авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |

«ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ...»

-- [ Страница 8 ] --

• из квадрата – правильный шестиугольник (Фигурка «Цветок»);

• из квадрата – правильный восьмиугольник (Фигурка «Кусудама Оксана»).

• из квадрата – правильный десятиугольник (Фигурка «Десятиугольная коробка»).

В процессе работы учащихся над фигурками оригами следует направить их внимание на те геометрические фигуры, которые получаются на каждом отдельном этапе работы. Так как первые работы достаточно просты, особенное внимание необходимо направить на технику выполнения частей и приемы, используемые в отдельных технологических операциях. Изюминка этих приемов в том, что они дают возможность детям закрепить главные геометрические понятия.

Учитывая недостаточно развитую моторику и координацию движения детей, при проведении первых занятий следует обращать особенное внимание на ошибки: неравенство сторон, не параллельность сторон и линий перегибов, неравенства углов при их делении пополам, так как подобные ошибки не позволят выполнить сложные изделия, где много разнообразных перегибов с несколькими слоями бумаги.

Одним из важных методических принципов изучения геометрического материала является его интеграция с такими предметами как трудовое обучение, изобразительное искусство, литература. Так появляются интегрированные курсы обучения математике при помощи оригами. Уроки труда дают реальную возможность для формирования практических навыков по вычерчиванию, построению, измерению и т.д.

Оригамные фигуры связывают в рассказах, сказках, которые учащиеся придумывают, проявляя свою фантазию. Безусловно, оригами способствует развитию творческих способностей школьников, при этом учитываются возрастные особенности учащихся.

Итак, оригами, как основа различных направлений искусства, является наиболее логичной и гармоничной формой изучения геометрии.

Складывание фигурок из бумаги:

• развивает способность контролировать с помощью мозга тонкие движения рук и пальцев;

• улучшает пространственное воображение и умение мысленно оперировать с объемными предметами;

• учит читать чертежи, по которым складываются фигурки;

- 241 • знакомит на практике с основными геометрическими понятиями;

• развивает уверенность в своих силах и способностях;

• стимулирует развитие памяти;

• учит концентрировать внимание;

• развивает творческие способности и исследовательские навыки.

Российскими психологами установлено, что оригами не только интересное развлечение, но и полезное занятие, в процессе которого происходит естественный массаж кончиков пальцев рук, развивается подвижность и точность движений пальцев как правой, так и левой руки.

Это уникальное средство для развития тонкой моторики и повышения чувствительности пальцев.

Активная работа обеих рук влечёт за собой повышение активности полушарий головного мозга и развивается не только левое, отвечающее за логику и речь, полушарие, но и правое, ответственное за творчество, интуицию, воображение. Занятия оригами способствуют развитию пространственного воображения, глазомера, внимания, памяти, фантазии и творческого мышления.

Литература:

1. Белим, С.Н. Задачи по геометрии, решаемые методами оригами [Текст] / С.Н. Белим. – М.: изд. «Аким», 1998. – 66 с.

2. Весновская, О.В. Оригами: орнаменты, кусудамы, многогранники [Текст] / О.В. Весновская. – Чеб.: изд. «Руссика», 2003. – 52 с.

3. Глейзер, Г.Д. Каким быть школьному курсу геометрии [Текст] / Г.Д. Глейзер // Математика в школе. – 1991. – № 1. – С. 68 – 71.

4. Гусев, В.А. Методика обучения геометрии [Текст] / В.А. Гусев – М.: изд. «Академия», 2004. – 376 с.

5. Колягин, Ю.М., Тарасова, О.В. Наглядная геометрия, ее роль и место;

история возникновения [Текст] / Ю.М. Колягин, О.В.

Тарасова // Начальная школа. – 2000. – № 4. – С. 34 – 36.

6. Нуркова, В.В., Березанская, Н.Б. Психология [Текст] / В.В.

Нуркова, Н.Б. Березанская. – М.: изд. «Юрайт», 2004. – 498 с.

- 242 К ПРОБЛЕМЕ ДУХОВНОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Синдикова Г.М.

Стерлитамакской государственной педагогической академии имени Зайнаб Биишевой Россия, г. Стерлитамак В связи с происходящими в социо-культурной и духовной сфере современного общества глобальными преобразованиями, проблема духовного развития личности приобретает особую актуальность.

Учитель – носитель общечеловеческих ценностей, призванный бесконечно демонстрировать духовно-нравственные образы: любви, красоты, добра, созидания, сопереживания. Знания педагога также должны быть озарены духом, сердцем и представлены в виде высших законов природы. В связи с этим возникает острая необходимость в духовном совершенствовании прежде всего будущих учителей, формировании у них целостного мировосприятия. К сожалению, на сегодняшний день не существует стройной теории, позволяющей решить важнейшую задачу духовного развития личности ни в системе общего, ни в системе высшего образования. Более того, современная педагогическая традиция, тяготеющая ко всеобщей рационализации мира и человека, приводит к тому, что идеалом образования становится не совершенный образ человека как существа духовноцелостного, а реалист-профессионал, ориентированный, в первую очередь, на обладание внешним миром.

Важнейшим показателем духовного развития человека является его стремление познать себя как душу, что, согласно еще Августину, означало – познать себя как образ и подобие Бога. С точки зрения целостного мышления «человек есть одно из эволюционных состояний и проявлений едино-многообразной жизни, такая ее форма, которая уже прошла дочеловеческие ступени развития и которой предстоит эволюционировать в сферхчеловеческих формах Сущего»[3]. То есть дальнейшее совершенствование человека возможно не на физическом, а исключительно на уровне духовном.

Целостность мировосприятия будущего учителя предполагает признание и рассмотрение им плоскости «человек – мир» в «системе координат», горизонтальная ось которой – «телесная», а вертикальная – духовная. «Вертикальная ось, пересекаясь с горизонтальной, выявляет всеобщее, родовое, бесконечное, божественное. Она поднимет к вершинам – образу идеальной деятельности, воплощенной в идее Бога [2,с.294].

«Человек – существо божественного происхождения, существо, хотя и живущее в "мире сем", но "не от мира сего"[1,с.74]. Качество духовной жизни, как говорил Н.Бердяев, есть в человеке лишь в том - 243 случае, если есть к чему возвышаться и есть куда углубляться, если есть высшая божественная природа. Одним из проявлений данной природы является искусство, основа которого – иррациональна. Мир в искусстве выражается во всем его богатстве, многоаспектности и многокрасочности, во всем его живом жизненном осуществлении.

В рамках высшей педагогической школы одним из средств, способствующих формированию и развитию у личности качеств духовно нравственного порядка, принадлежит музыкальному искусству, ценность которого как явления духовной культуры состоит в том, то оно отражает мир целостно, представлено единством Истины, Добра и Красоты, направлено на познание прежде всего внутреннего мира человека, его идеалов, жизненных ориентиров и ценностей. Сила воздействия музыки на душу человека несравнима ни с каким другим видом искусства. Еще пифагорейцы считали музыку самым сокровенным и божественно непостижимым искусством, самой совершенной наукой, основанной на числе. Древнекитайским иероглифом ЮЭ (Музыка) выражалось звучание самого мироздания. Музыкант считался эзотериком, одаренным божественной интуицией и изначально настроенный на постижение таинств Космоса.

Свое наиболее яркое воплощение метафизический смысл музыкально-художественных образов нашел в творчестве романтиков, в особенности, символистов, мировоззрение которых отличалось универсальностью и связано с целостностью человека. В их произведениях раскрывается смысловая бесконечность, содержательная беспредельность и мистическая бездонность художественных образов.

Многие символисты верили, что искусство способно раскрыть извечную тайну – музыкальную сущность мироздания. Музыку они понимали шире, чем просто искусство. Они считали, что музыка пронизывает все мироздание – природу, космические сферы, человеческую душу У представителей «русского культурного ренессанса» внутреннее становится бесконечным пространством Вселенной, в которой рождаются и гаснут бесчисленные миры. «Внутренний» человек, его «микрокосм»

находился в глубоком конфликте с окружающим миром - «обществом»

мертвым и механистическим, маскарадным.

Одним из самых ярких представителей символизма в музыке был А.Скрябин, творчество которого обнаруживает генетическую связь с философской культурой «русского ренессанса»: с взглядами «богоискателей», с философией всеединства В.Соловьева и его последователей. В произведениях великого композитора отразилось традиционное русское богоискательство, преломленное сквозь призму духовных идеалов интеллигенции «серебряного века», важнейшей - 244 образной сферой которого являлся образ свободного человеческого Духа перед ликом Вечности.

