авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |

«ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ...»

-- [ Страница 7 ] --

Особого внимания в контексте изучения психологической устойчивости требуют учащиеся начального профессионального образования (НПО). Особенность данной группы учащихся состоит в том, что большинство из них испытывают затруднения в обучении по программе старших классов средней школы. Также у многих складываются конфликтные отношения с учителями, что и является основной причиной ухода из школы. Наконец, некоторая часть учащихся стремится к независимости от родителей и профессиональной подготовке, - 205 что встречает поддержку со стороны самих родителей. Все вышеуказанные причины, как правило, вызваны неблагополучными условиями развития личности на более ранних возрастных этапах, что обусловливает наличие у данной группы учащихся специфических личностных особенностей, которые оказывают влияние как на образ жизни в целом, так и на устойчивость личности в трудных жизненных ситуациях. При этом сами ТЖС также являются специфичными в силу продолжающейся неблагополучной ситуации развития. Так среди учащихся НПО чаще встречаются юноши и девушки из неполных семей, асоциальных семей, семей с неправильным типом воспитания, семей с низким уровнем дохода [7].

Таким образом, тема данной статьи определяется актуальностью изучения психологической устойчивости учащихся НПО в условиях современного российского общества. Основной целью является рассмотрение личностных особенностей, которые могут влиять на ее уровень. Психологическая устойчивость является предметом изучения многих исследователей (Л.В. Куликов, Е.П. Крупник, Д.Н. Узнадзе, В.Э. Чудновский и другие), каждый из которых привносит собственное видение в его содержание. Поэтому понятие психологической устойчивости не имеет общепринятого определения, но можно выделить ряд положений, которые в большей или меньшей степени разделяются всеми авторами.

В английском языке слово «устойчивость» соответствует слову «stability», которое также означает стабильность, стойкость. Однако, психологическую устойчивость нельзя отождествлять со стабильностью.

Е.П. Крупник указывает на тот факт, что до последнего времени психологическая устойчивость разрабатывалась в рамках парадигмальной альтернативы «стабильность-изменчивость». При таком подходе происходит подмена понятия «устойчивость» понятием «стабильность».

Автор рассматривает стабильность как сохранность психики личности в постоянно меняющихся жизненных обстоятельствах, способствующую целенаправленности ее действий [8]. Л.В. Куликов относит стабильность к основным компонентам психологической устойчивости. К определению Е.П. Крупника он добавляет способность противостоять трудностям, сохранять веру в трудных ситуациях и постоянный достаточно высокий уровень настроения [10]. Авторы сходятся во мнении, что стабильность следует отличать от ригидности, т.к. для психологической устойчивости необходима способность к саморазвитию. Изменчивость является приспособительной реакцией, а ригидность затрудняет приспособление к новым ситуациям [8, 10].

Анализ литературы по проблеме психологической устойчивости показывает, что под этим термином понимается определенное психическое - 206 явление, которое проявляется в процессе взаимодействия личности со средой в определенных ситуациях. Большинство авторов рассматривают психологическую устойчивость как качество личности, как правило, интегративное, т.е. имеющее отдельные аспекты. Например, Л.В. Куликов объединяет в этом качестве широкий круг способностей и разноуровневых явлений, среди которых на передний план выступают 3 аспекта:

стабильность, уравновешенность и сопротивляемость. Под уравновешенностью понимается способность соразмерять уровень напряжения с ресурсами своей психики и организма. Под сопротивляемостью – способность противостоять тому, что ограничивает свободу поведения, выбора, в частности свободу от зависимости [10].

Ситуации, в которых личность взаимодействует со средой, рассматриваются как неблагоприятные, требующие противодействия, или как требующие от личности активности для решения определенных задач [3, 4, 8, 10].

Вышеизложенное описание психологической устойчивости совпадает с характеристиками других феноменов, рассматриваемых в психологии: стрессоустойчивости, нервно-психической устойчивости, эмоциональной устойчивости, адаптивности. Стрессоустойчивость – это интегративное качество личности, влияющее на продуктивность деятельности [3]. Нервно-психическая устойчивость – это совокупность врожденных и приобретенных личностных качеств, обеспечивающих оптимальное функционирование индивида в неблагоприятных условиях [1]. Эмоциональная устойчивость – интегративное свойство личности, обеспечивающее возможность противостоять нежелательному влиянию среды [6]. Адаптивность понимается как личностный ресурс, обеспечивающий эффективность социально-психологической адаптации [1, 10, 11]. Таким образом, эти термины рассматриваются с функциональных позиций, которые определяют их содержание, не вызывая разногласий в его определении между исследователями.

При рассмотрении психологической устойчивости вопрос о ее функциях вызывает некоторые противоречия. Одной из главных считается сохранение психологического равновесия, благополучия путем противодействия неблагоприятным факторам среды [4, 6, 8, 10].

Сохранение психологического равновесия подразумевает приспособление к меняющимся условиям окружающей среды [4, 10]. Способность приспосабливаться к окружающей среде есть адаптивность, следовательно, ее можно считать одной из составляющих психологической устойчивости.

Тогда другой составляющей следует считать активность как способность к противодействию среде для решения актуальных жизненных задач. Исходя из связи с адаптационными способностями личности, обеспечивающими функционирование в неблагоприятных условиях, и активностью, - 207 обеспечивающей эффективность выполнения деятельности, эмоциональную устойчивость, нервно-психичеческую устойчивость и стрессоустойчивость можно считать компонентами психологической устойчивости.

Разногласия между исследователями относительно функций психологической устойчивости заключается в акценте на одной из выделенных выше составляющих. Исследователи, указывающие на приоритет активности (Б.Х. Варданян, Е.П. Крупник), или адаптивности (А.Г. Маклаков), опираются на признание за личностью ведущей роли в ситуации ее взаимодействия со средой [3, 9, 11]. Е.П. Крупник к понятию психологической устойчивости относит целенаправленное нарушение психологического равновесия, подчеркивая, что не только поведение, но и восприятие ситуации зависит от активности самой личности [9].

Исследователи, приравнивающие значимость активности и адаптивности для психологической устойчивости, основываются на их равнозначности для существования и развития личности [1, 10], необходимости их уравновешенности для психологической устойчивости [10]. Следует отметить, что такая уравновешенность будет иметь индивидуальные различия. Таким образом, разногласия в функциональном аспекте психологической устойчивости сходятся в вопросе о ее личностных факторах.

Ряд исследований указывает на выраженное взаимовлияние личностных особенностей и аспектов психологической устойчивости [1, 2, 8, 9, 10]. Прежде всего, следует рассмотреть те личностные факторы психологической устойчивости, которые определяются типом темперамента и производными от него чертами характера. К ним относятся:

1. Эмоциональная возбудимость и нестабильность, которые обусловливают такие снижающие психологическую устойчивость черты характера как вспыльчивость, гневливость, враждебность [2, 6, 10];

2. Стеничность, которая при низком уровне обусловливает тревожность, пессимизм [6, 13], а при чрезмерно высоком – импульсивность, несдержанность [13]. В обоих случаях психологическая устойчивость снижается. Повышенная тревожность может проявляться в таких неблагоприятных для психологической устойчивости чертах характера как неуверенность, мнительность и гиперответственность [13];

3. Ригидность, на основе которой формируются прямолинейность, упрямство, обидчивость [13]. Эти черты, по мнению Т.Н. Берга, увеличивают риск развития нервно-психической неустойчивости [1];

4. Интравертированность, на основе которой может сформироваться замкнутость, закрытость. Причем сама интравертированность - 208 способствует преодолению напряженности и усталости [2], а замкнутость напротив снижает психологическую устойчивость [10].

Также к личностным факторам психологической устойчивости надо отнести отношения личности. Повышают психологическую устойчивость следующие: уверенность и независимость в отношениях с окружающими, терпимость к ним, активность жизненной позиции, удовлетворенность статусом в группе адекватные и достаточно высокие самооценка и уровень притязаний [2, 10]. Снижают психологическую устойчивость противоположные характеристики. Следует отметить, что неувереннсоть в межличностном взаимодействии может проявляться и в неуверенном, и в агрессивном поведении [10].

Повышают психологическую устойчивость следующие особенности эмоциональной сферы личности: преобладание стеничных эмоций, частое переживание успеха, высокая степень эмоциональной вовлеченности в межличностном взаимодействии;

когнитивной сферы: установки напреодоление ТЖС, понимание жизненной ситуации и возможность ее прогнозировать, рациональность суждений [10], высокий уровень познавательной активности [6]. К когнитивным факторам можно отнести и некоторые особенности, которые неоднозначно влияют на уровень психологической устойчивости, но определяют ее характер: уровень развития мыслительных способностей, соотношение конкретного и абстрактного мышления, степень оригинальности и креативности.

