авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |

«ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ...»

-- [ Страница 5 ] --

- Принцип фундаментализации образования необходим для систематизации знаний, выявления главных, ключевых моментов, имеющих принципиальное значение. Это одна из важнейших тенденций модернизации образования, обеспечивающая преемственность разных его форм и разнообразных источников.

- Принцип стандартизации, то есть соответствия содержания учебного процесса и уровня обученности национальным, мировым нормам и стандартам образования. Важность соответствия этому принципу подчеркивается введением государственного образовательного стандарта и ЕГЭ.

- Принцип компьютеризации системы образования дает возможность универсального выхода к необходимой информации и оперирования ею, создания информационного общества.

Таким образом, образовательный статус профильной школы предполагает создание образа обновленной школы, где оптимально и - 141 эффективно сочетаются классические традиции и современные требования к образованию.

Профильная школа призвана удовлетворить образовательные потребности обучающихся, обеспечить их интеллектуальное развитие в соответствии с возможностями и интересами. Для этого необходимо расширить спектр образовательных услуг для обучающихся за счет открытия достаточного количества профильных классов. Так, наш лицей реализует обучение старших школьников по следующим профилям:

информационно-технологический, социально-гуманитарный, физико математический, социально-экономический.

Как показывает практика обучения, указанные профили являются наиболее востребованными.

Учебный план лицея по каждому профилю предполагает углубленное изучение отдельных предметов, необходимых для получения в дальнейшем качественного профессионального образования.

Помимо основных предметов профильное обучение предполагает изучение элективных курсов, которые способствуют развитию содержания одного из базовых учебных предметов, что позволяет поддерживать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне или получать дополнительную подготовку для сдачи единого государственного экзамена, способствуют удовлетворению познавательных интересов обучающихся в различных сферах человеческой деятельности.

Таким образом, профильное обучение в лицее:

- обеспечивает углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

- создает условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных общеобразовательных программ в рамках основного и дополнительного образования;

- устанавливает равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

- расширяет возможности социализации обучающихся в системе психолого-педагогической поддержки, обеспечивает преемственность между общим и профессиональным образованием, реализует более качественную подготовку выпускников лицея к освоению программ высшего профессионального образования.

- 142 РОЛЬ АДАПТИВНОЙ ШКОЛЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ МОЛДОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Лехтина Л.П.

Управление образования г. Осинники, Россия На современном этапе мирового экономического и общественного развития одной из наиболее важных проблем следует считать непрерывность образования. Какая бы его сфера ни затрагивалась, какие бы аспекты обучения, воспитания, развития человека ни рассматривались, возникает необходимость выразить свое отношение к таким сторонам образования как: всеохватность, т.е. объединение общей целью и вовлечение всего населения, всех его социально-демографических групп;

преемственность, т.е. сохраняемость или изменяемость во времени и пространстве общесоциальных целей и способов их реализации;

индивидуализированность, т.е. учет по времени, типам, направленности потребностей каждого индивидуума. Фактически предстоит ответить на вопрос - всем и всегда ли нужно образовываться и кому это нужно обществу или личности? А еще точнее, какой формуле следовать:

"образование на всю жизнь" или "образование через всю жизнь"? Без ответов на эти глобальные вопросы нельзя решить и вечных проблем, стоящих перед образованием, как организованной структурой общества:

для чего, чему и как обучать в новых социально-экономических условиях.

Концепция непрерывного образования в педагогике имеет глубокие традиции и длительную историю, начало которой связано с идеями Аристотеля, Гесиода, Конфуция, Платона, Сенеки, Сократа о познании человека и способах организации обучения людей.

Основателем современных представлений о непрерывном образовании признан Я.А. Коменский, который считал, что в любом возра сте можно учиться, и вся жизнь должна стать школой, где «обучались бы все, всему, всесторонне».

Разработке теоретических основ непрерывного образования посвящены работы таких представителей зарубежной философии и педагогики, как X. Гуммель, Р. Даве, М. Карелли, А. Кроплей, П. Ленгранд, Д. Маршалк, Г. Паркин, Б. Суходольский и др. [1].

Непрерывное образование, по мнению А.В. Даринского, - единая целенаправленна и согласованная в составляющих ее частей система, «обеспечивающая возможность использования каждым человеком на протяжении всей его жизни различных образовательных учреждений и позволяющая ему рационально сочетать образование с само образованием» [4].

- 143 А.П. Владиславлев понимает под непрерывным образованием «систематическую целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования» [1].

Б.С. Гершунский рассматривает систему непрерывного образования в организационно-структурном плане как ряд последовательно усложняющихся ступеней, по которым должен пройти человек [2]. По его мнению, «единая система непрерывного образования представляет собой комплекс государственных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающий организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординировано решающих задачи воспитания, общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию, всестороннему и гармоничному развитию на протяжении всей жизни» [2].

Непрерывное образование - это целенаправленный процесс, объединяющий и гармонизирующий образовательные воздействия на всестороннее развитие человека в течение всей его жизни в системе государственных, общественных и других учреждений, обеспечивающий его общекультурную и профессиональную подготовку исходя из общественных и личных потребностей и запросов Чем же вызвана объективная необходимость решения проблемы непрерывности образования? Прежде всего, динамизмом мирового и общественного развития, ускорением социально-экономического прогресса, оказывающего решающее воздействие и на материальную и на духовную стороны жизни государства в целом и каждой отдельной личности.

В предшествующие периоды истории образование выполняло функцию, ориентированную по преимуществу на воссоздание производительных сил общества. Относительно медленная эволюция общественного производства обуславливала и относительное постоянство структуры и содержания образования и общего, и специального.

Фактически был сформирован тип образования, "конечного" продиктованный стремлением научить навсегда, т.е. тому и так, чтобы это пригодилось человеку на протяжении всей его социальной и профессиональной деятельности. Научно-технический и социально экономический прогресс, изменение темпов обновления техники и технологии потребовали изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. В условиях существовавшего ранее "конечного" результата образования обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, - 144 возник дефицит политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических, экологических знаний. Возникло парадоксальное явление, свойственное эпохе научно-технической революции: не только быстро растет объем научных знаний, но и изменяется характер наук: даже точные науки признали "множественность истины", случайность и непредсказуемость открытий, необходимость их этической оценки. Образование же как бы застыло в своем стремлении воспринимать отраженные в учебном знании образцы опыта прошлого и преподносит в логически завершенном виде систему знаний и правил.

Человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главным стало не усвоение прежних рецептов, а подготовка к овладению методами и содержанием познания, которых ранее нигде не существовало. Этот парадокс стал и следствием резкого рассогласования достижений творческой научной мысли, осознающей приоритет человека и необходимость непрерывного духовного, телесного и профессионального совершенствования его как высшей ценности;

традиционное образование ориентировано на достижение лишь узкопрагматических целей. Школа "...

не сумела адекватно заменить семью, церковь, социальные и профессиональные группы. Поэтому... готовит человека знающего, но не сознающего;

морализирующего, но безнравственного;

воспитанного, но некультурного" [5].

Социально-экономическая ситуация, стремительно развивающаяся в нашей стране с конца 80-х годов прошлого века, требует существенного изменения непрерывного образования, с тем, чтобы оно было способно го товить новых людей, умеющих активно и уверенно действовать, достойно жить в новых общественных условиях.

К сожалению, практика свидетельствует о том, что непрерывное образование явно не поспевает за быстро меняющимися реалиями социально-экономической жизни общества.

