрограммирования психической деятельности, формулами самовнушения. Так, например, Г.Д. Горбунов в своей брошюре «Учитель управляет собой»

рассматривает самосовершенствование как процесс самостоятельного, целенаправленного и организованного развития регуляторных механизмов сознания на уровне свойств личности и деятельности. Автор считает, что путь к развитию лучших свойств личности лежит через создание и поддержание соответствующих состояний.

Многие исследователи А.А. Бизяева, С.В. Кондратьева.

В.А. Кривошеев, О.Ф. Меженцев, Т.С. Сечень и другие подчеркивают, что центральным звеном самосовершенствования выступает рефлексия.

Поэтому данную деятельность определяют как рефлексирующую, структурными компонентами которой являются: саморефлексия – самопознание – самореализация.

Чаще употребляется термин «рефлексия», под которой понимают «способность сделать предметом размышления сами результаты и выводы умственной деятельности, пытаясь постичь их смысл» [3, С. 276] Рефлексия, это размышления о себе, о своем назначении и самореализации, осмысление своих профессиональных задач. Педагог сравнивает результат действия с целью, которую он ставил перед собой, и, если результат его не удовлетворяет, он ищет и пробует новые средства, иные способы действия. Оценивая свои действия с точки зрения их практической целесообразности, он постоянно поправляет себя и, таким - 62 образом, воспитывает, формирует себя не только в смысле «повышения квалификации», но также в нравственном отношении. Эта постоянная самокорректировка (обратная связь), без которой педагогическая деятельность была бы невозможной, по мнению автора, лежит в основе рефлексии.

Итак, когда мы говорим о рефлексии в работе специалиста по физической культуре и спорту, мы имеем то, что рефлексия – особое свойство самосознания, направленное на овладение собой, своей личностью, деятельностью, что проявляется в определении перспективных направлений собственного развития. Она проявляется в осмыслении не только собственных психических процессов и решений, но и в моделировании деятельности спортсмена воспитанника).

(его Направленную таким образом рефлексию называют педагогической.

Выделяются виды рефлексии в зависимости от ее направленности:

рефлексия, направленная на самого себя – саморефлексия, рефлексия другого человека и научно-теоретическая рефлексия, когда упор делается на отображение одних знаний, как результата внутренней деятельности человека, в других знаниях, отчего появляются качественные новые знания. В практике общения рефлексивные операции разных видов чередуются и пересекаются так, что их сознание и различие затруднено.

Но очевидно и то, что в деятельности педагога представлены все виды рефлексии.

Таким образом, педагогическая рефлексия как форма диалога с самим собой складывается в результате действий самоанализа, рационального обоснования собственной позиции, в результате чего синтезируется концепция «Я – учитель», формируется индивидуальный стиль профессиональной деятельности.

Становление будущего специалиста по физической культуре и спорту, мастера своего дела, зависит от того, что сам студент сделает из своей личности: каковы его установки, интересы, потребности, какова его активность по овладению научными знаниями и умениями, как целенаправленно, сознательно и упорно он работает над собой. Активная позиция студента по отношению к своей личности, к своей будущей профессиональной деятельности – важнейший мобилизующий фактор и заряд для упорного саморазвития.

В нашем исследовании мы преследовали цель выработать определенную систему мобилизации студента на свое совершенствование, где он мог бы:

1) формировать у себя навыки самонаблюдения и самопознания;

2) ставить задачи в работе над собой;

3) сознательно заниматься самовоспитанием, управлять своим поведением, развивать нужные качества в себе;

- 63 4) учиться управлять своим физическим и психическим состоянием.

Профессиональное самосознание включает в себя систему представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности (я – концепция), профессиональную самооценку, профессиональный идеал, осознание значимости педагогической деятельности и формируется в результате проявления рефлексивных процессов.

Литература:

Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. – М: Мысль, 1.

1986.–С. Коджаспирова Г.М. Сущность профессионального 2.

самообразования //Профессиональное творчество педагога: Материалы научно-практической конференции 20-21 октября 1994. – М.: ИП и ПК РАО, 1994. – С.13.