Русский композитор, как и многие символисты, стремящиеся «постичь знак иного мира в этом мире» и «красоту преображенного космоса», воплотить «связь между двумя мирами», страстно желал выйти за рамки предметного мира. В его музыке чувствуется, с одной стороны, – порыв к грандиозному, вселенскому, макрокосмическому и одновременно, с другой стороны, – желание углубиться в «макрокосмос» человеческой души, в ее высшую первооснову [4, с.206].

А.Н. Скрябин был одним из первых композиторов, пытавшихся реализовать идею синтеза музыки и цвета, что сближает его музыкальный символизм с символизмом в литературе, в театре, в живописи. Так, в одном из своих последних сочинений – «Прометей» (Поэма огня) автор ввел в партитуру нотную строчку, обозначенную итальянским термином «luce», что значит «свет», а именно – сине-лиловый. Кроме того, тональность, в которой написано произведение является тональностью духа, тональностью тонкого (астрального) мира, цвет которого сине лиловый. Об этом говорил сам композитор.

С точки зрения образного содержания в поэме находит свое воплощение любовь к Родине, которую композитор воспринимал намного шире, космологичнее, она выходила за рамки земного мира. В музыке действительно, чувствуется особая, нечеловеческая сила. Прометея А. Скрябин трактовал в русле символизма как символ активности, энергии Вселенной, принцип вечного движения жизни, творческий закон, огненная стихия, которую композитор сравнивал с демоническими силами. Данное сочинение считается последним, в котором автор выразил свое понимание вселенского космогонического процесса и роли личности в нем. Цель своего мессианства композитор видел в «преобразовании», духовном совершенстве объединенного человечества, слияние которого возможно средствами искусства.

В современной социо-культурной ситуации учитель, ограничивающийся в своем понимании биологическим или физическим источником объективного смысла, не должен решать возложенные на него культурно-исторические задачи. Очень важно, чтобы система высшего образования раскрывала важнейший аспект мироздания, а именно – давала глубокое представление о космическом, духовном происхождении человека и его роли в мировой культурной эволюции.

Литература:

1.Бердяев Н. Смысл творчества – М.,1994. – 679с.

- 245 2.Н.Кудрявая. Проблемы смысла жизни в религиозно-нраственном учении Л.Н.Толстого. // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы 3-5 симпозиума.,М. 2001г.

3.Мурашов.В. Философия здоровья // «Школа духовности» 2002 г.

№3, с.5.

4.Рапацкая Л. Мировая художественная культура. – М., 2005. – 384 с.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Спиренкова Н.Г.

Мордовский государственный педагогический институт Имени М.Е. Евсевьева, Россия, г. Саранск В новых социально-экономических условиях развития российского общества активизировался поиск идей по переосмыслению принципов организации системы образования, обновлению его содержания, различных аспектов управления качеством дошкольного образования.

В условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции педагога дошкольного образования как:

прогнозирование, проектирование, организация содержательной и процессуальной сторон образования. В большей мере становятся востребованными коммуникативные функции педагога, связанные с управленческой, экономической, правовой, социальной, культурно просветительской деятельностью, важным становится умение вести самостоятельную научно-исследовательскую работу, возрастает значение его профессиональной мотивации.

Совершенно ясно обозначилось как в России, так и в Мордовии движение от унифицированных форм организации образования к разнообразию форм образования и видов дошкольных образовательных учреждений: прогимназии, частные детские сады, УВК «Начальная школа – детский сад» и др. Приобретает актуальность поиск в области модернизации и обновления дошкольного образования Республики Мордовия с тем, чтобы оно было адаптировано к возможностям развития и потребностям разных категорий воспитанников, а также развитие реабилитационных, образовательно-оздоровительных и специализи рованных учреждений разного профиля. Это способствует гуманизации педагогического процесса в целом, независимо от того, по каким современным образовательным программам работает ДОУ.

- 246 Однако, работающими педагогами и студентами отмечается, что в педагогических вузах недостаточна практическая подготовка, мало внимания уделяется изучению современных образовательных и воспитательных технологий, не учитываются специфические условия работы в малокомплектной сельской школе и детском саду. Кроме этого, педагогический труд потерял свою престижность вследствие низкой заработной платы, социальной незащищенности педагогов. В этой ситуации необходимо создать систему отбора, подготовки, «выращивания» учащихся, имеющих выраженные склонности к педагогической деятельности и потребность в ней. Именно поэтому необходимо создавать педагогические классы, совершенствовать систему целевых направлений на обучение в учреждения высшего и среднего профессионального образования. Педагоги дошкольного образования должны иметь возможность пройти переподготовку на право осуществления нового вида деятельности, что становится определенной социальной гарантией для них в случае возможного высвобождения и повышения качества обучения по смежным дисциплинам.

Возможны четыре уровня педагогического образования:

допрофессиональное, профессиональное и высшее), (среднее дополнительное профессиональное (повышение квалификации и профессиональная переподготовка), послевузовское (подготовка кадров высшей квалификации – аспирантура, докторантура).

Принципами построения системы непрерывного педагогического образования являются:

- принцип многоуровневости и многоступенчатости, который предполагает предоставление возможностей построения индивидуальной образовательной траектории каждым студентом;

- принцип дополнительности базового и постдипломного педагогического образования, который особо подчеркивает значимость системы повышения квалификации как наиболее мобильной подсистемы непрерывного образования, оперативно реагирующей на быстро меняющиеся условия социума;

- принцип маневренности профессиональных образовательных программ, обеспечивающий предоставление человеку возможности смены профиля профессиональной деятельности;

- принцип преемственности профессиональных образовательных программ, отвечающий за согласование программ на всех этапах – от начальной подготовки до постдипломного образования;

- принцип интеграции профессиональных образовательных структур, предполагающий создание единого образовательного пространства;

- принцип гибкости организационных структур, который обеспечивает максимальную гибкость и разнообразие форм обучения.

- 247 С целью формирования устойчивой кадровой политики и создания необходимых условий для обеспечения системы дошкольного образования высококвалифицированными педагогическими и руководящими кадрами представляется возможным осуществление работы по трем основным направлениям:

- оптимизация структуры и совершенствование организации профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования;

- совершенствование содержания и форм подготовки будущих специалистов дошкольного образования;

- научное и учебно-методическое обеспечение обновления педагогического образования на факультете дошкольного воспитания.

В процессе реализации данных направлений на факультете дошкольного воспитания студент не просто осваивает теоретический и практический базис фундаментальных педагогических дисциплин, а постигает способы действия, позволяющие определять линию развития ребенка с помощью средств той или иной психолого-педагогической дисциплины.

За время обучения у студентов должно сформироваться психолого педагогическое мышление, система соответствующих педагогических понятий, которые позволят организовывать педагогический процесс в ДОУ. Базовые педагогические знания по курсам «Педагогика», «Теория воспитания», «Дошкольная педагогика» и др., а также знания в области общей, возрастной, социальной психологии дают возможность выработать у студентов целостной понимание педагогического процесса, его структурных компонентов, закономерностей протекания в детском саду, принципов и моделей построения.

В дополнение к основной квалификации студенты должны иметь выбор в получении специализаций по выбору: детский практический психолог;

музыкальный руководитель;

инструктор по физической культуре;

методист по компьютерно-игровым комплексам;

преподаватель изобразительного искусства детям;

методист по экологическому воспитанию;

методист по развитию и коррекции детской речи;

специалист по диагностике и коррекции психофизического развития детей т др. По окончании обучения и получения государственного диплома студенты должны быть готовы работать: педагогами и руководителями в государственных и частных детских дошкольных учреждениях;

педагогами-психологами;

специалистами по подготовке детей к школе в образовательных центрах;

в образовательных учреждениях для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

организаторами групп развития;

в органах управления дошкольного образования;

в детской комнате милиции в структуре МВД. Также в перспективе возможна реализация программ профессиональной переподготовки: «Менеджмент в - 248 образовании», психолог системы образования», «Практический «Социальная работа в системе образования», «Технология и предпринимательство», «Эколог-валеолог ДОУ».

Таким образом, в современных условиях повышение требований к качеству педагогического образования становится условием развития системы непрерывного педагогического образования, стимулом обновления его содержания на основе фундаментальности, универсальности, интегративности, преемственности, перспективности и его практической направленности.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Титова И.Н.