Фактором, существенно снижающим психологическую устойчивость, является зависимое поведение, которое включает: 1) химическую зависимость (от психоактивных веществ) - формируется вследствие желания ослабить тревогу, негативные эмоции и чувства;

2) однонаправленную акцентуированную активность (на познание, на деятельность, на межличностное взаимодействие) - формируется на основе личностной дисгармонии и социальной незрелости;

3) интеракционную зависимость (от межличностного взаимодействия) - формируется на основе низкой самооценки и аутентичности, фрустрированной потребности в принятии другими, пониженного самоуважения [10].

Зависимое поведение является особо значимым личностным фактором психологической устойчивости для учащихся НПО, условия социальной среды которых являются одним из главных источников зависимости [5, 7].

К примеру, химическая зависимость может сформироваться под влиянием окружения, где она является образом жизни.

Исследования психологической устойчивости показали, что существенным фактором ее снижения является тип поведения «А»

(коронарный тип), т.е. личностные особенности и стиль поведения, повышающие риск возникновения сердечно-сосудистых расстройств и стресса по коронарному типу [2, 10]. Личностям типа «А» свойственно:

- 209 честолюбие, потребность в одобрении, импульсивность, нетерпеливость, неспособность понизить активность, стремление все успеть, эмоциональность, раздражительность, враждебность, гневливость, высокая мотивация достижения, соперничество [10].

Таким образом, анализ литературы по проблеме психологической устойчивости и ее личностных факторов в соотнесении с проблемой учащихся НПО, находящихся в ТЖС, позволяет сделать следующие выводы:

1. Психологическая устойчивость необходима для преодоления ТЖС, которые являются актуальной проблемой современного российского общества, и в частности образования, а особую значимость имеют для учащихся НПО;

2. Психологическая устойчивость обеспечивает сохранение психологического равновесия, благополучия, необходимых для самореализации и профессионального самоопределения, путем противодействия неблагоприятным факторам среды;

3. Основными составляющими психологической устойчивости являются адаптивность, т.е. способность приспосабливаться к окружающей среде, и активность, т.е. способность к противодействию среде для решения актуальных жизненных задач;

4. К компонентам психологической устойчивости относятся эмоциональная устойчивость, нервно-психичеческая устойчивость и стрессоустойчивость;

5. Личностные факторы оказывают значительное влияние на психологическую устойчивость учащихся НПО, т.к. неблагоприятные условия социальной среды, в которых у многих из них происходит становление личности, обусловливают специфические личностные особенности, предположительно снижающие уровень психологической устойчивости;

6. К личностным факторам психологической устойчивости относятся: особенности темперамента и характера, отношения личности, эмоциональные и когнитивные особенности;

7. Личностными факторами, значительно снижающими психологическую устойчивость являются зависимое поведение и тип поведения «А».

Литература:

1. Берг, Т.Н. Нервно-психическая неустойчивость и способы ее выявления / Т.Н. Берг. – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2005. – 63 с.

2. Бодров, В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы / В.А. Бодров.- М.: Институт психологии РАН, 1995. - 128 с.

- 210 Варданян, Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной 3.

устойчивости / Б.Х. Варданян // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. – М., 1983. – 543 с.

Волкова, Н.В. Особенности проявления психологической 4.

неустойчивости личности при преодолении критических ситуаций:

Дис.... канд. психол. Наук / Н.В. Врлкова. – М.: ПроСофт-М, 2005.

Егоров, А.Ю. Алкоголизация и алкоголизм в молодежной среде:

5.

проблемы и перспективы/ А.Ю. Егоров // Биомедицинский журнал.

– Том 2 (2001 г.). – С. 299-307.

Иванов, Д.В. Влияние образовательной среды на формирование 6.

эмоциональной устойчивости подростка: Дис.... канд. психол. наук / Д.В. Иванов. – М.: ПроСофт-М, 2003.

Кравченко, А.И. Социология девиантного поведения 7. / А.И. Кравченко. – М.: ИНФРА-М, 2009.

Крупник, Е.П. Психологическая устойчивость личностных 8.

конструктов в период взрослости / Е.П. Крупник, Е.Н. Лебедева // Психол. журнал. – 2000. –№ 6. – С. 11-23.

Крупник, Е.П. Теоретические аспекты психологической культуры 9.

межличностных взаимодействий // Формирование психологической культуры личности в системе дополнительного образования детей / Под редакцией А. В. Егоровой, И. М. Каманова, М. В. Поповой. – М.: Просвещение, 2001. С. 18-28.

Куликов, Л.В. Психологическая устойчивость личности / Л.В.

10.

Куликов // Психогигиена личности: Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики: Учебное пособие. – СПб., 2004.

С. 87-115.

Маклаков, А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его 11.

мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А.Г. Маклаков // Психол. журнал. – 2001. – № 1. – с.16–24.

Положение об организации и проведении конкурса программ и 12.

проектов, направленных на социализацию молодых людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации на 2009 – 2011 годы от 04 августа 2009 г. № 200-п.

Собчик, Л.Н., Стандартизированный многофакторный метод 13.

исследования личности СМИЛ (MMPI): Практическое руководство / Л.Н. Собчик. — М.: Речь, 2007. – 224 с.

- 211 ВОСПИТАНИЕ ПРАВОСОЗНАНИЯ У ПОДРОСТКОВ Павлов В.И.

Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева г. Чебоксары, Россия Формирование правового сознания и правопослушного поведения у подростков является важнейшим направлением деятельности современной школы. При организации этой работы в подростковых классах мы учитываем, что право выполняет в жизни общества ряд социальных функций: регулирующую, воспитательную, защитную, охранную.

Основным источником права является Конституция Российской Федерации, раскрывающая суть конституционного (государственного) права. На основе Конституции разрабатывается и действует законодательство в различных областях общественной жизни: трудовое, гражданское, административное, семейное, уголовное и др. В этом проявляется регулирующая функция права. Воспитательная функция исходит из того, что идеалом поведения человека в правовом демократическом обществе является активное и сознательное исполнение им норм нравственности и права. На этом основывается взаимодействие педагогической и юридической наук: педагогика движется от воспитания нравственных норм к правовым, юриспруденция — от правовых к нравственным. Обе науки решают единую задачу формирования в человеке нравственно-правовой культуры. Защитная, охранительная функция права оберегает закон, права граждан от нарушений и преступлений. Она исполняется специальными правоохранительными органами: судом, прокуратурой, адвокатурой, арбитражем, нотариатом.

Центральной для педагогики является воспитательная функция права, через которую она взаимодействует с регулирующей и защитной.

Система правового воспитания определяется научными представлениями о структуре правового сознания. Его исходным элементом является правовая грамотность: общее знакомство с правовыми основами государства, видами права и нормами, регулирующими отношения людей на основе закона. Однако знание элементарных юридических норм не всегда становится решающим, действенным мотивом и стимулом правильного поведения. Подростки нередко пренебрегают известными им правовыми нормами, сознательно и тайно идут на правонарушение. Правовое сознание, элементарная правовая грамотность становятся действенной силой, когда органически взаимодействует с сознанием гражданским и нравственным. Гражданская сознательность помогает школьнику понять сущность и общественное значение правовых норм, направленных на защиту интересов - 212 демократического общества и его граждан. Нравственное сознание способствует глубокому усвоению правовой нормы, нравственным отношением к ней. Оно позволяет увидеть и осознать ту границу нравственного поведения, за пределами которой начинаются безнравственные и противоправные поступки. Например, в реальной жизни, привычная ложь, мелкий шантаж, обман товарища и коллектива в школьные годы расчищают дорогу к припискам, взяточничеству, обсчету, воровству, мошенничеству во взрослой жизни. Неуважение к товарищу, учителям и родителям, окружающим людям, ведет к нарушению прав и достоинства личности. Безалаберное, нерадивое отношение к труду порождает нарушения трудовой дисциплины и законов о труде. Пьянство способствует совершению преступлений и правонарушений. Когда прекращается нравственное отношение к жизни, обязательно возникает отклоняющееся от правовых норм, нарушающее их поведение. Оно порождает преступное сознание и извращенную антиобщественную мораль. И наоборот, высоконравственное сознание стимулирует общественно ценное поведение, гарантирует от правонарушений.

Важнейший элемент правового сознания - нравственно-правовые и политические чувства. Нравственно-правовым чувством является глубокое уважение к закону как проявлению воли народов Оно неразрывно связано с чувством патриотизма, органично вплетается в патриотические эмоциональные переживания. Огромную роль в правовом сознании человека играет чувство гражданской совести. Оно является внутренним контролером правопослушного поведения, порождает нравственные страдания личности в случаях нарушения закона. Чувство страха возникает в человеке, утратившем совесть, переступившем закон, осознавшем неотвратимость наказания. И хотя это чувство не представляет собой социально-духовной ценности, оно способно удерживать молодежь в рамках закона.