Традиционная система профессионального образования готовит специалиста «под конкретное рабочее место», что часто не способствует жизненному успеху обучающихся, множит число специалистов, чьи знания и умения остаются невостребованными обществом. Быстрая смена ситуаций в окружающем мире вызывает необходимость непрерывного образования. Под последним здесь понимается не столько единая система различных учебных заведений, сколько образование как способ реализации человека посредством самообразования, длящегося всю его сознательную жизнь.

В настоящее время от школы требуется создание условий для формирования у подростка индивидуального образовательного запроса, личностной потребности во взвешенном выборе направления продолжения - 145 образования, готовности к последующей самореализации в избранном образовательном профиле, а также дальнейшей профессиональной самоидентификации в новых экономических и социокультурных условиях.

Модернизация отечественного образования, проводимая в 2000-х годах, позволила использовать ряд ранее недоступных методических и организационных ресурсов, значимых для формирования у учащейся молодежи готовности к продолжению образования, социально востребованной и профессиональной деятельности:

- признание за учащимся прав на собственное содержание образования и увеличение свободы выбора подростком образовательного маршрута в старшей школе позволяет сформировать у него первичный опыт принятия ответственности за совершаемый выбор;

- изменение содержания форм и методов образовательной деятельности позволяет учащемуся осваивать компетентности и культурные нормы, значимые для повышения готовности к профессиональному самоопределению;

- нововведения в основной и старшей школе, привносимые профилизацией старшей школы, имеют высокий профориентационной потенциал (элективные курсы создают образы трудовых действий, портфель индивидуальных достижений обеспечивает образовательную и профессиональную самоидентификацию);

- открытость учреждений образования для культурных, социальных и профессиональных общностей, организация сетевых форм взаимодействия учреждений общего и профессионального образования между собой и с объектами социокультурной среды обеспечивает условия для повышения социальной зрелости и готовности к профессиональному самоопределению.

Одной из приоритетных задач отечественной системы образования является преодоление кадровой катастрофы ближайших десятилетий в условиях радикальных демографически-миграционных изменений и деформаций отечественного рынка труда. Представителям экономики безразлично, в каких институциональных условиях будут достигнуты устраивающие их образовательные результаты. Поэтому пути достижения таких новых образовательных результатов не могут ограничиваться существующими институциональными формами и могут выходить на формы, предусматривающие интеграцию формального, неформального (прежде всего - дополнительного) и информального (спонтанного) образования.[6] Профессиональное самоопределение - это процесс и результат формирования готовности самостоятельно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего образовательно-профессионального маршрута, обнаруживать внутренние и внешние проблемы саморазвития в рамках определенного времени, пространства и смысла, пользоваться ресур - 146 сами помощи и защиты в обнаружении и преодолении ограничителей свободы профессионального выбора.

Педагогическая поддержка профессионального самоопределения заключается в содействии учащемуся в использовании ресурсов помощи и защиты в проектировании образовательно-профессионального маршрута (в обнаружении и преодолении внешних и внутренних препятствий ограничителей свободы профессионального выбора).

Анализ сложившейся ситуации показывает, что проблема поддержки профессионального самоопределения складывается из ряда подпроблем, различающихся по масштабам рассмотрения и уровням управления:

проблема проектирования образовательно-профессионального маршрута самими учащимися;

проблема педагогов школ, специалистов в целом, и проблемы специалистов, оказывающих поддержку профессионального самоопределения учащимся, в частности;

проблема отношения взрослых (населения и общественности) к профессиональному самоопределению учащихся ;

проблема городской системы образования и управления ее профориентационно значимыми ресурсами;

проблема социального и государственно-частного партнерства в государственно-общественном управлении образованием города.

Перед выпускниками девятых и одиннадцатых классов встает проблема выбора жизненного и профессионального пути. Нередко выпускник не готов к осмысленному выбору профессии и полагается на своих родителей, будучи не в состоянии оценить социальную востребованность выбираемой специальности. У него зачастую отсутствуют представления о специфике конкретной профессиональной деятельности, о возможностях трудоустройства.

Адаптивная школа обязана учитывать влияние различных факторов с целью позитивного развития личности и успешной самореализации в жизни, а учитель должен быть готов технологически грамотно реализовать эти задачи. Здесь важно акцентировать внимание ребенка на позитивных фактах жизни социума, на формировании у школьника чувства собственной ценности, развивать способности ребенка активно взаимодействовать с социальной средой и использовать ее потенциал для собственного развития.

Выбор профессии - это во многом выбор между стратегией адаптации человека через подчинение среде, с одной стороны, и - 147 стратегией высвобождения внутренних ресурсов развития личности, включающих способность решать ценностно-нравственные проблемы и при необходимости противостоять среде, - с другой. Поэтому профессиональное развитие на разных этапах жизнедеятельности человека является то результатом, то средством развития личности.

Чем раньше начнется направленное личностное и профессиональное развитие, тем в большей степени можно прогнозировать психологическое благополучие, удовлетворенность жизнью и личностный рост каждого человека в современном, меняющемся мире. Такие перспективы предполагают преобразование психологии профессионального развития из периферийной и прикладной отрасли психологии личности в важную область научного знания, дающую практикам мощные средства научно технического и социального прогресса.

Литература:

1. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы [Текст]/ А.П. Владиславлев. – М., 1978.- С.85.

2. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: учеб.

пособие [Текст]/ Б.С. Гершунский. - М.: Педагогическое общество России, 2002.- 186 с.

3. Глазунов, А.Т. Британская профессиональная школа [Текст] / А.Т. Глазунов. — М., 1999.

4. Даринский, А. В. Непрерывное образование [Текст]/ А.В.

Даринский // Советская педагогика. - 1975. - № 1.

5. Маслов, В.И. Непрерывное образование подходы к сущности [Электронный ресурс] / В.И. Маслов – Режим доступа: http://lib.sportedu.ru/ GetText.idc?TxtID= 6. Чистякова, С. Н. Концептуальные основания проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях изменяющегося социума [Текст] / С.Н. Чистякова. Профильное и профессиональное самоопределение старшеклассников: теория и практика. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Кемерово, 17-18 декабря 2008 года // Составители Е.Л. Руднева, О.Г. Красношлыкова, З.В. Крецан - Кемерово: КРИПК и ПРО, 2008. - Ч.1. С. 20.

- 148 ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА Луканова Г.П., Морскова В.Ф.

Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт, Россия, г. Славянск-на-Кубани Искусство «говорит» с нами при помощи художественных образов, цвета, композиции картины. Современный культурный человек должен «читать» произведения искусства, понимать их язык и смысл. Но каждому автору, эпохе присущ свой неповторимый почерк и стиль, особенности которого трудно определить без определенных художественно-творческих компетенций, которые и определяют культурный уровень человека.

В связи с требованием к современному специалисту в овладении им не только узко профильными компетенциями, но и большим запасом общекультурных знаний и представлений, социум диктует потребность образовательному учреждению, способствовать накоплению и расширению эстетических представлений уже в младшем школьном возрасте.

Способ проникновения в языковую и смысловую ткани произведения искусства, соединяет в себе виды психологической и художественно-эстетической деятельности: наблюдение, эстетическое и эмоционально-чувственное переживание, абстрактно-логическое, образное мышление и другие.