Кузбасская государственная педагогическая академия Россия, г. Новокузнецк Кардинальные изменения в системе образования, диктуемые перестройкой всех сфер жизни общества, предполагают изменения и в образовательном процессе. При переходе общества к информационной стадии развития традиционно сложившаяся урочно-лекционная система передачи знаний учащимся не может полностью удовлетворить информационные потребности личности. Поэтому значительная часть знаний может формироваться в процессе самообразовательной деятельности. Способность личности к осуществлению самообразовательной деятельности возможна через формирование умений самообразовательной деятельности.

В связи с этим актуализируется проблема формирования умений самообразовательной деятельности старшеклассников.

Рассматривая теоретические аспекты проблемы формирования умений самообразовательной деятельности, раскроем сущность понятий самообразовательной деятельности», «умение», «умения «самообразовательная деятельность».

Основываясь на теории А.Н.Леонтьева, умение рассматриваем как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков.

Под умениями самообразовательной деятельности понимаем способность личности к осуществлению самообразовательной деятельности.

Самообразовательная деятельность – это целенаправленная, мотивированная, систематическая, познавательная деятельность, связанная - 249 с выработкой умений и навыков самостоятельно приобретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность.

Исследования учёных по истории самообразования свидетельствуют о том, что в России самообразование как объект научного исследования изучалось достаточно всесторонне и активно. Актуальность вопросов самообразования зависела от исторических и социальных условий. При решении самообразования учёные выделили значимость умений самообразования для познавательной деятельности учащихся. Они необходимы как «средство» самообразования, которым человеку приходится заниматься на протяжении всей своей жизни. Таким образом, вопросы умений самообразования были подняты в самом начале становления проблемы самообразования.

В педагогической периодической печати этого времени (20 – 30 –е гг.

ХХ в.) публикуются различные руководства по самообразованию (Н.Заровнядный [8], Э.Остерман[9], Б.Трайнин [10], А.Щукина [12] и т.д.

Так, А.Щукина, обращаясь к вопросу об эффективности самообразования, утверждала, что «из проблем педагогического характера мы должны, наконец, поставить и выяснить себе вопрос об успешности и продуктивности занятий методом самообразования по сравнению со школьными методами» [12]. Эту же мысль развивал и методист по самообразованию Э.Остерман, считая школу предварительным, основным этапом в переходе от школьного обучения к самообразованию. Вместе с Б.Трайниным он предлагал ввести комплекс самообразовательной работы в школьные программы и проводить целенаправленные занятия по овладению ими.

Особенно остро этот вопрос был поставлен на Всесоюзных совещаниях по самообразованию в 1925 и 1927гг. На первом совещании по самообразованию были обозначены вопросы по созданию учебников, журналов по самообразованию. На втором – указывалось на необходимость привлечь внимание учителей к большому применению метода – проекта.

В практике педагогической деятельности стали популярными исследовательский метод обучения и его модификация (бригадно лабораторный метод, метод проектов, Дальтон-план), способствующие основной подготовке учащихся к самообразованию после школы. Эти новые методы были направлены на формирование у школьников умений работать с учебной и справочной литературой, с материалами наблюдений, умений составлять тезисы, готовить доклады или сообщения по результатам самостоятельной работы, то есть способствовали практической подготовке школьников к самообразованию.

Из вышесказанного следует, что в 20-е годы ХХ века исследователи обращаются к проблеме самообразования, но их деятельность сводилась к - 250 разработке прикладной стороны самообразования: режим, внешняя организация, регламентация, внешняя техника работы с книгой, определение времени, места.

В 30 – 40-е годы ХХ в., из - за государственной политики, к вопросам самообразования школьников исследователи не обращаются, хотя, проведённое в 1938 г. Всероссийское совещание по вопросам внеклассной и внешкольной работы направляет педагогов на деятельность по привитию учащимся умений самостоятельной работы с книгой, умению составлять конспект, подобрать нужную книгу, подготовить устное выступление.

В середине 50-х годов, в период «хрущёвской оттепели», наступила «пора переоценки ценностей, пора внутреннего освобождения». Задача обучения учащихся умениями самостоятельно овладевать знаниями стала более актуальной и в связи с принятием «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования в СССР»

1958 года.

Однако, следует отметить, что в решении проблем организации самообразовательной деятельности и формирования умений и навыков, школа не могла подняться до высокого уровня, поскольку сама самообразовательная деятельность в то время не изучалась на должном теоретическом уровне, а идеи её организации в практике понимались несколько односторонне. Единственный способ решения этой задачи учёные видели в разработке основ самостоятельной работы учащихся в школе и дома. Об этом свидетельствуют исследования Е.Я.Голанта[4], М.А.Данилова[5], Б.П.Есипова[6] и др.

В середине 60-х годов получает широкое освещение в науке проблема формирования «универсальной, всесторонне развитой личности», в связи с чем научная ситуация по вопросам организации самообразования школьника существенно меняется. И, хотя, к идее самообразования обращаются и другие исследователи - А.Я.Айзенберг[1],Г.С.Закиров[7], Л.П.Аристова[2] и т.д., тем не менее, подходы к организации самообразования школьников, по-прежнему, сводились к руководству самостоятельной работой учащихся на уроке и дома, так как в центре работы школы преобладала репродуктивная деятельность учащихся. В этой связи не получила достаточного развития ведущая проблема современной педагогики и психологии – формирование у школьника личностной позиции – позиции субъекта учения, а предлагалось, что приёмы рационального учения приобретались сами по себе, а процессе усвоения учебного материала, стихийно. Однако, педагоги приходят к пониманию, что общеобразовательная школа может и обязана вооружить школьников приёмами и методами научного познания, чтобы они могли с наименьшими учебными усилиями и затратами времени усваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор.

- 251 Об этом свидетельствуют работы Ю.К.Бабанского[3], М.Н.Скаткина[11] и др.

С этих позиций интерес к самообразовательной деятельности резко усиливается в конце 70-х – начале 80-х гг. ХХ в., когда актуализируется проблема соединения обучения с производительным трудом. В педагогической литературе позиция ученика всё больше стала осмысливаться как позиция активно познающего субъекта, появляются специальные исследования, посвящённые изучению процессуальной стороны познавательной деятельности учащихся (Л.П.Аристова, Г.С.Закиров и др.).

Теоретический анализ мнений учёных (педагогов, психологов, философов) позволяет сделать вывод о том, что по мере развития общества и педагогической науки углублялись знания и, соответственно, изменялся подход к ученику.

С 90-х годов ХХ века и по настоящее время учащийся стал рассматриваться как субъект образовательного процесса, на первый план выдвигаются процессы самоопределения. Появляются работы, раскрывающие сущность самообразования с позиции «самости», в которых рассматриваются вопросы: самообразование в контексте гуманистической парадигмы развития человека (В.Н.Прокопюк);

профессионально творческого самообразования будущего учителя (Т.Е.Климова);

организация самообразования студентов на основе формирования у них особой личностной позиции – позиции активного субъекта образовательного процесса готовности к (Э.А.Мирошниченко);

самообразованию (Л.Н.Баренбаум);

развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий (В.П.Корвяков);

содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъективной активности студентов (Л.Н.Павлова). Однако, лишь незначительное число исследований по самообразованию посвящено школьникам. В основном они ориентированы на изучение вопросов готовности к самообразованию (Н.А.Лошкарёва, Г.А.Синютина, О.И.Калинина и исследованию педагогического управления самообразованием (В.Ф.Усманов).

Следовательно, анализируя психолого-педагогического литературу, мы отметили, что негативное влияние на решение проблемы школьного самообразования оказывает неразработанность:

структуры взаимодействия обучения и самообразования (неопределённость понятия и места самообразования в системе общего образования);

целей, направлений и компонентов задач (нечёткость самообразования в учебном процессе, отсутствие возможных путей - 252 включения обучения в самообразование, использования самообразовательной деятельности в учебном процессе);

самообразовательных умений и приёмов учебной деятельности для формирования их в процессе обучения, отсутствие необходимых диагностических материалов для применения, организационных условий работы школы.

Таким образом, проблему формирования умений самообразовательной деятельности необходимо решать.

Литература:

1. Айзенберг А.Я. Педагогический проблемы самообразования //Сов. педагогика. – 1968. - № 12 – 51-61 с.

2. Аристова Л.П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения основам наук: из опыта учителей школ ТАССР. – Казань: Таткнигоиздат, 1963. – 54 с.

3. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс – М., 1983 – 316 с.

4. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения //Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Ч.1. – Казань, 1969.

5. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. – 1961, - № 8. – с.32-42.

Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе 6.

обучения: матер. Пед. Исслед. Труды инст. Теор. и историч. Педагогики /Отв. ред. Б.П.Есипов. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, вып.115. – с.5-37.

7. Закиров Г.С. Самообразование школьников. – Казань, 1974.