Элементом структуры правового сознания является также правовое мышление. Оно основывается на правовых знаниях и представляет собою умение оценивать замыслы, поступки, поведение людей с точки зрения норм права. Правовые знания, чувства и мышление во взаимодействии способны развивать в ребенке потребность в правопослушном поведении и волю, направленную на активное соблюдение правовых норм, борьбу против их нарушения. Формирование правового сознания имеет целью воспитание у детей правовой культуры. Она включает в себя: знание правовых норм;

развитую нравственно-правовую эмоциональную сферу и мышление;

умение использовать нормы права в интересах организаций, граждан, своих собственных;

гражданскую потребность в осуществлении правового просвещения и борьбе с правонарушениями.

- 213 Определяющим элементом системы правового воспитания школьников является цель правового воспитания подрастающего поколения. Она состоит в том, чтобы ввести школьников в сложные правовые общественные отношения, с помощью права решить ряд воспитательных проблем. Первая среди них - формирование гражданина правового государства. Школьник в годы учебы в школе постепенно овладевает юридической грамотностью, осознает права, обязанности и правовую ответственность. В его сознании образуется духовный сплав нравственно-правовой культуры. Нормы нравственности облегчают ему понимание норм морали и права, которые, в свою очередь, способствуют более глубокому осознанию нравственных истин. Наконец, правовое воспитание призвано стимулировать социальную активность растущей молодежи, стремление вести активную борьбу с аморальными проявлениями и правонарушениями.

Осознание цели правового воспитания помогает педагогически осмыслить его место в целостном воспитательном процессе, осознать взаимосвязи с другими видами деятельности. Познание правовых отношений доступно учащемуся в таких видах деятельности, как общешкольное самоуправление, участие в добротворческих акциях в помощь ветеранам войны и труда, спортивных соревнованиях и др.

Содержание правового воспитания в целостном педагогическом процессе рассматривается в возрастном аспекте. Нравственные основы правового воспитания закладываются в раннем детстве, в нравственных отношениях семьи, в формировании нравственных стимулов и тормозов поведения. Ребенок осознает свои «права и обязанности» как члена семьи сквозь призму моральных представлений: желаемого и должного, допустимого и нежелательного, возможного и запретного. Он впитывает все это с молоком матери и приходит в школу с определенным сознанием своих привычек, потребностей и обязанностей.

Среди механизмов осуществления правового воспитания большое значение имеет формирование у учащихся прочной нравственно правовой эмоциональной основы. Нравственные чувства есть та почва, на которой произрастает нравственное сознание. В формировании правового сознания большую роль играет также отработка представлений о праве, которая приводит к усвоению учащимися правовых понятий. В результате они получают возможность осмысливать правовые аспекты своей разнообразной общественной деятельности, с большой пользой для себя обсуждать публикации, телепередачи на правовые темы.

Осуществление правового воспитания требует ясного представления о противоречиях, негативных явлениях современной жизни, создающих почву для правонарушений.

- 214 Критерии правовой воспитанности школьников неразрывно связаны с нравственными. Положительные результаты правового воспитания достигаются в целостном педагогическом процессе единством воздействий гражданского, трудового и нравственного воспитания.

АРХЕТИПИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО МИРОВОСПРИЯТИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Перевозкин С.Б.

Новосибирский гуманитарный институт Перевозкина Ю.М.

Новосибирский институт экономики, психологии и права, Осколкова М.С.

Общая среднеобразовательная школа № Россия, г. Новосибирск Вся основная проблема взаимоотношений человека с миром заложена в исходном соотношении рационального (идеального) познания и эмпирического, в котором утверждается бытие человека.

Интеллектуализация, излишняя идеализация субъекта связана с обособлением человека от самого его существования, от объективной реальности жизни, от его чувств, потребностей, действий и т.д. С другой стороны, сведение взаимоотношений человека и мира к «объективной реальности» исключает такие категории как сознание, воображение и т.д., то есть все те процессы, которые свойственны человеку, включая и его взаимоотношения. В связи с этим встает вопрос о соотношении рационального и эмпирического в повседневном пространстве личности.

Актуальность исследования мировосприятия обусловлена тем, что с одной стороны оно является одним из стержневых понятий в психологии (Е.Ю. Артемьева, Г.А. Берулава, А.Н. Леонтьев и т.д.), с другой стороны сложность моделирования этого феномена, как и всего психического ставит перед исследователями определенные трудности при его изучении.

Авторы, занимающиеся изучением данного феномена, выделяют различные уровни: поверхностный и глубинный (Е.Ю. Артемьева [1]). К поверхностному относят перцептивные гипотезы, а на глубинных уровнях гипотезы картины мира формулируются исходя из личностных смыслов и значений. Работа гипотез данного уровня опирается, в основном, на мифологическое мышление, которое оперирует первоначальными образами, то есть архетипами, и символами, что тесно связано с бессознательным началом личности.

- 215 Исследование К.Г. Юнгом природы бессознательного, а в частности «аффективных комплексов», которые автор назвал архетипами, имеет большое значение для понимания пространства мировосприятия. По мнению автора, архетипы являются «…обобщенной равнодействующей бесчисленных типовых опытах ряда поколений. Они представляют собой, так сказать, психические осадки бесчисленных переживаний подобного типа» [11. С. 57-58]. В свою очередь автор указывает на тесную связь архетипов с символикой, которые являются основой картины мира. Иначе говоря, автор считает, что человек, взаимодействуя с внешним миром, вырабатывает свою систему безусловных рефлексов, архетипов, которые с течением времени записываются в его генофонд и, затем, опосредуют взаимодействия субъекта с миром.

На этом фоне научных разработок в рассматриваемой области несомненными перспективами обладают исследования, направленные на выявление архетипического пространства в представлениях современной личности. Вышеизложенные соображения, обусловили цель исследования, заключающуюся в построении архетипического пространства в образовательной среде. Исследование состояло из двух этапов.

На первом этапе измерялось отношение испытуемых к значимым субъектам окружающих личность студента и школьника, а также к архетипичным образам по методике ЦТО А.М. Эткинда. Испытуемые ранжировали цвета, а затем им вербально предъявлялись пять персонажей:

Мать, Отец, Учитель, Я, Враг. Кроме того им предъявлялись пять картинок (выполненные в черно-белом цвете), соответствующие, выделенным К.Г.

Юнгом архетипам: Герой, Тень, Божественный ребенок, Мудрый старец и Великая Мать. На каждый персонаж испытуемым необходимо было подобрать определенный цвет, который как им кажется наиболее подходит к данному персонажу.

На втором этапе проводилось построение архетипического пространства с использованием метода цветовых ассоциаций и получение цветовых портретов на персонажи. С этой целью вычислялись корреляционные связи процентного соотношения частоты цветовых ассоциаций славянских богов на основе цветовых обозначений (коэффициент r-Спирмена) отдельно по выборке школьников и отдельно по выборке студентов.

Исследование проводилось на испытуемых юношеского возраста: студентов Новосибирского института экономики, психологии и права 2-го курса различных факультетов, в возрасте 19-24 лет, случайно отобранных;

и на испытуемых младшего школьного возраста;

58 школьников 4 классов МБОУ СОШ № 59 г. Новосибирска, в возрасте 10-11 лет. Всего в исследовании приняли участие 98 испытуемых из них 42 представителя мужского пола и 56 женского пола.

- 216 Анализ результатов исследования Результаты исследования демонстрируют, что между собой тесно и положительно взаимосвязаны Мать, Учитель, Великая мать и Божественный ребенок (r = 0,35-0,55 при р 0,05;

).

Обнаруженные положительные корреляции между этими персонажами показывают, что наиболее часто встречаемая цветовая ассоциация – желтая (рис. 2). Что по определению П.В Яньшина [12] отражает положительное отношение испытуемых к оцениваемому персонажу (желтый цвет радости, тепла). Скорее всего, в представлении испытуемых этим богам в большей степени свойственны легкость, теплота, т.к. по мнению М. Люшера [8], желтый цвет характеризуется легкостью и сиянием. Анализ воззрений древних славян А.Н. Афанасьевым [2] показал, что свет, блеск, солнце, тепло и т.д. в древности служили метафорическим обозначением положительной оценки, началом всему. По мнению К.Г. Юнга [11] образ божественного, новорожденного ребенка и восход солнца равны между собой, таким образом, мир раскрывает свое происхождение, это смысл нового мира.

Автор считает, что мотив младенца, выступая в фольклоре олицетворением тайных сил природы, может в психологическом контексте рассматриваться как младенческий аспект «предсознательный коллективной души». Функция архетипа младенца – покорение тьмы.

Младенец являет собой и начало и конец – идея всеобъемлющей психической целостности, поэтому появление образа младенца свидетельствует об определенном синтезе личности. С точки зрения Ц.П.

Короленко и Н.В. Дмитриевой [6] одним из проявлений архетипа Самости, являющейся центром психики в целом, выступает образ Божественного младенца.