Ориентация учебного процесса на развитие эмоционально чувственной и образной сфер ребенка, позволяет компенсировать затруднения в понимании художественного образа. В противном случае, при большем долевом участии в данном процессе логического мышления формируется фрагментарное, разрозненное восприятие, происходит разрыв между чувственным и понятийным материалом.

Основную роль в эстетическом воспитании, художественно-творческом развитии и формировании некоторых общепредметных компетенций у младших школьников играет изобразительное искусство. Одной из специфических особенностей уроков изобразительного искусства является то, что их проведение осуществляется в процессе реализации пяти основных видов деятельности. Одним из таких видов занятий являются беседы об изобразительном искусстве, которые чаще всего реализуются как беседы по картине. Во время беседы школьники усваивают теоретические знания, учатся анализировать идейное, образное содержание и художественную форму произведений искусства, описывать его, передавать свое отношение к изображению.

- 149 Беседа по картине на уроках изобразительного искусства — это упражнение по развитию речи, предполагающее диалог между учителем и учащимися по вопросам, как правило, заранее составленным учителем и направленным на восприятие и понимание картины, на осознание особенностей творчества художника, специфики изобразительного искусства [4]. Вопросы к беседе по картине составляются так, чтобы раскрыть эмоциональное переживание детей от восприятия произведения искусства, поддержать их внимание и интерес не только в процессе урока, но и в познавательной деятельности, активизировать работу, научить видеть красивое, выражать свои мысли и чувства при помощи речи и в процессе изобразительной деятельности.

Восприятие художественного произведения – сложный психический процесс. Он предполагает способность узнать, понять изображенное, но это только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.В.

Запорожец и др.). А.В. Запорожец отмечал [1]: «… эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях».

В.С. Кузин подчеркивал, что целенаправленное, [2] систематизированное использование искусствоведческих рассказов и бесед активизирует внимание ребенка, работу мысли, эмоциональную и эстетическую отзывчивость, фантазию, творчество. Это воздействие художественно-образного слова следует использовать и в процессе самостоятельной работы младших школьников, нацеливая их на составление и работу с художественными текстами.

Искусствоведческие рассказы, беседы активизируют внимание ребенка, работу мысли, развивают его творческий потенциал, закладывают основы эстетической культуры. Для эмоционального восприятия детьми картины необходимо соблюдать определенные требования. Надо уметь создать на уроке специальные условия для глубокого восприятия содержания и художественных достоинств картины.

Одним из таких специальных условий будут беседы с целью оживления зрительных образов картины, впечатлений от непосредственного соприкосновения с изображенной природой. В данном случае рассказ учителя о картине должен быть ярким, живописным, полным ярких художественных образов, перенесенных с полотна и обращенных в слова. Например: «Чудным хороводом плывут рыжеволосые красавицы-березки по высокому берегу реки на картине И.И.

Левитана «Золотая осень». Наряды березок словно расшиты золотом и - 150 янтарными каменьями: переливаются и блестят в лучах щедрого на тепло солнышка. Яркие сарафаны еще не успели обтрепать ливни и ветра, не испортили сырость и заморозки. Бегут березки в соломенных лапотках по нефритовой траве, ведь холодная, унылая осень не за горами, а пока радуются березки последним теплым денькам, играют листочками и нежатся на солнышке».

В ходе бесед по картине у учащихся формируются коммуникативные и предметные компетенции по изобразительному искусству, предполагающие необходимое владение совокупностью знаний и умений о:

• художественно-выразительных средствах в изобразительном искусстве (предметные компетенции);

• составлении устного высказывания при описании картины (общепредметная (коммуникативная) компетенция).

Формирование и совершенствование коммуникативных умений младших школьников в значительной степени связано с обогащением словарного запаса синонимическими соответствиями. Работа с синонимами – наиболее важная область словарной работы. Подстановка к незнакомому слову синонима – один из продуктивных способов толкования значения слов. Правильное употребление синонимов в речи требует от учащихся знания дифференцирующих стилистических свойств и смысловых оттенков. В процессе обучения в начальной школе применяются различные упражнения, способствующие активизации речевой деятельности учащихся, среди которых важное место занимает работа над синонимами. Вот почему овладение лексическими богатствами языка невозможно без изучения его синонимических средств [3].

Умение пользоваться синонимичными прилагательными со значением цвета в характеристике спектра и его оттенков очень важно при описании картин. Почувствовать и передать словами настроение художника мы можем посредством точного определения цвета и его оттенка и точного их называния. Обращение к синонимическим средствам на уроке дает возможность интеграции изобразительного искусства с русским языком, что немаловажно в обучении современного школьника. Это является пропедевтикой дальнейшего расширения словарного запаса ученика в среднем и старшем звене школы. Работа с синонимичными соответствиями рассматривается нами в аспекте формирования коммуникативных компетенций младших школьников.

В решении проблемы развития и совершенствования предметных компетенций младших школьников, на наш взгляд, может способствовать комплексный иллюстрированный тезаурус прилагательных со значением цвета [5], разработанный под руководством к.п.н., доцента Лукановой Г.П.

и к.фил.н., доцента Морсковой В.Ф., который органически соединяет в - 151 себе несколько аспектных характеристик основных цветообозначений русского языка: толкование основных значений, синонимические соответствия, краткую этимологическую справку и устойчивые сочетания.

Необычная структура, включающая также многочисленные иллюстрации, превращает этот словарь в многоаспектное учебное пособие, которое эффективно можно использовать на уроках изобразительного искусства при проведении бесед по картине для активизации речевой деятельности и обогащения словарного запаса младших школьников и расширения их лингвистического кругозора. Кроме того, словарь включает комплекс индивидуальных заданий для самостоятельной работы учащихся, способствующих формированию коммуникативных компетенций учащихся.

В приложении к словарю дана информация для учителя, где представлено полное описание словарных статей с методическими рекомендациями по формированию коммуникативных компетенций в процессе описания картин на уроках изобразительного искусства.

Литература:

1. Запорожец В.А. Избранные психологические труды - М., 2. Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных класса. – М., 1984.

3. Политова Н.И. Развитие речи учащихся на уроках русского языка. – М., 1994.

4. Пучков А.С., Триселёв А.В. Методика работы над натюрмортом:

Учеб.пособие для студентов ХГФ. – М.: Просвещение, 1982.

5. Радуга: комплексный иллюстрированный тезаурус прилагательных со значением цвета для начальной школы. / Сост. Г.П. Луканова, В.Ф.

Морскова. – Славянск-на-Кубани, 2009.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В РАННЕЙ ЮНОСТИ Лукьяненко М.А., Комова А.И.

Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт г. Славянск-на-Кубани, Россия Ценностные ориентации - это элементы структуры личности, которые характеризуют содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате обретения ценностей фиксируется существенное, наиболее важное для человека. Ценностные ориентации - это устойчивые, инвариантные образования морального - 152 сознания - основные его идеи, понятия, «ценностные блоки», смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы.

Содержание их изменчиво и подвижно. Система ценностных ориентаций выступает «свернутой» программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности. Той сферой, где социальное переходит в личностное и личностное становится социальным, когда происходит обмен индивидуальными ценностно мировоззренческими различиями является общение.

Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. Это положение является центральным для так называемого гуманистически аксиологического подхода к культуре, согласно которому культура понимается как мир воплощенных ценностей;

«область применения понятия ценности - человеческий мир культуры и социальной действительности». Ценности - это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смыслы культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества. Это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия. В рамках этого подхода, как нам представляется, адекватно решается вопрос о соотношении ценностей и целей: «Ценность в первую очередь является тем, что дает идеальной (т.е. реально еще не осуществленной) цели силу воздействия на способ и характер человеческой деятельности, побудительную силу» [4;

35].