8. Заровнядный Н.А. Библиотека и самообразование. // Помощь самообразованию. Ежемесячный журнал Всероссийской комиссии помощи самообразованию при Главполитпросвете. Л.Леонов.;

/Отв.ред.

ред.коллегия Н.А.Заровнядный, Л.П.Ильинский, Н.К.Крупская и др. – М.:

из-во Красная Новь. – 1925.- №4. – с.8, №5. – с.10.

9. Остерман Э. Самообразование и школа //Помощь самообразованию. Ежемесячный журнал Всероссийской комиссии помощи самообразованию при Главполитпросвете. /Отв.ред. Л.Леонов.;

ред.

Коллегия Красная Новь. – 1927. -№10. – с.876-880.

10. Трайнин Б. Навыки самообразования в школе. //Помощь самообразованию. Ежемесячный журнал Всероссийской комиссии помощи самообразованию при Главполитпросвете. /Отв. ред. Л.Леонов.;

ред.коллегия Н.А.Заровнядный, Л.П.Ильинский, Н.К.Крупская и др. – М.:

изд-во Красная Новь. – 1927. - №2. – с.32-41.

11. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся (обзор методов, способов, приёмов активизации мысли - 253 учащихся). //Приложение к журналу «Народное образование»: Заочный семинар руководителей школ, 1966. - №1.

12. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979. – 219 с.

РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ НЕПРЕРЫВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ Тихонова Е.В., Красовская Л.В.

Мозырский государственный педагогический университет имени И.П. Шамякина Республика Беларусь, г. Мозырь В современных условиях непрерывность образования признана одним из условий гармоничного существования личности в постоянно обновляющемся информационном пространстве. В педагогической сфере отражаются подобные явления. Необходимость возобновления профессионального и личностного образования ощущается педагогом каждый раз, когда он сталкивается с новшествами, возникающими под воздействием обновляющейся среды, в его профессиональной сфере или личной жизни.

Традиционно непрерывное педагогическое образование представляют как систему взаимосвязанных форм, этапов, средств, способов подготовки учителя, повышения его профессионального мастерства, развития личностных качеств и способностей в течение всей жизни. Однако такой подход, по нашему мнению, характеризует только внешнюю, формальную сторону процесса, представленного в виде совокупности трех этапов: допрофессиональной подготовки, профессионального и послевузовского образования. Вместе с тем, содержательная сторона непрерывного образования в большей степени связана с развитием у человека мотивации и умений формирования и удовлетворения собственных познавательных запросов и духовных потребностей, совершенствования и реализации потенциальных возможностей, что может осуществляться в различных формах и видах обучения, а также в процессе самообразования, самовоспитания и саморазвития.

С этой стороны непрерывность образования понимается нами как процесс, направленный на преодоление осознанного личностью несоответствия собственного знания его идеальному образу, выступающему как целевой ориентир. Целью непрерывного образования - 254 является не просто абстрактное самосовершенствование, а стремление актуализироваться в социальной действительности, а также приспособить ее реальное состояние собственным потребностям.

Для постановки реальной цели каждого отдельного этапа непрерывного образования личность должна четко осознавать, каково идеальное состояние, к которому нужно стремиться, реальное состояние, в котором она находится, в чем заключается противоречие, каковы механизмы преодоления этого противоречия, каков объем недостающего знания для приведения в действия этих механизмов.

Не новой является мысль, что непрерывное образование требует не только осуществления образовательной деятельности во внешнем окружении, но и постоянного внутреннего образования, изменения под воздействием вновь освоенных знаний, что для современного индивида и системы весьма сложно, потому что ему намного легче изменить что-то вовне или сделать видимость изменения, оставаясь при этом внутренне неизменным [1]. Механизмом такого постоянного внутреннего изменения в согласовании с изменяющимися внешними условиями может выступать рефлексия. При этом непрерывное образование должно представлять собой совокупность таких образовательных ситуаций, в которых предметом усвоения являются не столько внешние культурные образцы, сколько собственные способности по их освоению. И только посредством актуализированных собственных способностей, выработанных способов деятельности, обучаемый получает возможность осваивать новые знания.

Чтобы самосовершенствоваться, изменять себя, находиться в процессе непрерывного образования, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, уметь переходить границы своих возможностей. Обе составляющие умения самоизменяться являются рефлексивными по своей природе. Практически в любой жизненной ситуации успешность нашего действования во многом связана с нашим умением понимать ситуацию взаимодействия и себя в ней.

Неоднократно подчеркивалось, что рефлексия способствует переосмыслению содержания сознания личностью, осознанию собственного опыта деятельности, преодолению личных стереотипов и тем самым самоусовершенствованию человека. Одно из главных мест в современных педагогических методиках и технологиях отводится способности человека к выявлению и преодолению личных стереотипов деятельности, построению на этой основе продуктивной деятельности.

Активизация рефлексивных механизмов личности является одним из главных путей в создании системы непрерывного образования, в частности в личностном аспекте. Рефлексия всегда отличает продуктивно мыслящих людей в силу способности осмысления целей, содержания, ценностных оснований деятельности, путей и методов достижений.

- 255 При затруднениях в деятельности, при отсутствии образцов её выполнения, т.е. при наличии проблемной ситуации, возникает необходимость осознавать и анализировать осуществленную деятельность путем выхода из нее, из прежней позиции и перехода в новую, внешнюю, по отношению к прежней. В этом рефлексивном выходе строятся знания о том, что происходило ранее, рефлексирующий ищет причину затруднений и строит проект новой деятельности.

Понимание механизмов возникновения рефлексивных процессов возможно на основе выявления факторов, которые обусловливают переход с внутренней позиции во внешнюю, рефлексивную. Исследователями доказано, что в ситуации конкретной деятельности исходными импульсами для возникновения рефлексии являются: невозможность осуществлять деятельность в соответствии с нормами;

неуспех в деятельности;

несоответствие результатов поставленным целям;

отсутствие нужного материала [2].

Это порождает разрыв между компонентами деятельности, ее приостановку и включение механизмов осознания. До рефлексии субъект может лишь размышлять над объектом реальности, не выходя за границы очевидного знания, ставить задачи лишь на имитацию реальности.

Рефлексивная способность позволяет выйти за её рамки, оценивая свою аффективную сферу, мышление и деятельность, анализируя проблему, выявляя объективные и субъективные причины ее возникновения, проектируя деятельность по ее разрешению. В процессе рефлексии обеспечивается самопознание, саморазвитие и саморегуляция личности.

Она помогает выявлению смыслов поведения и в соединении с личностно значимыми компонентами мышления предстает как ведущая деятельность при решении продуктивных задач.

Развитие рефлексивных умений возможно в опоре на отображение своих действий, их оценку в соответствии с внутренними критериями, которые могут стать эталонами деятельности и самооценки личности.

Создать систему непрерывного образования личности только путем приобретения системы знаний и тренировки навыков деятельности невозможно. Для этого нужно уметь становиться в позицию исследователя собственной деятельности, научиться находить в стихийном опыте случайных поступков то необходимое и закономерное, что обеспечивает успех деятельности. При разработке технологии рефлексивной деятельности необходимо учитывать, что:

существуют закономерности перехода внешней деятельности во внутреннюю и обратно, которые осуществляются при определённых условиях;

рефлексия как внутренняя деятельность индивида представляет собой не только знание и понимание субъектом самого себя, но и выяснение - 256 того, как другие знают и понимают его личные особенности, эмоциональные реакции, когнитивные представления;

взаимодействие, являющееся основным моментом в коллективной деятельности, требует умения в процессе рефлексии свободно ориентироваться в различении позиций: субъект как он есть в деятельности;

субъект, каким он видит сам себя;

субъект как он видится другим и т.д.

Литература:

Римарева, И. И. Непрерывное образование – определение, структура, 1.

специфика, проблема / И.И. Римарева: Электронный ресурс доступа http://rozmarin.narod.ru/text9.htm.– Дата доступа: 21.01. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щендровицкий. – М.: Изд-во 2.

«Школа культурной политики», 1995. – 800 с.

ПРЕДПРОФИЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ОБУЧАЮЩИХСЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ УСПЕШНОГО ВЫБОРА БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ Турткараева Г.Б.

Кокшетауский государственный университет имени Ш.Ш. Уалиханова Казахстан, г.Кокшетау Введение предпрофильной подготовки и профильного обучения в школе обязывает педагогов создавать образовательное пространство, в котором каждый учащийся сможет осуществить осознанный и ответственный выбор профиля будущей деятельности.