С другой стороны, архетип матери, как считает К.Г. Юнг [11] являет собой плодородие, заботу и сочувствие, мудрость и духовное совершенство. И в этой связи понятна положительная взаимосвязь между естественной матерью, учителем (женского пола) и Великой матерью.

Таким образом, у школьников обнаруживаются как в матери, так и в учителе проявления архетипа матери. По мнению С. Биркхойзер-Оэри [3] Великая мать - это богиня неуправляемых страстей, воплощает собой и прошлое состояние человеческой психики, но также и ее будущее. И такое понимание архетипа матери в настоящем исследовании отражено в виде взаимосвязи Божественного ребенка и Великой матери, между которыми кроме желтого цвета, общим является еще и фиолетовый цвет (рис. 2).

Фиолетовый интерпретируется с точки зрения М. Люшера [8], как чувствительность, мистическое слияние, сказочная зачарованность.

- 217 Божествен Враг ный ребенок Мать Геро Учит Великая Я Мудрый Т Рисунок 1 – Пространство архетипов в выборке младших школьников Взаимосвязь Я-образа и Великой матери (r = 0,38 при р 0,05;

табл.

1), наиболее частыми цветовыми ассоциациями которых являются синий, желтый и фиолетовый цвета, демонстрирует потребность в мистическом сопричастии, чувствительности, одухотворенности, экспансивности. По мнению В. Кандинского [5] синий - это типично небесный цвет, развивающий элемент покоя. Комплекс матери, с точки зрения К.Г. Юнга [6 арх], способствует развитию нежности, тонкому вкусу, чувству прекрасного, чуткости с одной стороны, а с другой к жажде власти, фанатическом настаивании на своем.

Полученная положительная корреляция между образом Тени и Великой матери (r = 0,38 при р 0,05;

табл. 1), скорее всего отражает активизацию комплекса Тени в младшем школьном возрасте, большинство детей обозначали ее красным, желтым и синим цветами (рис. 2). К.Г. Юнг [11] в своей работе говорит о том, что коллективный образ тени представляет трикстер, объединяющий все низшие негативные черты человеческого характера: точное отражение полностью «это недифференцированного человеческого сознания, соотносящегося с душой, едва поднявшейся над уровнем животного» [11. С. 344], он неразумен и бессознателен. С точки зрения Ц.П. Короленко и Н.В.

Дмитриевой [6] архетип тени, символом которого может выступать трикстер, проявляется шутках, кривлянии, немотивированном хихиканье, нарушении правил. Это, как утверждают авторы, в большей степени свойственно в детский и подростковый период.

- 218 Серый Синий проценты Зеленый 40 Красный Желтый Фиолетовый Коричневый Черный ть к ь ик й ц аг ь нь но ел ма Я ат ро те ар Вр Те ит бе О я Ст М Ге Уч Ре ка ли Ве Рисунок 2 - Цветовые ассоциаций на персонажи в выборке младших школьников (в %) Незначительно взаимосвязаны между собой Герой и Мудрый старец общим цветом которых является коричневый, который, по мнению М.

Люшера [8] обращен к физическим ощущениям, потерю жизненности с одной стороны, а с другой о свойственен людям которые большое значение придают «корням», очагу, безопасности. С точки зрения Э.

Ноймана [9] архетип Героя отражает проблему борьбы эго-сознания с прародителями (бессознательным) за свою независимость. Выйдя из состояния мистической сопричастности с Великой матерью, он несет в мир мудрость и культуру. Как и Э. Нойман, Дж. Кэмпбелл [7] связывает архетип Героя с центром сознания личности – эго, который должен сразиться с драконом (тенью), выйти победителем обрести мудрость и величие. В данном случае для детей этого периода такое состояние еще не представляется актуальным, что отражено коричневым цветом. С другой стороны часть детей бессознательно угадывают функцию Героя, обозначая его красным цветом, символизирующим активные действия, склонность к риску, к переменам в жизни [8].

Вместе с тем наиболее часто встречается ассоциации серого цвета на образ «Мудрого старца» в выборке школьников, демонстрирующего отрешенность, невовлеченность [8]. Архетип Мудрого старца, с точки зрения Ц.П. Короленко и Н.В. Дмитриевой [6] отражает всезнание, всепонимание и всемогущество, тот, кем овладел этот архетип, обладает большой силой убеждения. Вместе с тем – это человек, который находится уже как бы над всеми, он может воспринимать себя как посланника высшей силы. К.Г. Юнг [11] называет этот архетип мана-личностью, воплощаемый в образах колдуна, знахаря, святого и героя.

Еще один персонаж – враг несет в себе противоположные характеристики по сравнению с матерью - обнаружена отрицательная взаимосвязь (r = 0,35 при р 0,05;

). Данный образ более четко представлен в сознании школьников – более 60 % обозначили его черным - 219 цветом (рис. 2). Черный, как считает А.А. Потебня [10] одного происхождения с пекло: «запачкаться» = «печь» = «гореть» = «морать» = «мар» = «жар». Однако, как указывает автор, черный цвет, сближаясь с огнем, противопоставляется ему: «…происходя из огня, имеет значения безобразия, ненависти, печали, смерти…» [10. С. 32]. По семантическому дифференциалу черный цвет оценивается как самый сильный и очень плохой [12]. Это позволяет утверждать, что Враг отражаются в представлениях младших школьников как негативный, но достаточно сильный. По мнению Ц.П. Короленко и Н.В. Дмитриевой [6], впервые описавших архетип Врага, активизация последнего заставляет спроецировать на человека с иными взглядами иррациональные негативные характеристики, несущими в себе оттенки зла.

Несколько больше получено корреляционных связей в выборке студентов (табл. 2), которые вместе с тем отражают наличие схожих отношений между оцениваемыми персонажами (рис.3).

Божествен Враг ный ребенок Геро Великая Мать Учит Мудрый Тень Я Рисунок 3 – Пространство архетипов в выборке студентов В отличие от выборки младших школьников более согласован цветовой портрет Тени, который положительно связан с Врага (r = 0,5 0,68 при р 0,05;

табл. 2). Цветовой выбор черного цвета встречается в % у студентов, что свидетельствует о их стремлении подавить проявления бессознательных сил (рис. 4). Аналогично младшим школьника наибольший процент цветовых ассоциаций на образ Врага в выборке студентов черный (40 %), что также демонстрирует наличие в представлениях студентов негативности, но достаточной силы этого образа (рис. 4).

Вместе с тем Герой положительно взаимосвязан с образом врага – общими являются ассоциации красного цвета, демонстрирующими наличие активности, агрессивности и силы у этих персонажей (рис. 4).

- 220 Серый Синий 60 Зеленый процент 50 Красный Ж тый ел Фиолетовый Коричневый Черный ь ь к к т й аг ц ь нь ел но ри ма ро Я ат те Вр Те ит бе та Ге О я М Уч ка Ре С ли Ве Рисунок 4 - Цветовых ассоциаций (в баллах) на персонажи в выборке студентов (в %) Также довольно четко дифференцирован образ Мудрого старца (более 50 % ассоциации серого цвета), что аналогично с восприятием младших школьников этого персонажа. Взаимосвязь с архетипом Врага демонстрирует их схожесть по серому цветовому выбору, что может отражать всесилие, всепонимание и всемогущество этих образов в представлениях студентов.

Также как и школьники, студенты ассоциируют образ матери и архетип Великой матери, который в их цветовых ассоциациях сопоставляется с синим и желтым цветами, отражающими радость, заботу, нежность. Вместе с тем Я-образ не имеет значимой взаимосвязи ни с одним из персонажей женского архетипа, что позволяет предположить наличие независимого эго (рис. 3).

Получены достоверные различия между школьниками и студентами в цветовых ассоциация на персонаж «мать» и архетипический образ «тень»

с вероятностью ошибки менее 1 % (табл. 5).

Таблица Различия в цветовых ассоциациях у студентов и школьников Персонажи Уровень Предпочтение цвета значимости Школьники Студенты Мать желтый, красный 22,43 p=, фиолетовый Отец 7,38 p=, Учитель 5,37 p=, Я 3,22 p=, Враг 6,13 p=, Ге рой 6,94 p=, - 221 Тень желтый черны 23,97 p=, й Ребенок 9,85 p=, Старик 6,19 p=, Великая 2,85 p=, мать Это еще раз подтверждает раннее обсуждаемый факт силы эго сознание, которое в результате борьбы с бессознательным, обрело мудрость и могущество. У школьников наиболее часто встречаемые ассоциации образа матери – желтый и фиолетовый цвета, тогда как у студентов красный цвет. В образе тени у школьников преобладает желтый цвет, а у студентов черный. По остальным персонажам значимых различий не наблюдается, что подтверждает факт наличия схожих цветовых ассоциаций как у школьников, так и у студентов Выводы 1. Исследование архетипического пространства мировосприятия, как школьников, так и студентов позволило выделить два основных полюса.