Таким образом, ценности, ценностное сознание лежит в основе целеполагания. «... целевая детерминация человеческой деятельности - это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность не реально-каузально, но как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью или долгом» [2;

35].

Ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения индивида к роду (родовым человеческим способностям), тем самым, позволяя преодолеть конечность (временность) человеческого существования. Ценности, в свою очередь, тесно связаны с представлением о смысле жизни [7], которое является одновременно и основание развития личности, и его результатом.

Итак, самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее, Теперь мы можем сформулировать эти связи более конкретно, Определение человеком себя в обществе как личности есть определение себя (самоопределение, занятие - 153 активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем самым - определение смысла своего существования, Определение себя как личности - личностное самоопределение - имеет ценностно смысловую природу. Ценности же задают ориентацию на будущее. Такое понимание личностного самоопределения согласуется с предлагаемым М.М.Шибаевой пониманием «самоопределения личности в культуре». Так, М.М.Шибаева отмечает «...важность процесса самоопределения личности в культуре с целью выделения и обоснования для себя ценностно смысловых оснований собственной жизненной концепции, а также выбора способов и форм ее реализации» [8;

93].

Представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения является той основой, с позиции которой М.Р.Гинзбург подходит к решению этой проблемы в возрастном аспекте. Нет такого исследования старшего подросткового возраста, в котором не подчеркивалось бы, что основной потребностью подростка является стремление занять определенное место в обществе. Однако само по себе стремление занять определенное место в обществе вовсе не является специфической особенностью подросткового возраста. Специфику следует искать не в самом стремлении к обретению места в обществе (социальной позиции), но в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в данном возрасте между ребенком и обществом.

Специфика эта, помимо всего прочего, заключается также и в том, что, как справедливо отмечал еще П.П. Блонский, с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка;

это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в этом общении общества как целого. Кроме того, меняются также его содержание и средства. В старшем раннем юношеском возрасте таким адресатом становится общество в целом;

юноша выходит на общение с обществом (шире - с миром человеческой культуры) напрямую.

Так, в работах Д.И. Фельдштейна [6;

82] показано, что подростковый возраст является сензитивным для формирования мотивации общественно полезной деятельности, т.е. деятельности, направленной на пользу всего общества.

Сам факт обобщенного характера юношеских устремлений, их связь с судьбами общества и человечества в целом отмечались исследователями неоднократно. Заинтересованность глобальными проблемами смысла жизни вообще и собственного существования в частности заинтересованность «последними вопросами» является существенной характеристикой формирующегося самоопределения. Помимо того, что эти проблемы волнуют юношей и девушек, они еще широко ими обсуждаются - со сверстниками и теми взрослыми, которых они считают заслуживающими их доверия. Наличие интереса к смыслу жизни и его - 154 активное обсуждение, по мнению М.Р. Гинзбурга, свидетельствует об активно идущем процессе самоопределения;

их отсутствие - об его искажении [3].

В поисках смысла своего существования, в наиболее общей форме проявляется ценностно-смысловая природа личностного самоопределения.

Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом взросления личности, становлением человеческого «Я». Виктор Франкл рассматривает стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития взрослого человека [7]. Потребность в смысле жизни, считает К. Обуховский, образует тот «узел», который позволяет человеку, во первых, интегрировать многочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает человеку интегрировать все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся им в соответствии с выработанной Я-концепцией и концепцией жизни.

Совершающееся в ранней юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного «я» («Кто я?», «Какой я?» «Каковы мои способности?», «За что я могу себя уважать?»), а с другой - осознание своего положения в мире («Каков мой жизненный идеал?», «Кто мои друзья и враги?», «Кем я хочу стать?», «Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?»). Первые, обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток.

Вторые, более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения Трудность заключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая [1]. Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь это как раз и образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в юности. Таким образом, замыкаясь на самом - 155 себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы остаться лишь упражнением юношеского мышления, что создает реальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода в себя, особенно у юношей с чертами невротизма или предрасположенного к нему в связи с особенностями предшествующего развития (низкое самоуважение, плохие человеческие контакты) [5].

Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой.

Итак, в основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на той основе смысла своего собственного существования.

М.Р. Гинзбург полагает, что в раннем юношеском возрасте личностное самоопределение ценностно-смысловое, самоопределение (т.е.

относительно ценностей) является генетически исходным, определяющим развитие всех других видом самоопределения (о которых - ниже).

Сознание старшего подростка вовсе не представляет собой «ценностного хаоса». Конечно, ценностно-смысловая ориентация подростка очень сильно отличается от ценностно-смысловой ориентации взрослого.

Личностное самоопределение отнюдь не завершается в подростковом и раннем юношеском возрасте, и в ходе дальнейшего развития человек приходит к новому личностному самоопределению (переопределению).

Но диалектика здесь такова, что личностное самоопределение выступает основание собственного развития.

Такое понимание позволяет выстроить целостную картину самоопределения в подростковом и юношеском возрастах, в рамках которой обретает смысл пестрая мозаика различных «самоопределений», встречающихся в литературе. Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, т.е.

задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется (естественно, не без влияния многих других факторов) профессиональное самоопределение.

На основе изложенных позиций можно объяснить и двойственный характер самоопределения, на который указывала Л.И. Божович, и - 156 «переход от романтической направленности к реальному выбору».

«Лишенные конкретности искания», «романтический характер», отсутствие какой бы то ни было временной привязанности представлений о будущем старших подростков и младших юношей объясняется тем, что мы имеем дело с личностным самоопределением, происходящем на уровне ценностей. Ценность же принципиально временна, задавая человеку представление о будущем, она не соотносит его с временной осью, с хронологией, ибо та иная размерность - размерность «смыслового будущего» (М.М. Бахтин). Временное будущее, т.е. более или менее точное планирование своей жизни во времени (жизненный план, понимаемый как система целей), по-видимому, возникает на уровне социального самоопределения. В дальнейшем эти два вида представления о своем будущем сосуществуют, выполняя различные функции: смысловое будущее - функцию смыслообразования, временное - регулятивную функцию. Отсюда та двойственность жизненных планов, жизненных перспектив, которая отмечается многими исследователями.

Итак, резюмируем основные положения по проблеме личностного самоопределения, которые нашли отражение в нашей работе:

1) личностное самоопределение как психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и раннего юношеского возраста;

2) потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире;

3) личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования;

обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире - самоопределение;

4) существенной особенностью личностного самоопределения является его ориентированность в будущее, причем различаются два вида будущего: смысловое и временное будущее;

5) личностное самоопределение лежит в основе процесса самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрастах, оно определяет развитие всех других видов самоопределения (социального и профессионального).

На основе вышеизложенного мы можем определить соотношение понятий «Я-концепция» и «личностное самоопределение». Так как наиболее емким определением личностного самоопределения будет процесс формирования единой смысловой системы, в которой слиты - 157 обобщенные представления о себе и обобщенные представления о мире, то мы можем говорить о том, что Я-концепция (как динамическая система представлений о самом себе, сопряженная с их оценкой) является фактором процесса личностного самоопределения.

Литература:

1. Битянова, Н.Р. Психология личностного роста / Н.Р. Битянова.