Практика показывает, что выбор профиля подготовки у многих школьников является случайным, не вполне соотносится с их реальными способностями и возможностями. Школьники мало знают о рынке труда и востребованных профессиях в своём регионе, о способах образования, которыми их можно получить. Они не владеют знаниями и умениями, необходимыми для выстраивания жизненных планов, слабо ориентируются в окружающем социальном мире. У них зачастую отсутствует устойчивая мотивация на получение качественного профессионального образования. К сожалению, существующая педагогическая система не оказывает в должной мере помощь будущему выпускнику в осмыслении своего дальнейшего социального и профес сионального становления. Образование должно быть ориентировано на - 257 перспективные задачи, которые стоят перед обществом. Педагоги школы выявили для себя новые задачи — создать условия для повышения готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению, оказать учащимся психолого-педагогическую поддержку в принятии решения о выборе профиля обучения, направления дальнейшего образования и возможного трудоустройства с учётом индивидуальных возможностей и ситуации на рынке труда. В связи с этим возникает необходимость в разработке комплекса педагогических и обеспечивающих их административных мероприятий по построению образовательного пространства, формирующего и обеспечивающего ответственный выбор учащегося через становление его субъектной позиции.

Решение поставленных задач требует дифференциации образования.

Дифференциация содержания, организационных форм, методов обучения в зависимости от познавательных потребностей, интересов и способностей учащихся актуальна не только в старшей школе, но и важна на всех ступенях обучения. Чем раньше ребёнок распознаёт свои способности, а педагоги, родители определят его индивидуальные образовательные потребности, тем легче и безболезненнее осуществится выбор профиля обучения в старшей школе. Китайская мудрость гласит: «Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я запомню, дай действовать самому — и я научусь». Наиболее обоснованным видится нам введение предпрофильной подготовки на второй ступени обучения, начиная с пятого класса, а также пропедевтика необходима среди учащихся младшей школы. Основанием для этого служат следующие факторы: высокая мотивация к «открытиям»

учащихся младшего и среднего звена;

активность детей данного возраста во внеурочное время;

желание утвердиться в коллективе (в том числе и через участие в профориентационной подготовке);

наличие интереса к отдельным областям научных знаний;

активность родителей учащихся данного возраста. Структура и содержание предпрофильной подготовки неоднозначна. Предпрофильная подготовка должна начинаться со спланированных действий по информированию учащихся и их семей об образовательных возможностях территориально доступной им региональной образовательной сети. Школьники и их родители должны получить сведения о различных организациях общего, профессионального и дополнительного образования, где ребята смогут продолжить образование после основной школы. Целесообразно проведение школьных и межшкольных олимпиад, дней открытых дверей, издание информационных материалов, знакомящих школьников со спецификой требований и особенностями профильного обучения в различных учреждениях.

- 258 При планировании предпрофильной подготовки необходимо учитывать особый, сложный характер проблемы приобретения учащимся основной школы первоначального опыта принятия ответственного решения о выборе своего индивидуального маршрута в образовательном пространстве старшей профильной школы. Для этого педагогам необходимо начинать работу с постановки проблемы перед учащимися.

Обучающиеся должны составить план работы (первая ступень обучения) или проект (вторая ступень обучения), в которых вместе с учителем определяют результат своей деятельности и формы его презентации.

Обучающиеся ставят перед собой цели, рассказывают о своих планах по решению задач, выдвигают первичные гипотезы. Тем самым привлечь к проектной деятельности. Учащиеся одной параллели могут объединяться в группы или решать проблему индивидуально. Формы продуктов проект ной деятельности самые разнообразные. Проекты создаются с учётом возрастных особенностей детей и охватывают учащихся с первого класс.

Организация проектной деятельности учащихся требует научно обоснованного руководства при решении организационно управленческих, учебных, методических, информационных и психолого педагогических задач. Главная идея проектной деятельности состоит в развитии способности к самостоятельному конструированию своих знаний, а важным условием является профессионализм учителя, знание им проектной технологии, понимание специфических возможностей в про цессе проектной деятельности.

В результате осуществления проектной деятельности постепенно набирается разнообразный материал, который используется в дальнейшем для профориентационной работы. При такой организации деятельности любой учащийся может получить подробно информацию об интересующей его профессии. Материалы оформлены и представлены на стендах по каждому типу профессий. Очень важным результатом является формирование реальных представлений учащихся о той или иной профессий и адекватной оценки своих возможностей.

Литература:

1. Основные модели введения и распространения на региональном и муниципальном уровнях различных форм организации предпрофильной подготовки и профильного обучения. / Авт. колл.: И.В. Абанкина, В.И.

Блинов, С.С. Кравцов и др. Под ред. А.А. Пинского. – М.: ИОО МО РФ, 2005. – 6,2 п.л.

2. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихся основной и старшей школы. / Авт.-сост.:

И.Д. Чечель, С.С. Кравцов, Н.Ф. Родичев и др. – М.: ГУ ВШЭ, 2005. – 10, п.л.

- 259 ПРОБЛЕМА УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ Ужан О.Ю.

Профессиональный лицей №70, Россия, г. Новокузнецк На современном этапе развития общества демократические и гуманистические принципы составляют ту основу, на которой строится содержание образования и вырастают технологии обучения. В свою очередь гуманистическое образование выдвигает проблему формирования творческих способностей обучаемых на первый план.

Формирование творческих способностей старших школьников представляет собой целенаправленный и организованный психолого педагогический процесс взаимодействия преподавателя и ученика, в процессе которого происходит формирование творческих способностей обучаемых.

Многочисленные исследования пытались сформулировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. Все они сводятся примерно к одному: творческая личность – это свободная личность;

а свободная личность – это личность, по определению К. Роджерса, способная быть самим собой, слышать свое «Я».

В современной педагогической и психологической литературе освещается дискуссия по вопросу, возможно ли обучение творчеству.

Широкую известность, в связи с этим, получили попытки обучать деятельности изобретателя Г.С. Альтшулллера. Однако, по мнению большинства психологов, такая постановка вопроса не имеет смысла, исходя из неалгоритмического характера творческой деятельности.

В педагогике вопрос о возможности или невозможности управления творческими процессами поднимался неоднократно. В работах отечественных специалистов выделяются два подхода в его решении;

а) управлять формированием творческих способностей можно через овладение элементарными действиями, алгоритмами, через создание соответствующих моделей разнообразных творческих решений;

б) управлять формированием творческих способностей можно через создание наиболее благоприятных условий его протекания, например, через соответствующую психологическую атмосферу, стимулирующую личность.

Наш практический опыт подтверждает, что указанные выше два подхода в педагогике могут и должны сосуществовать в органическом единстве.

- 260 Обращение к термину «управление» в контексте обучения в профессиональном лицее показывает, что он трактуется исследователями как целенаправленное систематическое воздействие преподавателя на коллектив обучающихся и отдельного ученика для достижения заданных результатов обучения. В нашем понимании цель управления состоит в достижении не просто заданных, а максимально возможных конечных результатов образовательной деятельности. При этом, следует подчеркнуть, что получению данного результата содействует то, что в педагогической системе начального профессионального образования (преподаватель – обучающийся;

преподаватель – группа обучающихся) все структурные и функциональные компоненты взаимосвязаны.

Благодаря механизму управления педагогическая система функционирует и развивается не стихийно, а сознательно и целенаправленно, в логике цикла управленческой деятельности. Это означает, что характеристики, присущие любому циклу управленческой деятельности (целеполагание, информация, планирование, организация, контроль) свойственны также деятельности преподавателя.

Отсюда, управление как функция педагогической системы обеспечивает сохранение ее определенной структуры, способствует поддержанию режима деятельности, реализации соответствующей программы и цели деятельности. Кроме того, управление в педагогике способствует формированию творческих способностей обучающихся, и прежде всего – тех форм психической деятельности, которые позволяют им оптимально ориентироваться в окружающей действительности, активно решать возникающие проблемные ситуации.

К настоящему времени в психологии накоплено достаточное количество сведений по изучению механизмов управления творческим процессом в обучении Гальперин, Н.Ф. Талызина, (П.Я.

Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Д.А. Толлингерова и др.). К примеру, теория поэтапного формирования умственных действий направлена, в первую очередь, на развитие у обучающихся интеллекта, то есть интеллектуально-логические и интеллектуально-эвристические способности. некоторые компоненты содержания профессионального обучения апеллируют к развитию эмоционально-образных способностей.

В информационной модели управления акцент делается на такие психические функции обучающихся, как внимание, восприятие, память и их развитие в процессе учебно-познавательной деятельности.