Первый включает в себя образы Матери, Великой, матери и божественного ребенка, символизирующие, начало и конец, плодородие, заботу и сочувствие, мудрость и духовное совершенство. Второй полюс объединяет Мудрого старца, Героя, Тень и Врага, которые несут в себе всесилие и всемогущество, Тень и Враг отражают более иррациональные, негативные характеристики, несущие в себе оттенки зла.

2. В младшем школьном возрасте в большей степени представлена зависимость от архетипа матери, проявляющаяся в потребности в мистическом сопричастии, чувствительности, экспансивности. Также они демонстрируют зависимость от архетипа Тени, что отражается в дурашливом поведении, кривлянии, доминировании потребностной сферы над ценностной. В то же время в юношеском возрасте происходит борьбы эго-сознания с прародителями (бессознательным) за свою независимость.

Литература:

Артемьева, Е.Ю. Основы субъективной семантики [Текст] / под. ред.

1.

И.Б. Ханиной. – М. : Наука : Смысл, 1999. – 350 с.

Афанасьев, А.Н. Поэтические воззрения славян на природу : в 3 т.

2.

[Текст] / А.Н. Афанасьев. – М. : Современный писатель, 1995. – Т. 2 – 400 с.

Биркхойзер-Оэри, С. Мать: Архетипический образ в волшебных 3.

сказках [Текст] / С. Биркхойзер-Оэри ;

пер. с англ. – М. : Когито Центр, 2006. – 255 с.

Буслаев, Ф.И. Народный эпос и мифология [Текст] / Ф.И. Буслаев ;

4.

коммент. С.Н. Азбелева. – М. : Высш. шк., 2003. – 400 с.

- 222 Кандинский, В.О. О духовном в искусстве (Живопись) [Текст] / В.О.

5.

Кандинский. – Л.: Фонд «Ленинградская галерея», 1990. – 65 с.

6. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Психоанализ и психиатрия:

Монография [Текст] / Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. — Новосибирск : НГПУ, 2003. – 667 с.

7. Кэмпбелл, Д. Тысячеликий герой [Текст] / Д. Кэмпбелл ;

пер. с англ.

Рефл-бук : АСТ ;

К. : Ваклер, 1997. – 384 с.

8. Люшер, М. Сигналы личности [Текст] / М. Люшер ;

пер. с англ. – Воронеж: МПО Модэк, 1993. – 159 с.

9. Нойманн, Э. Происхождение и развитие сознания / Э. Нойманн ;

пер.

с англ. А.П. Хомик. – М. : Рефл-бук ;

К. : Ваклер, 1998. – 464 с.

10. Потебня А.А. Символ и миф в народной культуре [Текст] / А.А.

Потебня ;

сост. и коммент. А.Л. Топоркова. – М. : Лабиринт, 2000. – 480 с.

11. Юнг, К.Г. Душа и миф. Шесть архетипов [Текст] / К.Г. Юнг ;

пер. с англ. А.А. Спектор. – Мн. : Харвест, 2004. – 400 с.

12. Юнг, К.Г. Душа и миф. Шесть архетипов [Текст] / К.Г. Юнг ;

пер. с англ. А.А. Спектор. – Мн. : Харвест, 2004. – 400 с.

13. Яньшин, П.В Психосемантика цвета [Текст] / П.В. Яньшин. – СПб.:

Речь, 2006. – 368 с.

ПРЕСТУПНОСТЬ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В КЕМЕРОВСКОЙ ОБЛАСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Постникова Д.А.

Кузбасская государственная педагогическая академия Россия, г. Новокузнецк Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, оказали существенное влияние на состояние преступности несовершеннолетних. Кемеровская область не исключение. Преступность несовершеннолетних на сегодня становиться педагогической проблемой и представляет, собой сложное явление, которое является результатом действия множества обстоятельств, факторов, социальных причин, влияющих на состояние, структуру, уровень преступности.

За последние 11 лет изменились и качественные характеристики преступности несовершеннолетних по России и в Кемеровской области, повысилась степень организованности совершаемых преступлений. Все большее распространение получают факты вовлечения - 223 несовершеннолетних в межэтнические конфликты, деятельность религиозных организаций. Вызывают тревогу случаи вовлечения в преступную деятельность детей младшего школьного возраста, поэтому преступность несовершеннолетних наиболее актуальная педагогическая проблема. В данной статье мы попытаемся дать подробный анализ качественных и количественных показателей преступности, и попытаемся высказать меры, которые могли бы снизить столь опасную социальную ситуацию.

Проанализировав данные статистики МВД России по Кемеровской области за период 1998 – 2008 год, а также данные педагогических социологических и экономических исследований, мы выяснили, что, численность подростков от всего населения Кемеровской за период – 2008 год составила – 459,1 тыс. человек, это приблизительно 16,2 % всего населения области. По официальным данным Главного информационно-аналитического центра МВД России по Кемеровской области, за исследуемый период среднее количество зарегистрированных преступлений несовершеннолетних в области составило преступлений. Это только данные о количествах совершенных преступлениях и несовершеннолетних преступниках, которые учтены правоохранительными органами. Добавим сюда высокую латентность подростковой преступности, точное количество несовершеннолетних преступников на территории Кемеровской области, к сожалению не известно. За исследуемый период в структуре преступности несовершеннолетних в Кемеровской области возрос процент рецидивной преступности несовершеннолетних, что связанно с нестабильной экономической ситуацией, а также отсутствием профилактических мероприятий. Мы проанализировали состояние подростковой преступности в Новокузнецке и Новокузнецком районе за период 2001 – 2009 годы. По официальным данным Главного информационно аналитического центра МВД России по Кемеровской области насчитывается 4273 преступления совершенное несовершеннолетними, а в Новокузнецке и Новокузнецком районе - 851, при этом общая численность несовершеннолетних в области составляет – 442, а Новокузнецке и районе – 115, при этом значительная часть правонарушений была совершенна в группе по области - 1757. Процесс распространения детской безнадзорности, беспризорности и как следствие - преступности становится все более опасным, на сегодняшний день в Новокузнецке и Новокузнецком районе зарегистрировано - преступлений совершенных несовершеннолетними, на учете в подразделении по делам несовершеннолетних числится – несовершеннолетних, растет число неблагополучных семей их согласно официальным данным Главного информационно-аналитического центра - 224 МВД России и УВД Новокузнецка насчитывается около 30, по неофициальным данным количество неблагополучных семей, и количество преступлений несовершеннолетних намного выше.

Наблюдается большое число групповых преступлений и преступлений с вовлечением несовершеннолетних, основные причины несовершеннолетним легче организовать группу и совершить преступление, причем в большая их часть совершается в состоянии алкогольного или наркотического опьянения [1].

Мы попытаемся перечислить ряд наиболее актуальных причин, способствующих преступности несовершеннолетних: безнадзорность;

безнаказанность;

бесцельное времяпрепровождение;

отсутствие или несовершенство системы целенаправленного воспитательно профилактического воздействия на подростков в образовательных учреждениях;

недостатки и упущения в деятельности органов и организаций, ведущих борьбу с преступностью;

пробелы в правовом воспитании подростков;

высокая латентность преступлений несовершеннолетних;

рост токсикомании и наркомании, пьянства среди подростков и их родителей и др. Мы выявили следующие тенденции:

большинство несовершеннолетних попадающих на учет в ПДН задержано за распитие алкогольных напитков около 40 подростков, за мелкое хулиганство задержано около 22 несовершеннолетних, около несовершеннолетних были задержаны за попрошайничество и бродяжничество, все это говорит о недостатке педагогической работы, а также множестве других факторов. Кроме того, одной из основных причин сложившегося положения, преступности как педагогической проблемы в Кемеровской области на наш взгляд, является: недостатки семейного воспитания [2], нехватка грамотных кадров, по работе с несовершеннолетними. Нами был проведен опрос участковых инспекторов и инспекторов ПДН в опросе приняло участие сотрудников, 90%(18 человек), отметили, что инспектор ПДН обязательно должен иметь навыки педагога – психолога, должен уметь находить общий язык с несовершеннолетними, владеть навыками педагогической коммуникации, обладать умением общения с детьми группы риска.50% опрошенных – признали, что им в работе с несовершеннолетними помогают знания о семьях, где воспитываются несовершеннолетние, знания о родителях так же помогают в раскрытии преступлений. инспекторов отметили, что значительное влияние на несовершеннолетних оказывают сверстники, окружение, 85% опрошенных(17 сотрудников) в обязательные умения добавили знания нормативно – правовых актов и обязанностей участкового по работе с несовершеннолетними. К большому сожалению не все инспектора обладают знаниями психологии и педагогики несовершеннолетнего. В сложившихся условиях нужны - 225 радикальные масштабные меры, которые должны быть подкреплены соответствующими материальными ресурсами. В первую очередь необходимо увеличить количество специальных учебно-воспитательных учреждений. На сегодня возможно создание специализированных центров для подростков группы риска, создание и разработка психолого педагогических программ для работы с несовершеннолетними, создание программы для подростка[3].