Краткий словарь по философии. /Под редакцией И.В.

3.

Блауберга, И.К. Понтина. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1982. – С.276.

Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. – М.: Мысль, 1984.

4.

– С.11.

Рувинский Л.И. Психология самовоспитания. – М.:

5.

Просвещение, 1982. – С.13.

Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование 6.

подготовки студентов. – Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1991.

– С.34.

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ЛИЧНОСТНОМУ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ПОДРОСТКОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ЛИДЕРСТВУ Дубро Ю.С.

Коми государственный педагогический институт, Россия, г. Сыктывкар Изменения, происходящие в политической, экономической, социальной и духовной жизни страны, обусловливают предъявление новых требований к человеку, которые являются общественно-значимыми уже на уровне средней общеобразовательной школы. В выступлении президента РФ Д.А. Медведева, представившего Федеральному Собранию основные направления стратегической инициативы «Наша новая школа», прямая задача, которую необходимо решить системе общего образования, заключается в создании таких условий, при которых уже в школе дети - 64 могли бы раскрыть свои возможности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. В обозримой перспективе в условиях системы непрерывного образования возникает необходимость в овладении новыми базовыми знаниями и навыками, такими как уверенность в себе, ответственность за свою судьбу, умение рисковать, учиться, адаптироваться к переменам и умение ориентироваться в потоке информации. Особую актуальность в данном контексте приобретает проблема формирования готовности к личностному и профессиональному самоопределению подростков, так как именно в этом возрасте человек пытается познать себя и определить свое место в жизни, выработать ценностно-смысловые ориентации. Вместе с тем, следует отметить, что теоретико-метологические основы формирования готовности к личностному и профессиональному самоопределению подростков разработаны недостаточно. Нам представляется, что указанный аспект акцентирует трудности в практической педагогической деятельности по формированию готовности к личностному и профессиональному самоопределению. Разрешение данного противоречия мы видим в формировании готовности к личностному, а впоследствии и профессиональному самоопределению, на основе компетентностного подхода к лидерству.

В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к пониманию личностного самоопределения. По мнению Э. Эриксона, самоопределение или «психосоциальная идентичность»

складывается в результате взаимодействия нескольких составляющих, таких как врожденные способности, приобретение опыта и социальная среда. Личностное самоопределение обретает наибольшую значимость в юности, так как человек осознает, каким образом его жизненная позиция должна соотноситься с ожиданиями и требованиями общества. Он рассматривает самоопределение и в качестве поколенческой проблемы, указывая на то, что родителям следует прививать детям систему нравственных ценностей. Также Э. Эриксон справедливо отмечает, что личность обретает ощущение внутренней целостности и в то же время чувство принадлежности к обществу благодаря самоопределению [12, с.

19].

Подход к самоопределению, обозначенный Э. Эриксоном, получает развитие в работах Д. Марсиа, который выделяет основные компоненты идентичности. К таким компонентам ученый относит приверженность к определенной профессии, идеологии и сексуальной ориентации [13, с.

160]. Данные компоненты, на наш взгляд, характеризуют в большей степени процесс самоопределения взрослого человека, а не подростка, и, таким образом, не позволяют в полной мере раскрыть сущность данного явления. Более универсальный набор компонентов, определяющих - 65 идентичность на разных этапах развития личности был предложен С. Котэ и Д. Шварцом. Важнейшими сущностными характеристиками самоопределения, по их мнению, являются способность к решению проблем, приверженность определенным целям и идеям, а также гармоничное соотношение между собственной идентичностью и требованиями, выдвигаемыми обществом [6, с. 12].

Значительный вклад в рассмотрение вопросов, связанных с личностным самоопределением в российской науке, внес С.Л. Рубинштейн. Сознательное самоопределение рассматривается им следующим образом: «Человек не только находится в определенном отношении к миру и определяется им, но и относится к миру и сам определяет это свое отношение...» [3, с. 83]. С.Л. Рубинштейн связывает процесс самоопредения с «детерминированностью сознания», т.е.

способностью человека преломлять мир и собственное действие через сознание [3, с. 84].