Работа педагога с творческими способностями обучающихся изучена недостаточно. Так, использование технических средств в обучении приводит к тому, что учащемуся предъявляется учебная информация в переработанном для восприятия виде, предлагаются различные примеры и способы решения учебных задач с заранее составленными ответами. Такая - 261 технология «облегчает», делает «экономичной» работу ума обучаемого, но при этом учебная информация нередко оказывается вырванной из контекста предстоящей самостоятельной профессиональной деятельности и потребностей самой личности обучающегося. Более того, в условиях творческой деятельности такой подход в управлении оказывается жестким, притупляет способность ученика субъективно оценивать полученную извне информацию, не дает возможности ощутить себя в полной мере самодостаточной творческой личностью.


Реформируемая в последние годы образовательная практика ориентирована на то, чтобы жесткое авторитарное обучение, где ученику отводилась роль объекта педагогического воздействия, переходило в систему стимулирования познавательной самостоятельности субъекта учения. В связи с этим главным в педагогическом управлении становятся действия побуждения, а не принуждения к творческой деятельности.

Принцип сотворчества как восхождение преподавателя к сформированному опыту ученика становится механизмом реального выхода педагогической системы в практическую плоскость. При этом изменяется и функция самого преподавателя, которая теперь заключается в моделировании педагогических технологий творческого процесса порождения новых знаний, умений, целей, смыслов, ценностей обучающегося. Причем моделирование учебного процесса рассматривается как воссоздание предметного и социального содержания относительно будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем должно быть наложено на основу этой деятельности.

Образовательная практика в своей управленческой деятельности берет за основу данные теоретические положения, а модель подготовки будущего специалиста становится моделью подготовки к формированию творческих способностей, предметом которых является добывание новых знаний в нестандартной проблемной ситуации посредством разных способов познания картины мира. Это в полной мере соответствует потребностям социального заказа в контексте современной парадигмы образования, которая ставит главной задачей личности научиться понимать смысл происходящего, выстраивать согласно творческим способностям соотношение с окружающим миром.

В соответствии с вышесказанным, приведем некоторые положения, описывающие деятельность преподавателя:

- организация обучения с усилением творческой мотивации обучающихся;

- организация обучения при ненавязчивом управлении и контроле за исполнением правил, норм создания того или иного учебного продукта;

- 262 - организация обучения в расчете на самостоятельное проектирование и моделирование учащимися необходимых учебных объектов, выполняемое по их усмотрению, но сточной ориентацией на конечные цели;

- организация обучения в расчете на последовательное создание обучающимися творческих проектов, начиная с не имеющих объективной общественной значимости, но обязательно отражающих поставленную цель, и заканчивая общественно значимыми.

КОНТРОЛЬ И САМОКОНТРОЛЬ В СТРУКТУРЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ДЕТЕЛЬНОСТИ Филиппова С.А.

КГСОУ «Красноярская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида №3», Россия, г. Красноярск.

Контроль и самоконтроль, как сложные многоаспектные явления, в современной научной литературе рассматриваются с нейрофизиологических, нейропсихологических, психологических, психолого-педагогических позиций. Междисциплинарный подход к изучению контроля и самоконтроля обусловлен тем, что они являются инструментом осознанной саморегуляции ребенка в любых видах деятельности. Сформированность операций, умений и навыков самоконтроля является важнейшим условием эмоциональной регуляции поведения, формирования социальных отношений и социальной адаптации ребенка [2,3,6,7].

Исследованию механизмов, структуры, состава операций контроля и самоконтроля посвящены труды П.Я. Гальперина, С.Л. Кабыльницой, С.Н. Карповой, Э.И. Труве, Д.Б. Эльконина и др. Значение самоконтроля в протекании всех произвольных психических и познавательных процессов ребенка раскрыто в работах Н.А. Бернштейна, Б.Ф. Ломова, О.А. Конопкина, А.Р. Лурия, И.М. Сеченова и др.

В современной научной литературе контроль и самоконтроль рассматриваются как процессуальные компоненты в структуре саморегуляции. Многими авторами отмечается зависимость уровня сформированности саморегуляции от уровня сформированности действий самоконтроля [1,3,4,6,7].

Функциональная структура процесса саморегуляции раскрывается в работах П.К. Анохина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и др.

и базируется на научных концепциях П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, - 263 И.П. Павлова о принципе подкрепления, кольцевой регуляции, об аксепторе действия, оценочной информации как основы коррегирования целенаправленных актов, об операциях самоконтроля как звена регуляции, превращающих саморегуляцию в замкнутый процесс.

Формирование нейропсихологических механизмов произвольной саморегуляции обеспечивается функциональным взаимодействием трех блоков мозга, образующих общую структурно-функциональную модель работы мозга, описанных в работах А.Р. Лурия. Активационные компоненты любой психической деятельности обеспечивает энергетический блок, ответственный за процессы неспецифической активации, обеспечивающий. За процессы приема и переработки поступающей извне информации отвечает информационный блок, который обеспечивает информационные компоненты деятельности, ориентацию во внешнем и внутреннем пространстве. За процессы управления отдельными видами психической деятельности и программирования поведения в целом отвечает регуляторный блок [5 с.

231].

Основными звеньями в функциональной системе саморегуляции являются: принятие субъектом цели своей деятельности;

комплекс внешних условий деятельности (модель значимых условий);

блок программирования исполнительских действий;

система критериев успешности;

оценка результатов. В данной структуре операции контроля и самоконтроля, функция сопоставления образца действия с его выполнением являются необходимым составляющей каждого звена саморегуляции. Они превращают процесс саморегуляции в замкнутую систему, обеспечивают целенаправленный и результативный характер произвольной деятельности.

Исходя из данных положений, контроль, в научной литературе, раскрывается как процессуальный акт, мотивационная структура, механизм регуляции и саморегуляции познавательных процессов и речевой деятельности [1,3,4,7]. Он тесно связан с когнитивными процессами при решении любых познавательных задач. К функциям контроля, как к сложному явлению, существует несколько подходов и несколько классификаций, в зависимости от того, является контроль самостоятельным действием или структурным компонентом деятельности.

П.Я. Гальперин выделяет, в ходе деятельности, итоговый, пооперационный, планирующий, упреждающий и рефлексивный виды контроля. Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что формирование контроля проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме) [1,2,3,6].

- 264 Самоконтроль трактуется как осознание и оценка субъектом собственной деятельности в соответствии с эталоном, при этом, навыком самоконтроля является усвоенное автоматизированное двигательное, сенсорно – перцептивное, интеллектуальное действие, присущее при протекании всех психических процессов, познавательной деятельности, организации двигательных действий. Навык самоконтроля формируется путем повторения, характеризуется высокой степенью освоения, отсутствием поэлементного регулирования и контроля. В онтогенезе навык самоконтроля проходит этапы перехода действий из исходно автоматизированных (формируемых без осознания), во вторично автоматизированные. При этом происходит предварительное осознание компонентов действия, которые становятся сознательно контролируемыми, способными перестраиваться и совершенствоваться [1,2,3,4,7].

Таким образом, саморегуляция является интегративным личностным образованием, определяющим общую способность к обучению и развитию, а структурные компоненты саморегуляции (мотивационный, интеллектуальный, регуляторный) являются устойчивыми характеристиками внутренних условий формирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности, при этом, уровень сформированности саморегуляции, напрямую зависит от сформированности операций самоконтроля[2,3,6,7].

Саморегуляция поведения и деятельности в современной научной литературе рассматривается в структуре произвольной деятельности, при этом указывается, что произвольность является сознательной саморегуляцией поведения и деятельности и развивается в результате усвоения ребенком средств и способов организации своего поведения и деятельности в соответствии с правилами и образцами, выработанными обществом.

П.Я. Гальпериным на основе деятельностного подхода изучена структура действия, выделены этапы, содержание операций самоконтроля как процессуальных компонентов действий, исходя из ориентировочной основы действия. П.Я. Гальперин указывает, что даже при сохранном механизме каждое действие, в целях профилактики возможных сбоев, требует контроля. Особую необходимость в нем испытывают те действия, процесс формирования которых еще не имеет готового механизма.

Автоматизация действий самоконтроля, превращение его в динамический стереотип (нервную модель) происходит постепенно, переходя из фазы в фазу. На первой фазе самоконтроль направлен на основное действие и производится после исполнения действия. На второй фазе самоконтроль производится для систематического применения и подкрепления, сближаясь и совпадая с основным действием. На третьей - 265 фазе схема ориентировочной основы действия самоконтроль усваивается и становится автоматизированным действием. На четвертой фазе контроль опережает действие, распространяется на предварительную ориентировку для выделения и учета индивидуальных и единичных особенностей действия, не включенных в общую схему. Постепенно контроль распространяется на все более ранние фазы ориентировочной деятельности, выступает как направленность и сосредоточенность на объекте, требует внимания в процессе выполнения развернутой предметной деятельности. Формируясь подобным образом, контроль становится вниманием, достигает уровня сокращенного, автоматизированного действия.