Программа для обучения подростка должна быть разработана специалистами заинтересованных ведомств, либо опытными психологами им педагогами. Она должна быть интересной и увлекательной для подростка с самого начала его поступления в такое учреждение.

Существенно снизить масштабы детской беспризорности и уровень подростковой преступности позволило бы создание значительного количества специальных учебно-воспитательных учреждений закрытого и открытого типов. Такими учреждениями могли бы стать училища для мальчиков, созданные по типу Суворовских[2].

Противодействие преступности на сегодня, предполагает: создание в обществе условий, при которых несовершеннолетние смогут в полной мере раскрыть свои способности и заложить основы для плодотворной жизни в зрелом возрасте;

устранение угрозы правам, свободам и законным интересам подрастающего поколения, их активную защиту;

недопущение вовлечения в преступность несовершеннолетних новых социальных слоев, вытеснение таких негативных явлений, как алкоголизм, наркомания, проституция, из сфер социальной жизни подрастающего поколения;

ограничение методов регулирования межличностных и хозяйственно экономических отношений, в которых участвуют несовершеннолетние;

изменение общественного сознания и формирование позитивных ценностных ориентаций граждан (в первую очередь несовершеннолетних), понижение порога терпимости граждан к преступным проявлениям в обществе в целом и в отношении несовершеннолетних;

создание полноценной системы реабилитации несовершеннолетних, нуждающихся в медицинском, психологическом, педагогическом воздействии, в том числе на различных этапах реализации уголовной ответственности[4].

В предупреждении преступлений должны использоваться самые разнообразные формы и методы коллективного и индивидуального воздействия в отношении различных по социально-психологической характеристике лиц. В этой деятельности необходимо учитывать не только социально-психологическую характеристику лиц, в отношении которых она проводится, но и экономические, национальные, демографические и иные их особенности. Поэтому мы полагаем, что целесообразно принять комплексную целевую программу профилактики преступности несовершеннолетних, которая была бы, направлена на вовлечение - 226 подростков группы риска в деятельность общественных организаций. В программе необходимо предусмотреть мероприятия по обеспечению трудовой занятости молодежи.


Литература:

Климова, С.В. Подростковая преступность в зеркале 1.

социологической экспертизы / С.В. Климова // Социс. - 2006. - N 9. С. 110 – 2. Королев, Ю.А. Профилактика детской безнадзорности и беспризорности в странах СНГ / Ю.А. Королев // Журнал российского права. - 2003. - N 3.- С. 74.

Лелеков, В.А., Кошелева Е.В. Влияние семьи на 3.

преступность несовершеннолетних / В.А. Лелеков, Е.В.Кошелева // Социс. - 2006. - N 1. - С. 103 - 112.

4. Позднышев, А.Н. Государственная служба в сфере обеспечения общественной безопасности / А.Н. Позднышев. - Ростов-на-Дону:

Изд-во РГУ, 2003. - С. 40.

ВЛИЯНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ ИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ Проценко С. И.

Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева Россия, г. Саранск Начальное обучение - важное звено в системе непрерывного образования, развитие которого определяется целями и задачами современного общества.

Сегодня необходимо основные цели начального обучения детей в школе связывать со всесторонним развитием личности ребенка (личностно-ориентированное обучение). Отсюда вытекают задачи начального образования - становление личности ребенка, развитие его способностей, формирование желания и умения учиться и т.д.

Образование в начальной школе рассматривается как первый этап, органически входящий в общую систему образования и воспитания ребенка. Для решения основной задачи - формирование у детей потребности в саморазвитии необходимо усилить психологическое обеспечение воспитания и обучения детей.

- 227 Источниками полноценного развития младшего школьника выступают два вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества, за счет приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают многие задачи и с разной целью. Так, в учебной деятельности решаются учебно тренировочные задачи для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка.

Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.

Творчество - высшая форма активности и самодеятельности человека. Активность, направляемая чужой волей, не является творческой активностью. Лишь соединяясь с самостоятельностью, она становится основой формирования творческого подхода к жизни. Отсюда, особую актуальность приобретает проблема создания педагогических условий для формирования творческой активности младших школьников, которая имеет ряд особенностей: масштаб творчества младшего школьника пока ограничен, и вместе с тем он постоянно решает новые для него задачи, делает для себя новые открытия. Уровень творческого отношения в каждом конкретном случае у разных детей разный. Есть дети, у которых нет установки на самостоятельность, активность, творчество. Все эти качества однонаправлены, характеризуют одну и ту же сторону развития личности.

Как известно, младший школьный возраст имеет границы от 6 до лет. В течение этого периода происходит существенная перестройка психических процессов: формируются произвольное заучивание, целенаправленное и организованное наблюдение, логическое суждение. В этом возрасте происходит формирование интересов и базой для него является специфичный для младших школьников наглядно-образный характер мышления.

- 228 Несмотря на то, что учение становится ведущей деятельностью для ребенка этого возраста, также как и для дошкольника, для него больше привлекательна игра и все то, что занимает его. Творческая активность младшего школьника выражается, прежде всего, в фантазии, попытках создавать необычные образы, при этом творческая деятельность младшего школьника начинается тогда, когда реализуется его стремление соединить игру, сказку и учение.

В качестве методов формирования творческой активности учащихся можно выделить следующие: это использование новизны и проблемности содержания изучаемого материала, создание на занятиях проблемных ситуаций, применения занимательного материала, игровых форм работы.

Известно, что даже слабоуспевающие ученики будут мыслить творчески и, естественно, благодаря этому улучшают свои успехи в учении, если обучить их нескольким приемам нестандартного мышления.

Если говорить о настоящем состоянии начальной школы в нашей стране, то следует отметить, что основное место все еще продолжает занимать учебная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла. Это связано с тем, что образуется навык в решении задач некоторого типа. В этом случае ребенок не ищет способ решения задачи этого типа, т.к. он его уже знает, а применяет его. Если же дети при решении каждой следующей задачи некоторого типа вновь развертывают поиск способа решения, то это означает, что они плохо усвоили знания, которые легли в основу способа решения задач этого типа.

Состояние современной начальной школы нельзя считать удовлетворительным. С одной стороны - большой объем деятельности по усвоению знаний и умений, который существенно, на наш взгляд, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, творческого мышления. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовое решение, причем, как правило, только одно. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет множество решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой-то новый способ.

С другой стороны, постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка, в частности отношение к самому себе. Постепенно дети привыкают оценивать себя, свои возможности только через успешное или - 229 неуспешное решение типовых задач, которое зависит от выученности соответствующего правила, от степени усвоения определенных знаний.

Чаще всего это приводит к тому, что высокая самооценка зависит у ребенка не от проявления своей выдумки или сообразительности, а лишь от прилежания и старательности в освоении правил и знаний. Успехи в учении оказывают значительное, а порой решающее влияние и на взаимоотношения между детьми в классе, чему нередко способствуют учителя. Дети могут больше уважать тех учеников, которые хорошо учатся, чем тех, кто хорошо соображает. Это особенно заметно, когда сообразительные дети учатся неровно и без интереса, т.к. в школе им скучно. И это оказывает негативное влияние на формирование их характера.

Однако нельзя сказать, что в современной начальной школе вообще отсутствуют задачи поискового характера. Действительно, в учебниках по математике и по языку есть, так называемые, нестандартные задачи, решение которых требует от детей интеллектуальной инициативы и размышлений. Но, во-первых, решение таких задач доступно далеко не всем детям, а лишь сообразительным, и, во-вторых, решение этих задач носит необязательный характер.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ Сагатова М.А., Тошпулатов Б., Тажиева Ш.М., Турдибоев Д.Х.

Центр развития высшего и средне - специального профессионального образованияпри МВССО Республики Узбекистан, Республика Узбекистан, г. Ташкент Одна из важнейших проблем осуществления глобальных преобразований в различных сферах жизни общества является проблема управленческих кадров.

Сформировать корпус руководителей – руководителя – менеджера – задача исключительно сложная. Сама жизнь, практика рыночной экономики и предпринимательства будет способствовать ее решению.

Но многое зависит и от целенаправленной деятельности по изучению и распространению передового опыта управления, по применению достижений управленческой науки на практике.

Один из очевидных путей перехода к рынку состоит в освоении опыта стран, живущих в его условиях уже не одну сотню лет. Весьма - 230 ценным аспектом этого опыта в ХХ веке является сфера деятельности и область знаний, охватываемая емким понятием "менеджмент". При этом, когда говорят "менеджмент", подразумевают и людей-менеджеров, профессионально осуществляющих функции управления.