- М., 1995.

2. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред.

А.В.Петровского. - М., 1979.

3. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии, 1994, №3.

4. Зейгарник Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. - М., 1980.

5. Личко, А.Е. Подростковая психиатрия / А.Е. Личко. - Л., 1985.

6. Психология современного подростка. Под ред.

/ Д.И.Фельдштейна. - М., 1987.

7. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М., 1990.

8. Шибаева, М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема / М.М. Шибаева // Культура и мировоззрение. Вып.11. - М., 1981.

«Я- КОНЦЕПЦИЯ» КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ Лукьяненко М.А., Попондопуло Е.А.

Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт г. Славянск-на-Кубани, Россия Старший школьник находится на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь. Перед ним встают фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения. Итоговым продуктом процесса самопознания является динамическая система представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой, называемая термином Я-концепция [1]. Периодом возникновения сознательного «Я» считается подростковый и ранний юношеский возраст.

Рост самосознания к собственному «Я» у подростков ведет к изменениям в характере становления и структуре Я-концепции. В раннем юношеском возрасте (15-17 лет) в рамках становления нового уровня самосознания происходит формирование относительно устойчивых представлений о - 158 себе. К 16-17 годам возникает особое личностное новообразование профессиональное самоопределение.

Развитие самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений. В психолого-педагогической литературе достаточно рассмотрен процесс развития самосознания в этот период: примерно в 11 лет у подростка возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возрасте (15-16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о самом себе, Я-концепции, к 16-17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Возможность выбора профессии рассматривается как условие жизненного самоопределения личности и успешной интеграции ее в общество. Для нашего общества предпочтительнее всего модель прагматического выживания, основу которой составляют саморегуляция, самообладание, самосознание, самоактуализация и самоопределение.

Цель исследования: установить взаимосвязь между содержанием Я концепции и профессиональным самоопределением в ранней юности.

Объект исследования: процесс формирования профессионального самоопределения в раннем юношеском возрасте.

Предмет исследования: взаимосвязь Я-концепции и профессионального самоопределения в раннем юношеском возрасте.

Для достижения цели в процессе исследования решались следующие задачи:

- установить соотношение понятий Я-концепции и профессионального самоопределения;

- определить показатели личностного и профессионального самоопределения в раннем юношеском возрасте;

- провести практическое изучение профессионального самоопределения юношей и девушек в возрасте 15-17 лет.

В связи с введением предпрофильной подготовки на основной ступени образования и профильного обучения на старшей ступени, вопросы самоопределения старшеклассников приобретают важное значение.

- 159 Наше исследование, проводимое в образовательном учреждении школе-гимназии города Абинска в 2009 году, показало, что к проблемам самоопределения выпускников, определяемым системой образования, добавляются проблемы, создаваемые личностной самореализацией.

Юноши и девушки, в возрасте 16-17 лет, стремятся выбрать профессию, которая отвечает сложившимся у них представлением о себе.

Если выбранная профессия соответствует их Я-концепции, то они добьются самоактуализации.

Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции выпускника. Рассматривая профессиональную самооценку как образование, от которого в значительной степени зависит профессиональная успешность личности, необходимо выделить в ней личностный аспект профессиональной самооценки, который выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я пофессионального» [2].

В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделить самооценку потенциала. Связана она с оценкой своей системы знаний, сформированности умений и навыков и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах.

На начальном этапе профессиональное самоопределение носит двойственный характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее ранга. Если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то юноша (девушка) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию. Таким образом, социальное самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом профессий;

это качественно более низкий уровень профессионального самоопределения.

Здесь следует говорить не только об ориентации на характер труда, но о более широкой и личностно значимой ориентации на определенное место или, точнее, уровень в системе социальных отношений, на определенный социальный статус [1].

Проведенное нами исследование, направленное на изучение профессионального выбора, обнаруживает довольно низкий уровень его сформированности у выпускников.

Так, по данным исследования, их можно разделить на 4 группы:

уже определившиеся (21% юношей 33% девушек);

1.

колеблющиеся (соответственно 33% и 30%);

2.

неустойчивые (15% и 11%);

3.

пассивные, инертные (23% и 14%).

4.

- 160 Помимо собственно интереса к определенной профессии, потребности в самоактуализации и самовыражении, выбор той или иной профессии молодым человеком зачастую определяется социальной престижностью данной профессии, образовательным уровнем и профессией родителей, материальным благосостоянием семьи. Большое значение имеет также предполагаемый уровень зарплаты, хотя с возрастом наблюдается тенденция к снижению данной зависимости.

Старший школьник находится на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь. Перед ним встают фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения. Юношу и девушку должны волновать многие серьезные вопросы: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многие другие [2].

По результатам нашего исследования, для каждого второго школьника в возрасте 15-16 лет оплата труда выступает как значимый мотив(54,1%), а среди 17-18 летних ее отметили 28,1% опрошенных. При этом на данном возрастном рубеже повышается значимость таких мотивов, как творческий характер труда, возможность общения с людьми.

Кроме того, отмечается и постепенное снижение идеологического мотива «возможность принести пользу людям» (в 15-16 лет - 25,5%, а в 17-18лет 18,8%).

Эти данные показывают, что мотивы Я-концепции старшеклассников все больше сплетаются с мотивами профессиональной ориентации и их необходимо рассматривать в совокупности.

Самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее Практически стало общепринятым рассматривать личностное самоопределение как основное психологическое новообразование раннего юношеского возраста, поскольку именно в самоопределении заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни старшеклассников, в требованиях к каждому из них. Это во многом характеризует социальную ситуацию развития, в которой происходит формирование личности в этот период.

Литература:

Скоробагатько, М.Ф. Психология развития человека / 1.

М.Ф. Скоробагатько.- СПб.: «прайм - ЕВРОЗНАК», 2008. - 328 с.

Матвеев, И.Г. Психология труда / И.Г. Матвеев.- М.: «Просвещение», 2.

2009. - 400 с.

- 161 МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ Лукьяненко М.А., Слинько С.В.

Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт Россия, г. Славянск-на-Кубани Выбор предмета будущей деятельности — это проявление психической активности в результате интериоризации внешних факторов через мотивационно-потребностную сферу личности. Выбор не должен быть навязан, иначе предмет перестанет быть мотивообразующим, а деятельность – деятельностью. Выбор предмета будущей деятельности может быть основан только на реальном решении личности, принятом добровольно.


Возникновение избирательно-положительного отношения к профессии означает образование системы «человек – профессия», внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения.

Понятие «отношение человека к профессии» не может быть сведено к активности, идущей от субъекта. Исследование профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развития не может быть осуществлено в отрыве от системы воздействий, идущих от другой стороны отношения, то есть от профессии. Идеальная модель соответствия между личностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла. Однако полного совпадения реально достигнуто быть не может по следующим причинам. Во-первых, не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Правда, указанной соображение имеет частный характер, поскольку существует возможность перестройки системы мотивов и повышение уровня профессиональной направленности. Более принципиальное значение имеет другое соображение. Во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса. При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком.

Таким образом, несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Поскольку, как было отмечено выше, основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня, этот процесс невозможен без преодоления указанного несоответствия. При определенных условиях - 162 оно приобретает характер диалектического противоречия, становится движущей силой развития профессиональной направленности.