В структуре деятельности операции контроля и самоконтроля на исполнительском этапе осуществляются в виде наложения образца, экстраполяции на промежуточные и конечный результат рабочего действия посредством примеривания на глаз, мануального примеривания, акустического примеривания, примеривания в представлении, примеривания по памяти, отслеживания этапов действий [1,4,6,7].

В исследованиях П.Я Гальперина, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева и др. представлен алгоритм последовательных умственных действий контроля и самоконтроля при выполнении задания:

ориентировка в выполнении задания;

выделение и сопоставление отдельных элементов задания;

выработка четкой программы выполнения задания;

последовательность операций;

использование различных видов контрольно-измерительных операций;

сличение каждой операции с исходным заданием;

сопоставление окончательного результата с исходным заданием;

нахождение согласования и рассогласования результата и исходного задания;

действия по самокоррекции. При этом отмечает П.Я. Гальперин, распространение самоконтроля на предварительную ориентировку, направленность на действие, являются дополнительным стимулом, улучшающим мотивационно - потребностный компонент навыка самоконтроля[1 с.116].

Проведенный анализ литературы показал, что контроль и самоконтроль произвольной деятельности являются процессуальными компонентами действий, а сама произвольность действий является сознательной саморегуляцией поведения и деятельности и развивается в результате усвоения ребенком средств и способов организации своего поведения и деятельности, в соответствии с правилами и образцами, выработанными обществом.

Литература:

1. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания. [Текст] / П.Я Гальперин, С.Л Кабыльницкая. - М.: Издательство Московского университета, 1974. – 314с.

- 266 2. Запорожец А.В. Психология деятельности. [Текст] / А.В. Запорожец.

М.: Педагогика, 1986. – 427с.

3. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции.

[Текст] / В.А. Иванников. М.: Просвещение, 1998. – 151с.

4. Леонтьев Л. Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / Л.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1977. – 202 с.

5. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. [Текст] / А.Р. Лурия. - М.: Изд-во МГУ, 1964.- 749с.

6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. [Текст] / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 1998 – 497 с.

7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1995 - 342 с.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ ГОРОДА ЧИТЫ С ПРОФИЛЬНОЙ ВОЕННО ФИЗКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВКОЙ Хохрякова Ю.Ф.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет имени Н.Г. Чернышевского, Россия, г. Чита В настоящее время происходит модернизация всей системы образования России. Необходимость осуществляемых перестроек обусловлена не только изменениями социально-экономических условий в стране, но и отражает общие тенденции развития образования во всем мире. Важнейшей из этих тенденций, по мнению специалистов [1 и др.], является переход к системе непрерывного образования, цель которого обеспечение преемственности всех ступеней образовательного процесса.

Многие авторы сходятся во мнении [1, 3 и др.], что принципиальное значение для обеспечения непрерывности образовательного процесса имеет решение проблемы преемственности общего и профессионального уровней образования. С целью решения данной проблемы в российских школах проводится ряд мероприятий, к числу которых относится введение профильного обучения на ступени среднего (полного) общего образования.

Одним из типовых профилей, рекомендованных Министерством образования РФ (приказ от 9 марта 2004 г. № 1312) к использованию на старшей ступени школьного обучения, является оборонно-спортивный - 267 профиль. Данный образовательный профиль предусматривает изучение двух предметов на профильном уровне – «Физическая культура» и «Основы безопасности жизнедеятельности». В рамках оборонно спортивного профиля, в зависимости от его дополнительного наполнения, возможна дифференциация и ориентация на следующие виды профессиональной деятельности:

- педагогическую (по специальностям учитель физической культуры, тренер, методист, инструктор);

- военную или «силовую» (по специальностям, требующим крепкого здоровья, повышенного уровня физической и технической подготовленности);

- медицинскую (по специальностям, требующим знаний анатомии и физиологии человека, оздоровительной и лечебной физической культуры, методов и средств контроля за физическим развитием и функциональным состоянием организма) [3].

Большой популярностью среди учащихся российских школ, по свидетельству исследователей стали пользоваться [6, 7] специализированные военные (кадетские) классы. Основные цели современных кадетских классов – интеллектуальное, физическое и нравственное развитие воспитанников, их адаптация к жизни в обществе, создание прочной основы для подготовки воспитанников к служению Отечеству. Немаловажное значение имеет также создание основ для сознательного выбора юношами своей будущей профессии и последующего освоения профессиональных базовых программ [4, с. 59].

Однако содержание профессионально ориентированной довузовской психофизической подготовки учащихся этих классов не имеет научно методического обоснования. В связи с этим, некоторые авторы указывают на то, что классы военного профиля не способствуют подготовке кандидатов для поступления в военные учебные заведения. Так по данным С.М. Погудина [6], выпускники кадетских классов Уральского региона при выборе направлений профессионального образования отдают предпочтение гражданским вузам и ссузам.

Задачей нашего исследования было изучение тенденции в выборе направлений профессионального образования у выпускников школ г. Читы с профильной военно-физкультурной образовательной подготовкой.

Исследование было организовано и проведено на базе Краевой кадетской школы-интерната (ККШИ) и Средней общеобразовательной школы № (СОШ № 1) г. Читы, в которой сформированы профильные военные лицейские классы. Для решения поставленной задачи нами были изучены сведения о месте продолжения образования выпускников с профильной военно-физкультурной подготовкой этих образовательных учреждений (табл. 1).

- 268 Таблица Профессиональное самоопределение выпускников школ г. Читы с профильной военно-физкультурной образовательной подготовкой Год выпуска Численность выпускников поступивших в военные учебные заведения, % СОШ № 1 ККШИ 2002 61 2003 74 2004 71 2005 57 2006 38 2007 30 2008 53 2009 29 Обобщая полученные данные, можно заключить, что численность выпускников поступивших в военные учебные заведения после окончания профильных оборонно-спортивных классов рассматриваемых общеобразовательных учреждений в среднем составляет 41,9 %, лучшие результаты по данному показателю имеет СОШ № 1 (51,6 %), более низкие показатели у ККШИ (15,3 %).

Выявленные тенденции свидетельствуют о недостаточной целенаправленности профориентационных мероприятий, проводимых в школах, что ведет к снижению численности выпускников, обучающихся в военных учебных заведениях профессионального образования, и указывают на необходимость разработки и обоснования содержания профессионально ориентированной довузовской психофизической подготовки учащихся классов военной направленности.

По мнению исследователей [2, 5], важнейшим направлением в работе по военно-профессиональной ориентации учащихся является привлечение воспитанников к занятиям военно-прикладными видами спорта, так как именно военно-прикладной характер данных видов спота позволяет развивать профессионально важные качества, необходимые военнослужащим для успешного прохождения военной службы в определенном виде, роде войск Вооруженных сил, а также способствует воспитанию таких качеств как решительность, целеустремленность, настойчивость, смелость и др. Кроме того, согласно пункту 3 статьи Закона Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «граждане, которым в установленном порядке присвоены первый спортивный разряд или спортивное звание по военно-прикладному виду спота, пользуются преимущественным правом при зачислении в военные - 269 образовательные учреждения профессионального образования…» [3, с.

57].

Таким образом, мы считаем, что введение в программу по физической культуре в кадетских классах средних общеобразовательных школ упражнений военно-прикладного характера позволит качественно повысить уровень работы по военно-профессиональной ориентации учащихся оборонно-спортивного профиля.

Литература:

1. Кузнецов, А.А. Новая структура и содержание образования на старшей ступени школы [Текст] / А.А. Кузнецов, Л.О. Филатов. – М.:

Новая школа, 2005. – 128 с.

2. Лаврентьев, В.А. Военно-спортивное многоборье как средство повышения физической и спортивной подготовленности обучающихся в суворовских военных училищах [Текст]: Автореф.

канд. дис. / В.А. Лаврентьев. – Санкт-Петербург. – 2005. - 19 с.

3. Матвеев, А.П. Концепция профильного обучения предмету «Физическая культура» в общеобразовательной школе [Текст] / А.П.

Матвеев, А.Я. Журкина, В.А. Панов // Физическая культура:

воспитание образование, тренировка. – 2006 - № 2. – С. 48 – 51.