Европейцы занимают промежуточную позицию между подходами к управленческим проблемам. С одной стороны, они имеют школы бизнеса и центры повышения квалификации по управлению, как американцы, хотя и не в таком количестве, с другой – управление как вид деятельности до сих пор в перечне карьерных предпочтений находится не на очень высоком месте и, например, в Англии не входит даже в первую десятку. И, тем не менее, хорошие "школы бизнеса", фирмы консультационных и других деловых услуг во всех странах не только не разоряются, но и процветают даже в условиях спадов производства.

Понятие "менеджер" все шире входит в деловой обиход. Еще сравнительно недавно оно казалось копированием, некритическим заимствованием терминологии. Сегодня это понятие становится привычным, часто употребляется взамен слова "руководитель". Как показывает анализ главным элементом, лежащим в основе менеджмента, является профессиональный характер управленческой деятельности.


Английский термин "manager" подразумевает наемных профессиональных управляющих. По сути, это социальная прослойка, играющая заметную роль в обществе, однако далеко не ту, которая отводилась ей теорией менеджеризма, родившейся в 30-е годы.

Сегодня школа научного менеджеризма представляет собой один из аспектов идеологии производства в развитых странах, теряется в пестроте управленческих концепций. Тем не менее, фигура менеджера остается одной из главных в практике управления современного производства.

В чем же заключается профессионализм менеджера? Прежде всего, в наличии специальных знаний и навыков в области организации производства и управления, способности к работе с людьми в различных сферах.

И так, менеджер - это профессиональный управляющий, прошедший специальную (нередко многолетнюю) подготовку в области менеджмента и регулярно повышающий квалификацию. В развитых странах существует довольно широкая сеть курсов, школ бизнеса, центров деловой администрации, работают специальные исследовательские центры и лаборатории, консультационные фирмы, ассоциации, издается много специальной литературы, журналов. Все это формирует ту среду, инфраструктуру, которая взращивает популяцию менеджеров. Высок их статус, материальное стимулирование во многом превышает средние заработки других категорий работников. Профессия менеджера - это и - 231 особый образ жизни, подчиненный интересам дела, требующий полной самоотдачи и ограничений, а, следовательно - и компенсации.

Как показывает опыт, профессиональный руководитель должен обладать определенными знаниями и навыками в различных направлениях.

Сюда включаются: область формирования (проектирования) и рационализации структуры и технологии процессов управления;

система работы с кадрами и методы управления;

культура управления;

технические средства управления.

Такая многоаспектность обусловливает комплексный подход к развитию системы управления, предполагающий охват всех элементов и факторов, влияющих на эффективность ее функционирования. Каждое из них охватывает целый блок самостоятельных проблем. Например, вопрос методов управления включает совершенствование всего арсенала административных, экономических, социально-психологических средств воздействия на работников, правовое обеспечение и др.

Решающее значение для руководителя имеют организаторские качества, уровень организационной культуры, который отражает степень знаний теории организации управления, владения методами организаторской работы, опыт руководства людьми и т.д. В практическом плане это означает свободное владение технологией организаторской деятельности. Выработался соответствующий критерий:

хороший организатор не тот, кто хорошо работает сам;

а тот, у которого хорошо работают подчиненные. Для квалифицированного руководителя его замыслы - это действия других.

Организаторская работа (в том числе работа руководителя учебного заведения) относится к творческим видам умственного труда. Зрелость руководителя проявляется в способности найти нестандартные решения, обеспечить индивидуальный подход к каждому из подчиненных.

Руководителю более необходимо быть дженералистом, чем специалистом, быть способным в целом отслеживать все процессы, не упуская из вида ничего существенного, а это требует широкого кругозора, универсальности, особого склада ума.

Современный менеджмент - это тысячи возможных вариантов и нюансов управленческих решений. Подходы, разработанные в одной организации и хорошо себя зарекомендовавшие, могут оказаться не только бесполезными, но даже вредными для другой. Многовариантность ходов менеджмента, гибкость и неординарность хозяйственных комбинаций, неповторимость тех или иных способов действия в конкретной ситуации составляют основу делового управления. Поэтому в деятельности менеджеров приходится делать упор не на стандартные приемы, а на способность быстро и правильно оценить реальную ситуацию и найти достаточно хороший, если не единственный выход.

- 232 Овладение искусством менеджмента является одним из главных рычагов повышения результатов хозяйственной деятельности, который во многих случаях оказывается гораздо более действенным, чем дополнительные финансовые "инъекции".

Требования к руководителям можно свести к следующим положениям. Современный руководитель призван быть, прежде всего, новатором, т.е. способствовать введению новшеств в технологию обучения, в организацию учебно-воспитательного процесса, социальные отношения, складывающиеся в коллективе. Руководитель – новатор – обязательно стратег, он видит и создает тенденции обновления, раскрывает зарождение противоречий, определяет сроки структурных сдвигов. Каждый руководитель должен иметь свою концепцию развития учебного заведения на перспективу.

Другая отличительная черта руководителя-новатора это – постоянные связи с наукой, поскольку главным импульсом новаций являются новые знания, открытия, изобретения. Практически все, что содержится в современном менеджменте может принести пользу, если восприятие будет творческим, с максимальным учетом специфики и конкретных обстоятельств профессионального учебного заведения.

Например, аксиомы менеджмента становится обеспечение социальной защищенности работников. Подобный подход - объективное следствие изменение характера производственной деятельности учебного заведения.

Для него, как никогда ранее становится неотъемлемым творческий характер труда. Сегодня успех реален только на основе нестандартного подхода к каждому звену и элементу учебно-производственной деятельности.

В основе успешной деятельности менеджера лежит творческий подход и изобретательность. В результате создается нечто новое, что-то такое, чего раньше не было. Новые решения могут основываться на не известных до этого явлениях природы, но могут быть заимствованы из других областей техники или хозяйственной и финансово-экономической деятельности, так как если в данной области они до этого не использовались, то их применение является результатом творческого подхода.

Ко всем таким случаям в равной степени приложимо и понятие изобретательности. Речь идет об умении придумывать, находить или заимствовать, изобретать новые методы достижения поставленных целей.

Изобретательство необходимо во всякой разумной деятельности, в том числе и в управлении.

Как показывает практика работы в учебных заведениях, наиболее серьезной помехой творческой деятельности является предрасположение следовать установившимся образцам. Это свойство человека получило - 233 образное название "психологическая инерция". В механике инерцией называют свойства тел сохранять неизменным свое положение в пространстве или состояние равномерного, прямолинейного движения до тех пор, пока какие-то внешние силы не выведут их из этого состояния.

В интеллектуальной деятельности аналогом механической инерции является догматический подход. Следует постоянно напоминать себе, что методов много, а не один. Поэтому задача менеджера-руководителя рассмотреть все пути достижения поставленной цели и набрать как можно больше различных вариантов. Потом из них можно будет отобрать лучший.

Литература:

1. Грейсон Дж.К.мл.,О, Делл К. Американский менеджмент на пороге ХХI века. М., 1991.

2. Тожиев М., ва бош. Таълим жараёнида замонавий ахборот технологиялари. Т., ЎзПФИТИ 2001,-148 б.

3. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика - инновационная деятельность. М., 1998 г.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОРИГАМИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОМЕТРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА Седакова В. И.

Сургутский государственный педагогический университет Россия, г. Сургут Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой школы и призван обеспечить выполнение основных целей, таких как развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться.

Главной целью школы, как социального института в современных условиях является разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способных к самореализации личности.

Немаловажным в общем образовании является математическое образование, которое востребовано представителями многих профессий.

При формировании знаниевой компетенции в области математики важная роль отводится начальному звену обучения - начальной школе.

- 234 В настоящее время актуальной является проблема не только приобретения общих математических знаний младшими школьниками, но и развитие геометрических представлений, начиная с начальной школы.

Не секрет, что геометрия считается учащимися одним из трудных предметов в курсе математики средней школы. Это вызвано тем, что этот предмет в школе начинают изучать с запозданием. Так к 13-14 годам, когда ученик приступает к изучению геометрии, непосредственный интерес к ее освоению уже практически утрачен, еще по-настоящему не проявившись. Как отмечал И.Ф. Шарыгин, «главным действующим лицом геометрии должна быть фигура, а главным средством обучения – рисунок, картинка. К сожалению, при изучении многих тем геометрии это, как правило, не учитывается и живая наука в школе превращается в формально излагаемый учебный предмет, исчезает связь с окружающим миром, остается только логическая схема и множество чисто формальных определений» [2].

Абстрактный характер геометрии, нехватка времени на отработку практических навыков по вычерчиванию, построению, измерению и сложность материала приводит к тому, что решение геометрических задач уже на самом первом этапе часто вызывает трудности. Поэтому повышение эффективности обучения геометрии в начальных классах является условием успешного усвоения основ геометрии, алгебры и черчения, необходимых в последующие годы.