Самоопределение с точки зрения детерминации рассматривается и в работах К.А. Абульхановой. Личностное самоопределение предполагает выявление человеком жизненного пути, соотношения необходимости и возможности социальной детерминации, а также соотнесение желательного, отвечающего потребностям личности, и общественного необходимого. Данные соотношения и противоречия, по мнению К.А. Абульхановой, возможно разрешить при помощи активности личности, т.е. качества личности, которое интегрирует ее психическую структуру и обеспечивает возможность функционирования личности в жизни в соответствии с общими требованиями и детерминацией [1, с. 13].

Вопросы личностного самоопределения наиболее глубоко, по нашему представлению, рассмотрены в работах М.И. Гинзбурга, для которого уровень личности выступает как уровень ценностно-смысловой ориентации. Личностное самоопределение, таким образом, представляет собой определение себя в обществе как личности относительно социокультурных ценностей [2, с. 25]. Особенно важным, на наш взгляд, является обозначение М.И. Гинзбургом специфики личностного самоопределения в подростковом возрасте. Данная специфика, по мнению автора, заключается не столько в стремлении занять определенную социальную позицию, а в качественных особенностях системы отношений между ребенком и обществом [2, с. 25], что приближает нас к определению сущности компетентностного подхода к лидерству.

Итак, рассмотрев основные подходы к личностному самоопределению, а в их контексте и к профессиональному самоопределению, нам представляется возможным сделать следующие выводы:

- 66 1) самоопределение основывается на социальной детерминации и ценностно-смысловой ориентации;

2) к основным компонентам личностного и профессионального самоопределения относятся способность к решению проблем;

соотнесение желательного и общественного необходимого;

приверженность к конкретной профессии, определенным ценностям, идеям и целям;

3) личностное и профессиональное самоопределение является межпоколенческой проблемой;

4) самоопределение обретает наибольшую значимость в подростковом возрасте.

Таким образом, личностное и профессиональное самоопределение, по нашему мнению, представляет собой крайне разноплановое явление, в связи с чем в педагогической практике возникают значительные трудности, связанные с формированием готовности к самоопределению.

Решением данной проблемы, на наш взгляд, может стать развитие лидерства среди подростков в условиях компетентностного подхода.

В настоящее время существует множество подходов к определению понятия «лидерство». Наиболее распространенными из них являются теория черт, поведенческий подход, ситуационная теория и трансформационная теория. Так, согласно теории черт, лидер – это человек, обладающий исключительным темпераментом и наклонностями [12, с. 19]. Поведенческий же подход рассматривает лидерство с точки зрения особенностей поведения лидеров и последователей. К факторам, определяющим поведение лидера, относятся создание организационной структуры (директивное поведение и поведение, направленное на достижение поставленной цели), а также партнерство и забота о последователях [10, с. 1].

В рамках ситуационной теории предполагается проявление человеком различных стилей лидерства в разнообразных ситуациях в зависимости от конкретной проблемы или обстоятельства и функциональной зрелости последователей [9, с. 50].

В основе трансформационного лидерства лежат харизма, мотивирующее влияние, индивидуальный подход и стимулирование мыслительной деятельности. Существенным недостатком вышеперечисленных теорий является сложность их применения на практике по причине отсутствия универсального набора черт или поведенческих особенностей, которые были бы присущи лидерам в определенных ситуациях. Наиболее успешной попыткой решения данной проблемы, по нашему представлению, служит внедрение компетентностного подхода к лидерству.

Компетентностный подход подразумевает формирование у человека ключевых компетенций, определяющих его успешную адаптацию в - 67 обществе. В отечественной педагогике принято различать понятия «компетенция» и «компетентность». Под компетенцией А.В. Хуторской понимает «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним».

Компетентость рассматривается как «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету» [4, с. 1]. Преимуществом данного подхода, по нашему мнению, является возможность выделить универсальные компетенции на основе заданных требований, что открывает перспективы для широкого применения его на практике.

Основываясь на компетентностном подходе, мы определяем лидерство как процесс группового взаимодействия, в ходе которого человек овладевает лидерскими компетенциями с целью достижения эффективных результатов деятельности.