Рассмотрим более детально условия возникновения, развития и разрешение данного противоречия. Проявление избирательно положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как было указано, существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения.

Можно выделить три уровня, качественно своеобразные формы несоответствия. В первом случае существует органическая связь между преобладающим мотивом выбора профессии и какими - то существенными сторонами ее объективного содержания. Остальные мотивы выбора профессии при этом обычно в большей или меньшей мере дополняют, подкрепляют ведущий мотив. Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все более полного отражения требований в мотивационной сфере личности, то есть в углублении личностного смысла выбора.

Другая качественно своеобразная форма несоответствия возникает в тех случаях, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и прямые мотивы. Так исследование мотивов выбора педагогической профессии показало, что в ряде случаев резервное профессиональное намерение имело в своей основе преобладание мотивов, как «уверенность в своей пригодности», «престиж педагогической профессии». [2] В то же время такие прямые мотивы, как «интерес к процессу развития ребенка», «стремление обучать детей любимому предмету», были более слабыми и не имели поэтому определяющего значения. Основное профессиональное намерение (не связанное с учительской деятельностью) определялось у этих студентов другими мотивами. В случае же невозможности реализовать основное намерение открытыми становились указанные побочные мотивы выбора педагогической деятельности. Наличие прямых мотивов делало этот выбор внутренне оправданным, хотя он и не переживался как оптимальный вариант.

Подобные случаи определяют как частичную профессиональную направленность. Несоответствие между объективным содержанием профессии и мотивационной основой выбора имеет здесь иной характер.

Требования профессии в значительно большей мере остаются [5] внешними по отношению к личности, не входят в ее мотивационную сферу так органично, как в случае преобладания прямых мотивов.

- 163 Третья форма несоответствия возникает при полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. Обычно это бывает тогда, когда выбор ВУЗа имеет для личности смысл средства, необходимого для достижения значимой цели (например, поступление на любой факультет ради возможности в дальнейшем работать преподавателем в ВУЗе). В этих случаях несоответствие между мотивами выбора и содержанием избранной профессии является настолько полным, а требования профессии настолько чуждыми личности, что выражение «профессиональная направленность» просто теряет смысл.

Процесс формирования профессиональной направленности представлен в виде модели, разработанной А. Т. Ростуновым [3], на примере студентов ВУЗов, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы. Как показано на этой модели, потребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив формируются мировоззрения, взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок, намерения. Перспективы выступают в данном случае в качестве отдельной цели студента.

Формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представляет собою непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности, посредством обратной связи. Формирование мотивов, как справедливо отмечает В. И.

Ковалев, равно, как и системы целей и намерений, идет вместе с формированием потребностей. Потребность и другие компоненты (интересы, влечения, цели, намерения) становятся устойчивее за счет более глубокого познания перспективы и трансформацией возникшей потребности человека в конкретные мотивы.

Изменение общественной значимости перспективы, осознание ее и адекватная оценка степени рассогласования требований этой перспективы с наличными знаниями и умениями приводит к появлению новых потребностей и интересов, системы целей и установок, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения. Эти изменения как бы побуждают к активной деятельности, которая компенсирует возникшее рассогласование. Если же индивид в процессе деятельности не будет видеть перспективы или общественно значимая для него как личности интереса не представляет, направленность не будет развиваться как бы заморожено, поскольку отсутствует активная деятельность по достижению общественно значимой перспективы.

В процессе развития профессиональной направленности обучающийся проходит ряд ступеней [4]. Начальная ступень. Учащийся внешне принимает решение освоить конкретную профессию, имея - 164 эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однако у него нет самостоятельности и не проявляется инициатива.

Вторая ступень. Учащийся имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы;

у него проявляются склонности, однако больше его интересуют практические стороны учебного материала;

сформировавшаяся цель дает общее направление учебно производственной деятельности, у него проявляется чувство уверенности в себе, самостоятельность;

формируется чувство ответственности.

Третья ступень. Учащийся имеет твердую установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней;

проявляет особую увлеченность как к практической, так и к теоретической стороне учебного материала;

идет самоутверждение личности через профессиональный труд.

Четвертая ступень. Страстное увлечение своей профессией;

человек и дело сливается в единое целое;

направленность формируется при наличии больших способностей к избранной профессии, ярко выраженных склонностей и призвании;

отмечается высокое профессиональное мастерство и наличие профессионального идеала;

при твердых убеждениях в личной и общественной значимости своей профессии.

Развитие профессиональной направленности нельзя понять, ограничив его источник лишь внутренним миром личности, активности ее сознания. Это подтверждается тем, что осознание рассматриваемого противоречия еще недостаточно для его разрешения. Возможность обострения данного противоречия во многом будет зависеть от характера соподчинения таких более общих мотивационных факторов, как идейные мотивы, стремление к самовыражению, стремление к удовлетворению материальных потребностей. В случае возникновения борьбы мотивов возможна лишь переориентация, либо сохранение начального намерения.

Однако внутренняя борьба сама по себе не может изменять тот личностный смысл, который имеет для человека содержание его профессии.

Познавательная деятельность, обеспечивающая приток новой информации о профессии, ее требованиях к человеку, более эффективна при полной профессиональной направленности (преобладании прямых мотивов выбора). Открывающиеся перед человеком новые горизонты могут стимулировать в этих случаях ценностно-ориентационную деятельность, расширяющую и углубляющую уже сложившуюся систему оценок и представлений.

При преобладании побочных мотивов новая информация о требованиях, идущих от специфического содержания деятельности, не всегда достаточна для изменения первоначального личностного смысла выбора данной профессии, поэтому может не привести к сдвигу мотивов и.

- 165 следовательно, не обеспечить перехода противоречия от внешнего уровня к внутреннему. «Сможет ли человек в результате переработки новой информации о профессии отнестись к ней по-новому, как бы заново открыть ее лично для себя, зависит как от содержательности и яркости информации, так и от психологической готовности личности к ее усвоению. Учет последнего обстоятельства особенно важен при осуществлении профессионального просвещения. Нередко лекции и беседы о профессиях оказываются малоэффективными, не пробуждают интереса к содержанию труда именно потому, что проводятся без учета потребностей, интересов, склонностей конкретных учащихся» [5].


Несомненно, что наибольшие возможности для пробуждения рассматриваемого противоречия содержатся в преобразовательной деятельности, поскольку в ней ценностные отношения личности непосредственно взаимодействуют с требованиями деятельности.

Организация активной пробы сил в сфере деятельности, на которую мы ориентируем студента, - важнейшее условие повышения уровня его профессиональной направленности. Реализация данного условия предполагает такую организацию деятельности, при которой перед молодыми людьми ставятся задачи, раскрывающие специфику деятельности, ее творческие стороны [1]. Следует учесть, что в основе изменения мотивационного отношения к деятельности лежит изменение соответствующих потребностей, интересов, склонностей.

При правильной организации преобразовательной деятельности студентов на каждом последовательном ее этапе требования деятельности предполагают более многогранную, активную, в чем-то измененную потребность личности. В этом несоответствии кроется источник внутреннего противоречия. Вместе с тем в процессе успешной реализации целей деятельности это противоречие и разрешается. Показатель его разрешения - чувство удовлетворения, свидетельствующее о дальнейшем развитии и обогащении соответствующей потребности. Иногда мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы сдвигается на ее средства, в связи с чем возникают новые по содержанию мотивы. В других случаях развитие потребности обусловлено самим процессом усвоения новых форм поведения и деятельности, овладением готовыми предметами культуры.