Геометрическое мышление, которое формирует геометрия, имеет две составляющие – наглядно-образную и логическую. При этом на начальном этапе изучения геометрии акцент делается на наглядно образной составляющей, которая является основой, и только по мере развития геометрического мышления возрастает значение его логической составляющей.

Еще в начале XX века известный русский методист-математик В.К.

Беллюстин [3] отмечал, что «никакое отвлеченное сознание невозможно, если ему не предшествует обогащение сознания нужными представлениями». При этом удачное и умелое применение наглядности побуждает к познавательной самостоятельности и повышает интерес к предмету, являясь важнейшим условием успеха.

Для формирования прочных геометрических знаний необходимо уделить внимание поиску новых методик обучения. При этом каждый учитель постоянно должен понимать, что прочные знания у детей будут в том случае, если он будет опираться на жизненный опыт ребенка, на применение наглядности при изучении геометрического материала, которое позволит прочно и сознательно усвоить все программные вопросы.

- 235 В геометрическом материале много общего с художественным восприятием мира, поскольку большое место в геометрии принадлежит образному мышлению. Нужно обладать хорошо развитым геометрическим воображением, чтобы представить себе соответствующую пространственную картину. Необходимо учесть при этом, что мир школьной геометрии требует постоянного обращения к образам.

Изучение превращений квадратного листа бумаги, возможно, один из наиболее интересных путей создания образов плоских и пространственных геометрических фигур. объектом «Здесь непосредственных преобразований служит реальная ситуация» и большое значение придается наглядности, накоплению практического опыта работы с бумагой [1].

Вторая сигнальная система развивается на основе первой, поэтому при первоначальном знакомстве учащихся с геометрией необходимо обращаться к наглядности, конкретным геометрическим образам, и лишь после этого детям желательно начинать складывать геометрические фигуры и тела, познавая их свойства, изучая серьезные вопросы геометрии.

Образную, наглядную модель евклидовой геометрии позволяет создать оригами. Оригами – это искусство моделирования из бумаги. В переводе с японского оно обозначает «сложенная бумага». Оригами знакомит со всеми геометрическими объектами, их изображениями на плоскости и в пространстве, тем самым, облегчая освоение систематического курса геометрии и черчения.

Искусство складывания бумаги зародилось в Японии приблизительно в VIII веке и на протяжении нескольких столетий развивалось только в этой стране. Во второй половине XIX века оригами перешло границы Японии, а после Второй мировой войны началось его бурное развитие в других странах мира.

Вначале оригами употребляли как метод обучения в детских садах и в начальной школе, в особенности с того момента, когда цветная бумага получила обширное распространение.

Когда в японском образовании упор делался на развитие творчества и изобразительности, оригами стали критиковать, так как считалось, что дети складывают листы по обычным линиям, и это не способствует развитию воображения. Но вскоре оригами опять активно используется в процессе изучения геометрического материала. В особенности употребляли оригами для обучения таким понятиям, как «плоскость», «геометрическое тело».

Изучение геометрии с использованием оригами в школе можно разбить на три этапа. Программа первого этапа может быть рассчитана - 236 для учащихся 1-4 классов, второго этапа – для учащихся 5-8 классов, третьего этапа – для учащихся 9-11 классов.

На первом этапе учащиеся в ходе изучения геометрии с использованием оригами знакомятся с основными геометрическими фигурами (треугольник, прямоугольник, квадрат, ромб, четырехугольник), понятиями (сторона угла, вершина угла, диагональ, центр фигуры), их свойствами и учатся основам техники оригами. Сами занятия проходят в игровой форме. У учеников, складывающих бумагу, достигается наглядное представление геометрических фигур и их свойств.

Программа второго этапа логично развивает систему знаний, умений и навыков, приобретенных на начальной стадии обучения. Здесь учитель особое место может уделить работе по схемам, процессу складывания плоскостных фигур. Эта деятельность направлена на развитие высшей формы восприятия, которое связано с различными операциями мышления. На этой ступени важно уделить внимание ознакомлению с орнаментами, которые очень красивы по своей форме.

Складывая их в различных комбинациях, можно получить многогранники.

При этом развивается пространственное воображение учащихся, что способствует успешному усвоению стереометрии в старших классах.

Важность этой ступени состоит в том, что здесь особое место занимает метод решения задач на построение без помощи циркуля и линейки.

Особая ценность этого метода в том, что он позволяет построить правильные многоугольники, построение которых с помощью циркуля и линейки затруднительно, а в некоторых случаях невозможно.

Таким образом, навыки, накопленные во время обучения на первом и втором этапах, позволяют ученикам 9-11 классов успешно обучаться на третьем этапе.

На третьей этапе изучения геометрии с использованием оригами ведется целенаправленная работа по формированию содержательного логико-математического мышления. Большое значение для развития воображения играет изготовление геометрических фигур, в которых прослеживается определенная закономерность расположения модулей, наглядное восприятие которых помогает учащимся понять эту особенность и справиться с геометрическими задачами. Сюда входят построения правильных, полуправильных и неправильных многогранников, их сечения, нахождение площадей боковых поверхностей и объемов геометрических тел.

Для того, чтобы воспользоваться возможностями оригами необходимо придерживаться международных условных обозначений, принятых в оригами. Некоторые из этих обозначений несколько отличаются от тех, что используются в геометрии. Например, в оригами - 237 "линия после перегиба" не доходит до краев листа бумаги, а в геометрии доходит.

Рассмотрим условные знаки и приемы складывания бумаги.

Условные Рисунки значки Сгиб «долиной»

Сгиб «горой»

Перевернуть Согнуть и разогнуть - 238 Повернуть Рассмотрим примеры задач, решаемых с использованием методов оригами. Как правило, они проще и нагляднее, а относительная простота помогает учащимся убедиться в правильности классических утверждений, теорем и побуждает к дальнейшим исследованиям.

При решении задач с помощью методов оригами роль прямых играют края листа и линии сгибов, образующиеся при его перегибании, а роль точек - вершины углов листа и точки пересечения линий сгибов друг с другом или с краями листов.

Любая оригамская задача состоит из следующих этапов:

1. Постановка задачи.

2. Оригамское решение, проверка или способ построения.

3. Математическое обоснование, то есть доказательство того, что в результате действительно получается фигура с требуемыми свойствами.

Для примера решим несложную задачу.

Задача. Методом оригами разделить один из углов квадрата на три равных угла.

Представим оригамское решение задачи.

1. Наметьте сгиб, делящий верхнюю сторону квадрата пополам.

2. Совместите вершину правого нижнего угла квадрата с некоторой точкой намеченной линии сгиба.

3. Перегните левую верхнюю часть фигурки и вернитесь в исходное положение квадрата.

4. Проверьте результат. Вершина левого нижнего угла квадрата линиями сгиба разделена на три равных угла.

- 239 Проверьте результат. Вершина левого нижнего угла квадрата линиями сгиба разделена на три равных угла.

Математическое обоснование решения задачи.

Используя рис. 5, можно записать: ВАС – равносторонний, значит АВС = 600.

ОВА = 900 – 600 = 300, ABN = 300, ОВА = ABN= = NBC = 300.

Итак, данным методом мы разделили угол квадрата на три равные части. Продолжением данной задачи является задача построения равностороннего треугольника в квадрате.

В старших классах, например, при изучении темы «Замечательные точки треугольника», учащиеся убеждаются в том, что каждая тройка биссектрис, медиан, высот, серединных перпендикуляров треугольника пересекаются в одной точке, а потом свои убеждения пробуют подтвердить математически.

Искусство оригами как нельзя лучше позволяет, опираясь на возрастные особенности учащихся начальной школы, знакомиться с геометрическими понятиями и терминами.

Примеры заданий на использование геометрической терминологии в начальных классах:

• Построение перпендикуляра к прямой.

Перпендикулярные прямые;

• построение прямой, параллельной данной. Параллельные прямые;

• найти горизонтальные, вертикальные и наклонные полосы;

• отыскать на изображении все треугольники, квадраты;

• сложить смежные стороны, указать диагональ и т.д.

Определив уровень знания геометрии у детей, и устранив с помощью простых заданий ошибки и неточности, можно перейти к более сложным изделиям, включающим остальные геометрические формы (ромб, трапеция, параллелограмм, варианты разных треугольников).

Для этого можно употреблять следующие базовые формы оригами:

«Журавлик», «Лягушка», «Катамаран», «Динозавр» и т.д.

После выполнения этих работ можно задать следующие вопросы:

• Какие геометрические фигуры можно увидеть дома, в школе, на улице?

• Можно ли из геометрических фигур составить какое либо животное или птицу?

• Из каких геометрических фигур можно составить квадрат, ромб, прямоугольник, трапецию?

Примеры задач, которые решаются с помощью оригами:

- 240 • из квадрата получить равнобедренный треугольник, равносторонний треугольник;

• из квадрата – правильный пятиугольник (Фигурка «Додекаэдр»);



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.