Понятие «лидерская компетентность» в педагогической литературе трактуется по-разному. Так, Л. Спенсер и С. Спенсер рассматривают компетентность как основную характеристику личности [13, с. 78].

Данный подход представляется нам непродуктивным, так как черты личности отличаются стабильностью, то есть плохо подвергаются изменениям, что затрудняет процесс развития лидерства.

С практической точки зрения наиболее удачным, на наш взгляд, является определение Д. Хоури и Д. Фолсена, согласно которому компетентность – это обладание достаточными возможностями или умственными или физическими способностями и навыками [11, с. 67].

К вопросу о лидерских компетенциях также обращаются такие ученые, как Р. Фулмер, Д. Блик, Б. Дэвис, Э. Бирн и Р. Риз. В частности, Р. Фулмер и Д. Блик выделяют следующие лидерские компетенции:

способствование командному успеху, общение с целью оказания влияния, способность быстро адаптироваться к изменениям, проявление смелости и честности [8, с. 204]. По мнению Б. Дэвиса к лидерским компетенциям следует отнести умение осуществлять поиск информации, проявление концептуального мышления, стратегическую направленность, а также направленность на сотрудничество [7, с. 47]. Э. Бирн и Р. Риз в качестве лидерских компетенций отмечают эффективное использование навыков устного и письменного общения, оказание помощи членам группы в развитии их индивидуальных и профессиональных способностей, индивидуальное и профессиональное саморазвитие, способность решения задач в сложных ситуациях и проявление навыков стратегического и системного мышления [5, с. 61].

- 68 Учитывая вышеприведенные позиции, а также основываясь на проведенных нами исследованиях в ряде средних общеобразовательных учебных заведениях Республики Коми, мы выделяем четыре группы лидерских компетенций: информационные, коммуникативные, когнитивные и ценностные. Данные лидерские компетенции коррелируют с основными компонентами личностного и профессионального самоопределения, такими как способность к решению проблем, социальная детерминация, ценностная ориентация, приверженность к определенным целям и идеям. Таким образом, нам представляется возможным высказать предположение о том, что развитие лидерства на основе компетентностного подхода способствует формированию готовности к личностному и профессиональному самоопределению.

Учитывая вышеизложенное, нами была разработана модель развития лидерства на основе компетентностного подхода, одним из результатов реализации которой выступает готовность к личностному и профессиональному самоопределению.

Результаты, полученные в ходе реализации модели развития лидерства на основе компетентностного подхода, позволяют нам сделать вывод о том, что владение лидерскими компетенциями способствует формированию готовности к личностному и профессиональному самоопределению подростков.

Литература:

Абульханова, К.А. Психология и сознание личности (Проблемы 1.

методологии, теории и исследования реальной личности) / К.А. Абульханова. – М.: Московский психолого-социальный институт;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. – 224с.

(Серия «Психология Отечества»).

Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая 2.

проблема / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1988. - № 2. – С.

19-26.

Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. – М.: Наука, 3.

1997.–190с.

Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные 4.

стандарты / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – апреля. [Электронный ресурс]. URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm 5. Byrne, J. C. and Rees, R. T. (2006). The Successful Leadership Development Program: How to Build it and How to Make it Going. San Francisco: Pfeiffer.

- 69 6. Fulmer, R.M. and Bleak, J.L. (2007). The Leadership Advantage: How the Best Companies are Developing Their Talent to Pave the Way for Future Success. New York: Amacom.

7. Gibson, C.B. and Marcoulides, G.A. (1995). “The Invariance of Leadership Styles Across Four Countries”. Journal of Managerial Issues, Volume 7.

8. Hersey, P. and Blanchard, K.H. (1982). “Leadership Style: Attitudes and Behaviors”. Training and Development Journal, May.

9. Horey, J. & Fallesen, J.J. (2004) Competency Based Future Leadership Requirements. Personnel Performance and Training Technology, July.

10. Kroger, J. (2004). Identity in Adolescence: the balance between self and other. New York: Routledge.

11. Marcia, J. E. (1980) Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of Adolescent Psychology. New York: Wiley.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.