Несомненно, существуют и другие механизмы развития потребностей. Происходящее в процессе деятельности зарождение новых потребностей также свидетельствует о развитии профессиональной направленности. Однако этот процесс, прежде всего, заключается в развитии ведущей потребности от элементарных ее форм к все более сложным: от одностороннего, или слабо выраженного интереса к профессиональной деятельности до более глубокой, устойчивой, сложной - 166 потребности. Такое развитие потребности в основном содержании деятельности и обусловливает изменение ее личностного смысла и в конечном счете повышение уровня профессиональной направленности.

По данной теме была проведена опытно-экспериментальная работа по определению профессиональной направленности у студентов педагогического вуза. Был разработан специальный опросник, состоявший из 15 тестовых вопросов. Входе проведения данного опроса была выявлена профессиональная направленность группы студентов-педагогов. Всего 35,8% студентов, после окончания учебы собираются работать по профессии, еще 35,5% не определились с выбором места работы в будущем, для остальных 28,7% главным мотивом получения профессии является лишь получение диплома свидетельствующего о статусе «Высшего образования». Таким образом, нам удалось выявить, что основными мотивами профессиональной направленности студентов являются воспитание молодежи в условиях развития современного общества.

Таким образом, психологическими механизмами профессиональной направленности личности могут выступать сложная многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов и способностей, определяющих профессионально важные качества.

В связи с изложенным выше пониманием движущих сил профессиональной направленности для развития последней необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Возможности различных видов деятельности в этом отношении неравноценны [1].

Высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Повышение уровня профессиональной направленности образует основное содержание ее развития. «Выбор профессии можно считать оправданным лишь в том случае, если есть надежда, что активность личности приведет к такому взаимоотношению между личностью и трудом, при котором будет успешно происходить дальнейшее развитие творческих и нравственных сил человека. Одним из основных условий прогнозирования такого развития личности является высокий уровень профессиональной направленности» [5].

Литература:

1. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М., 1990.

2. Маркова А. К. Психология труда учителя. – М., 1993.

- 167 3. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. - М., 1984.

4. Халяпина Л. Н. Социализация учителя.- Кузбассвузиздат, 1995.

5. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1981.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЛОВАРЕЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА - ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Люгзаева С. И.

Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева Россия, г. Саранск Школьное образование в современных условиях призвано обеспечить функциональную грамотность и социальную адаптацию обучающихся на основе приобретения ими компетентностного опыта в сфере учения, познания, личностного развития. Исходя из чего, главной целью современного образования является развитие ребенка как компетентной личности путем включения его в различные виды деятельности. С этих позиций обучение рассматривается как процесс овладения не только определенной суммой знаний и системой соответствующих умений и навыков, но и как процесс овладения компетенциями, формирование которых начинается на начальном этапе обучения.

Согласно государственным образовательным стандартам по начальному образованию, младшие школьники в процессе изучения русского языка должны усвоить общеучебные умения и компетенции в рамках информационно-коммуникативной деятельности: познавательные, коммуникативные, лингвистические, информационные и др. Для решения познавательных и коммуникативных задач учащимся предлагается использовать различные источники информации, включая энциклопедии, словари, справочные пособия, Интернет-ресурсы и другие базы данных, в соответствии с коммуникативной задачей, сферой и ситуацией общения осознанно выбирать выразительные средства языка и знаковые системы.

Внимание к продуктивным формам учебной деятельности предполагает актуализацию информационной компетентности учащихся:

формирование простейших навыков работы с источниками, энциклопедическими материалами. В требованиях к выпускникам - 168 начальной школы ключевое значение придается сформированности общих учебных умений, навыков и способов деятельности, на которых лежит существенная доля ответственности за успешность обучения в основной школе. Уровень их развития определяет характер познавательной деятельности школьника, его возможности целесообразно и целенаправленно ее организовывать, владеть речевой деятельностью и способами работы с информацией, а именно умением извлечь и проанализировать информацию, представленную в книгах, текстах и т.д.

При развивающем обучении используются активные формы познания:

наблюдение, опыты, обсуждение разных мнений, предположений, учебный диалог и пр.

Большое значение на этой ступени образования имеет информационно-коммуникативная деятельность учащихся, в рамках которой развиваются умения и навыки поиска нужной информации по заданной теме в источниках различного типа, её извлечения, отделения основной информации от второстепенной, критического оценивания её достоверности, передачи содержания информации адекватно поставленной цели. Важную роль в формировании информационной компетентности учащихся начальных классов играют словари и справочники, используемые на уроках русского языка. В связи с чем, лексикографическая работа с учащимися начальных классов на уроке русского языка требует усиленного внимания учителя. Эта работа должна быть планомерной, систематической, грамотной, вызывать интерес у детей. Работа с лингвистическими словарями в начальной школе закладывает фундамент для продолжения и совершенствования этой работы в средней и старшей школе;

способствует формированию навыков работы с источниками информации.

Новые учебно-методические комплекты для начальной школы («Перспективная начальная школа», «Гармония», Школа 2100 и др.) основаны на активных, самостоятельных формах усвоения учащимися знаний и работе с информацией. Задания и упражнения современных учебников уводят от механического заучивания с последующим исполнением инструкций и переносят основной акцент на способность отыскивать информацию, моделировать новые объекты и процессы, понимать и формулировать правила, ставить перед собой разнообразные задачи, самостоятельно планировать и выстраивать собственные действия.

Делается акцент не на одном лишь умении легко и просто использовать новые технологии работы с информацией, но и на развитии умственных способностей ребенка.

Анализ современных программ и учебников (система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова;

«К тайнам нашего языка» М. С. Соловейчик, Т. С. Кузьменко);

«Перспективная начальная школа» - 169 М. Л. Каленчук, Н. А. Чуракова и др.) свидетельствует о включении сведений и понятий лексикографии в программы и учебники русского языка для младших школьников, что способствует формированию умений и навыков младших школьников пользоваться словарями, извлекать из них информацию и правильно использовать полученные сведения в практической деятельности. Особое внимание уделяется обучению способам работы со справочной литературой. В частности, по программе В. В. Репкина, начиная со 2-го класса, учащиеся должны научиться работать с орфографическим словарем, знакомятся с толковыми словарями и справочниками. Это не только формирует умения работы со словарями, но и пробуждает у детей интерес к слову и русскому языку в целом.

В учебниках по русскому языку (М. С. Соловейчик, Т. С. Кузьменко, Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, О. В. Пронина, М. Л. Каленчук и др.) представлены различные виды словарей, позволяющие адресовать к ним учеников в связи с обсуждением разных сторон языка и речи. Кроме этого предложены задания, обеспечивающие как мотивацию и обучение пользованию тем или иным словарем, так и накопление соответствующего практического опыта, приучение к самостоятельному выполнению освоенных действий.

В учебниках «К тайнам нашего языка» М. С. Соловейчик, Т. С. Кузьменко для 1-4 -го классов используются в работе различные словари: орфографический («Как правильно писать?»), толковый («Что значит слово?»), орфоэпический («Как правильно говорить?»);

грамматический («Словарь трудностей») и т.п. Указанные словари не просто включаются в учебник – с ними ведется целенаправленная работа.

Например, в них даны задания, требующие обращения к тому или иному словарю, а также напоминающие о необходимости проверять свое выполнение задания по словарю.