4. Несевря, В. Кадетские классы: организация и занятия [Текст] / В.

Нсевря // Основы безопасности жизнедеятельности, - 2005 - № 3. – С.59 – 60.

5. Основы безопасности жизнедеятельности. Патриотическое воспитание и военно-профессиональная ориентация учащихся. 10- кл.: метод. пособие [Текст] / А.А. Волокитин, Н.Н. Грачев, В.А.

Жильцов и др. – 3-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2009. – 254 с.

6. Погудин, С.М. Профессиональная ориентация учащихся кадетских и спортивно-военных классов в условиях модернизации образования [Текст] / С.М. Погудин // Физическая культура: воспитание образование, тренировка. – 2005 - № 5. – С. 23 – 41.

7. Шевцов, В.В. Физкультурное образование учащихся кадетских классов [Текст] / В.В. Швецов // Физическая культура: воспитание образование, тренировка. – 2005 - № 2. – С. 55 – 58.

- 270 ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ Христофорова А.С., Юрченко Л.Г.

Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт г. Славянск-на-Кубани, Россия Сегодня, как и во все века, учитель – это не столько хранитель знаний, образец поведения, подражания для детей, сколько мастер, способный научить своих подопечных находить нужные знания в безбрежном океане современных наук приобретать опыт самообразования, самоактуализации.

Все эти профессиональные умения и свойства характера приходят с опытом и приобретением мастерства. А как же быть молодому педагогу, только что окончившему учебное заведение? Многие молодые специалисты сталкиваются с проблемой адаптации в профессиональном коллективе, в новом для себя статусе.

На современном этапе обучения учитель должен обладать не только знаниями предмета, методики его преподавания, но и предвидеть, прогнозировать результаты своей деятельности, определять перспективы развития своих воспитанников.

В начале своей профессиональной деятельности молодой преподаватель сталкивается с определенными трудностями. Начинающий педагог должен освоиться в новом коллективе, наладить правильное отношение с детьми, уметь грамотно и эмоционально говорить на уроках, стараться заинтересовать детей своим предметом – это далеко не полный перечень проблем.

Нами была поставлена цель – выявить некоторые особенности адаптации молодых специалистов и их зависимость от уровня толерантности и уверенности в себе.

Методом опроса молодых специалистов (выборка является независимой – 26 человек) школ Славянского района были выявлены основные проблемы начинающих педагогов со следующими показателями:

неуверенность в своих способностях – 67%;

непринятие в уже сложившийся педагогический коллектив – 42%;

трудность в работе с детьми с девиантным поведением – 64%;

невозможность применения инновационных технологий в учебном процессе – 73%;

трудности в понимании возрастных особенностей учащихся – 48%;

трудность заинтересовать школьников содержанием учебного материала – 57%.

В ходе опроса, мы обратили свое внимание на проблему непринятия молодого специалиста педагогическим коллективом, для этого с помощью авторской анкеты провели опрос и получили следующие результаты:

- 271 - зачастую, преподаватели старшего поколения применяют в своей педагогической деятельности авторитарные методы работы, считая инновационные подходы неэффективными по отношению к «трудным»

детям и что их уже давно накопленный педагогический опыт подтверждает их позиции.

- детям трудно перестроиться с одного стиля на другой и они принимают «педагогику сотрудничества» за слабость характера молодого специалиста, в связи с этим учителю не удается внедрить инновационные технологии в учебный процесс и они прибегают к давно уже проверенному авторитарному стилю обучения.

Проанализировав, данный спектр проблем, мы решили проверить личностные особенности молодых специалистов. Группе предлагалось определить общий уровень своей толерантности с помощью Экспресс опросника "Индекс толерантности" (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е.

Хухлалев, Л.А. Шайгерова). После количественной обработки получены следующие результаты: 5 человек имеют высокий уровень толерантности (19%);

14 человек– средний (54%);

7 человек – низкий (27%).

Максимальное количество баллов в данном тесте – 132. Средний балл всей группы – 64. Такие результаты показывают респонденты, для которых характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт. В одних социальных ситуациях они ведут себя толерантно, в других могут проявлять интолерантность.

Все с той же группой опрашиваемых, был проведен тест Райдасола – «уверенность в себе», и выяснилось, что группа дала также средний показатель. Сопоставив эти показатели, мы проследили, что чем выше уровень толерантности, тем больше балл (оценка) уверенности в себе.

Из полученных результатов мы можем сделать вывод, что проблемы, которые встают перед молодым специалистом, напрямую зависят от личностных качеств. Ведь «педагогика сотрудничества», а значит и «толерантность» - это те качества, без которых невозможны какие-либо преобразования в современной школе. Часто корни нетерпимости уходят в невежество и страх, а отсюда и неуверенность в себе. В среднем по результатам исследования у группы толерантность находится на низком уровне.

На наш взгляд, воспитание толерантности очень важно, но невозможно в условиях авторитарного стиля общения «учитель — ученик». Поэтому одним из условий воспитания толерантности является освоение учителем определенных демократических механизмов в организации учебного процесса и общения учеников друг с другом и с учителем. Если педагог толерантен, он уверен в себе, в своих способностях, открыт, недирективен, доброжелателен. Он выступает по отношению к учащемуся в роли наставника.

- 272 Решение данной проблемы мы видим в качественной и продуктивной работе школьного психолога не только с учениками, но и с преподавателями. Решение проблемы также невозможно без соответствующей психолого-диагностической подготовки учителя, который не только учит детей, но и помогает решать личностные проблемы учащихся, умеет определять их состояния, стремления, страхи, фрустрации, тревоги.

Литература:

1. Каджаспирова Г.М. Педагогический словарь для высших и средних учебных заведений / Г.М. Каджаспирова, А.Ю. Каджаспиров. – М.:

Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.

2. Лебедев, В.В. Образовательная деятельность учителя в учебном заведении / В.В. Лебедев // Школьные технологии. – 2006. - №4.

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОДУКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР НА ОСНОВЕ МОТИВАЦИОННЫХ ФАКТОРОВ Черенёв Д.В.

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 46»

Россия, г. Красноярск В последние десятилетия большинство педагогов и психологов рассматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности.

Исследователи мотивации учебной деятельности утверждают, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько он хочет овладеть этими учебными знаниями и умениями (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, Н.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, М.В.

Матюхина, В.Э. Мильман, Н.Г. Морозова, М.С. Неймарк, А.А. Реан, Л.С.

Славина, В.Д. Шадриков, Х. Хеккхаузен, Б.Д. Эльконин и др.). В связи с этим, вопрос о способах формирования учебных мотивов звучит в современной специальной педагогике наиболее остро и актуально.

Учитывая данный подход, учеными проводились исследования по следующим направлениям: изучение мотивов поступления в школу, мотивов учебной деятельности нормально развивающихся школьников (Л.И. Божович, В. Грабал, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Д.В. Солдатова и др.), влияние мотивов на продуктивность деятельности учащихся (М.В. Матюхина, Н.Я. Рапацевич, Н.И. Мурачковский и др.), - 273 изучение влияния уровня развития познавательных процессов на мотив (В.Н. Брайтфельд) и т.д.

Необходимо отметить, что разрабатываемые в педагогике пути и средства формирования мотивов учения, как правило, не охватывают всего процесса деятельности учащегося на уроке. Работа по формированию мотивов деятельности учащихся проходит на каком-нибудь одном этапе урока, чаще всего в его начале. Мотив должен быть построен самим ребенком в процессе его деятельности на уроке. Учитель может лишь способствовать процессу формирования учебного мотива учащихся.

Однако практически все вышеперечисленные пути и средства формирования мотивов учебной деятельности касались лишь детей с нормальным интеллектуальным развитием. В отношении младших школьников с ЗПР лишь констатирован тот факт, что положительная мотивация деятельности способствует более устойчивой и длительной их работоспособности, проявлению настойчивости и самостоятельности в работе, более успешному и эффективному их обучению, что приводит в целом к повышению продуктивности деятельности школьников с ЗПР.

У младших школьников с ЗПР мотивация к обучению не может долгое время поддерживать учебную деятельность и постепенно теряет свое значение. Поэтому очень важно в начальных классах сформировать учебную мотивацию, придающую учебной деятельности значимость (Н.Л.

Белопольская, Н.Н. Власова, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, У.В.

Ульенкова и др.).

Психолого-педагогические данные о проявлении мотивации учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития указывают на то, что основной дефект (как правило, органический) искажает формирование успешной учебной деятельности (Н.Л.

Белопольская, И.Ю. Кулагина, Н.И. Лусканова и др.).



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.