Следует отметить, что орфографические словари включают практически все современные учебники русского языка. Как правило, они содержат списки тех слов, которые подлежат запоминанию. Нельзя не согласиться с А. А. Бондаренко, что «словники в учебниках похожи, как близнецы. Традиция отбора таких «словарных слов» авторами поддерживается из учебника в учебник» [1, с. 30]. Однако сегодня состав «словарных слов» и общая оценка назначения орфографического словаря в учебнике немного меняются. Например, в том же учебнике «К тайнам нашего языка» слова отбирались с учетом их актуальности, реальной необходимости детям при создании ими письменных текстов, в частности тех жанров, которые предусмотрены учебником (записки, кулинарные рецепты, загадки, поздравления, письма, этюды, дневниковые записи и др.). Так, усилена доля слов обиходной речи, таких как называния - 170 продуктов, домашней утвари, наиболее распространенных действий и их признаков.

Конечно, предусмотреть все необходимые учащимся слова невозможно. Важно на доступном объеме слов «открыть» детям сам факт:

есть помощник, который позволяет решить возникшую орфографическую задачу. Затем, согласно утверждению М. С. Соловейчик, необходимо научить школьников пользоваться этим «помощником» и обеспечить накопление ими соответствующего опыта. Эти задачи и должен, на наш взгляд, решать словарь учебника. Если они решаются успешно, то через какое-то время у самих учеников появляется потребность в словаре большего объема. Вот тогда учитель и познакомит учеников с предназначенными для них орфографическими словарями. Для начала несколько таких словарей всегда должны быть к услугам учеников на книжной полке в классе. Стимулируя обращение к ним, хваля за их использование по собственной инициативе, учитель будет одновременно и обучать, и воспитывать своих питомцев. Но первые шаги в этом направлении, по нашему мнению, должны делаться на основе орфографического словаря учебника. А. А. Бондаренко пишет: «Парадокс нашей школьной практики не в том, что дети запоминают определенное количество «словарных слов», а в том, что они делают это без обращения к специальным книгам – словарям» [1, с. 29]. В учебнике «К тайнам нашего языка» учащиеся работают не со списками словарных слов, а с орфографическим словарем, адаптированным с учетом практических потребностей детей и этапа обучения, на котором они находятся. Тем самым с помощью словаря учебника ученик начальных классов не только осваивает предусмотренный программой минимум словарных слов, но и готовится к выходу в мир «настоящих» орфографических словарей.

Мы согласимся с мнением М. С. Соловейчик, что практическую работу со словарем на первых порах лучше вести в парах: один смотрит слово с первой буквой, другой – со второй;

вместе, взявшись за руку, показывают, что готовы дать ответ. В дальнейшем введенная памятка должна направлять самостоятельные действия учащихся. Только в том случае, если ученик знает, как искать слово в словаре, и умеет достаточно быстро его отыскивать, словарь будет находить применение в его личной практике письма. Кроме орфографического словаря предусмотрена работа и со словарями других типов.

Таким образом, в учебнике «К тайнам нашего языка», входящем в комплект «Гармония», сделана попытка расширить круг словарей, к использованию которых приобщаются младшие школьники. По нашему мнению, предусмотренная учебником работа должна оказать положительное влияние не только на культуру речи учащихся, но и в целом на их отношение к качеству речи, своей и окружающих, а также на - 171 внутреннюю готовность обращаться за разрешением возникающих вопросов к различным видам словарей для получения необходимой информации.

Литература:

1. Бондаренко, А. А. Словари на уроке / А. А. Бондаренко // Начальная школа. - 2000. - №1. -С. 21-30.

2. Соловейчик, М. С. К тайнам нашего языка: 1-2 кл.: Учебник по русскому языку для четырёхлетней начальной школы / М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001 – 2002.

3. Соловейчик, М. С. К тайнам нашего языка: 3 -4 кл.: Учебник по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск:

Ассоциация XXI век, 2002.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТА В ВУЗЕ Макашова С.В.

Кузбасский государственный технический университет, г. Междуреченск, Россия Профессиональное самоопределение можно рассматривать как процесс и как конечный результат процесса как такового. Представители «Школы гуманитарного образования» рассматривают самоопределение личности как «бесконечный процесс, моментом которого является ее самоотождествленность». Это значит, что ситуации выбора - это всегда только лишь отдельные моменты саморазвития личности. И обучение студента в вузе также должно рассматриваться как отдельный фрагмент его жизненного и профессионального саморазвития, однако этот фрагмент его жизни должен оцениваться как значимый, так как в процессе усвоения теоретических знаний он осмысливает ценности своей будущей профессиональной деятельности и на этом основании формирует в себе профессионально необходимые качества.

Вузовский этап подготовки можно рассматривать как процесс профессионального самоопределения, когда в личности будущего специалиста происходит:

во-первых, познание профессии, её особенностей, нормативов, ценностей, реализация которых обеспечивает успешность профессиональной деятельности в условиях современного социума (прояв ляется как самоопределение в профессии);

- 172 во-вторых, анализ и осмысление социокультурной ситуации, в условиях которой осуществляется деятельность, и тех изменений, которые происходят в социальной ситуации развития личности, требующих учёта при организации воспитательно-образовательного процесса (проявляется как самоопределение в социокультурной ситуации);

в-третьих, самопознание особенностей своей личности по отношению к тем объективным требованиям, которые профессия предъявляет к студенту как будущему специалисту в целях самоизменения и саморазвития (проявляется как самоопределение в самом себе);

в-четвёртых, осмысление значимости конкретных учебных предметов и разнообразных видов познавательной деятельности, организуемых в вузе, в целях развития общественно и личностно значимых характеристик будущего специалиста [4, с.13].

Если система образования в вузе должна быть нацелена на развитие тех качеств и характеристик личности, которые помогают её самоопределению, тогда каждый учебный предмет должен рас сматриваться как условие, способствующее профессиональному самоопределению студентов в избранной ими профессии и развитию профессионально важных качеств будущего специалиста.

Под профессионально значимыми качествами студента как будущего специалиста понимаются такие качества, которые предъявляются современным обществом к специалистам данной профессии, влияют на успешность учебной деятельности студента, дают ему возможность наиболее полно реализовать себя и развитие которых обеспечивает в дальнейшем высокое качество его профессиональной деятельности. По мнению В.Л. Марищук, профессионально значимые качества - это отдельные динамические черты личности, определенные психически, и психомоторные свойства, физические качества, соответствующие требованиям профессии к человеку и способствующие успешному овладению это профессией [1, с.402].

Для студента - будущего специалиста - основной деятельностью является его учеба, которая рассматривается им как средство приобретения специальности. Значит, профессионально значимые качества должны оказывать влияние на успешность его учебной деятельности. В учебной деятельности студент приобретает и укрепляет такие качества, которые помогут ему стать специалистом высокого класса и, следовательно, в системе образования студент должен получить тот базовый уровень знаний, достичь необходимого уровня компетентности, реализуя который, он оказывается способным осуществлять выбор (принимать решения) более грамотно. Соответственно в процессе преподавания необходимо рассматривать студента как развивающуюся личность, которая на этапе вхождения в профессию должна решать ряд задач, значимых для - 173 последующего этапа своего профессионального развития, своего профессионального самоопределения. Успешность в развитии и достижении поставленных целей относительно формирования профессионально важных качеств на этапе обучения в вузе зависит и от субъектности самого студента, то есть от его активности или неактивности.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.