авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |

«ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ...»

-- [ Страница 9 ] --

В современных исследованиях мотивация определяется как система мотивов и сфера, включающая потребности, цели, мотивы и интересы в их сложном и многообразном взаимодействии (Л.И. Божович, М.С. Неймарк и др.). Как указывают многие исследователи, мотивация - это объединение движущих сил поведения, которые открываются субъекту в виде потребностей, целей, идеалов, включений и определяют его деятельность (А.К. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Е.П. Ильин А.Н. Леонтьев и др.).

Мотивация понимается как стержень личности, возле которого объединяются такие свойства, как направленность, ценностные ориентации, притязания, эмоции, установки, социальные ожидания, волевые качества и другие социально-педагогические характеристики.

Мотивация человека включает в себя все типы побуждений: потребности, - 274 интересы, мотивы, цели, стремления, влечения, мотивационные установки, идеалы и другие. (Е.П. Ильин, А.Е. Личко, А.А. Реан, Н.В. Елфимова, Н.Л. Коломинский, М.Ш. Магомед-Эминов, и др.).

В педагогике мотивация рассматривается как источник активности и система побудителей к любому виду деятельности. Мотивационные факторы учебной деятельности определяются как частный вид мотивации, который включен в определенную деятельность - обучение. Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: образовательной системой, организацией учебного процесса, субъектными особенностями учащихся (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка), субъектными особенностями педагога и, конечно, спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация характеризуется направленностью, системностью, устойчивостью и динамичностью. Исследователи мотивации отмечают, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминируют либо внутренние мотивы, связанные с содержанием деятельности и ее выполнением, либо социальные мотивами, связанные с потребностью ученика занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит изменение соотношения потребностей и мотивов, изменение доминирующих потребностей и их иерархизация.

На формирование учебных мотивов влияет множество факторов, таких как, возможность актуализации определенной потребности, способность ориентироваться в задании, анализировать ситуацию, особенности оценивания свои возможностей, уровень сформированности навыков, необходимых для успешного осуществления той или иной деятельности, оценка результатов работы.

На возникновение мотива деятельности субъекта влияют различные факторы. В своем исследовании мы рассматриваем такие из них, как возможность актуализации определенной потребности, наличие ЗУНов, необходимых для успешного осуществления деятельности, эмоционально чувственная оценка результатов работы. Факторы, участвующие в построении мотива субъектом, мы называем мотивационными факторами деятельности.

Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что мотивация формируется в ходе активной учебной деятельности учащегося и определяется ее структурой и содержанием. У учащихся с ЗПР закономерности развития мотивации такие же, как и у нормально развивающихся школьников. Однако в ходе обучения младших школьников с ЗПР выявлено, что задержка интеллектуального развития - 275 препятствует формированию у них мотивации к учебной деятельности в ходе обучения.

Младшие школьники с ЗПР не проявляют достаточно стойкого интереса к учебной деятельности, малоактивны, безынициативны, не стремятся улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, устранить причины ошибок. Это приводит к тому, что учащиеся с ЗПР часто продолжают допускать прежние ошибки. Непосредственный интерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возникновении затруднений в работе, которые они не стремятся преодолеть (Т.А. Власова, Т.В.

Егорова, З.И. Калмыкова, Н.А. Никитина, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и др.).

Недостаточный учет особенностей развития младших школьников с ЗПР приводит к тому, что обусловленные ими затруднения усиливаются в связи с нарастающей сложностью учебного материала. Поэтому в системе обучения младших школьников с ЗПР должна осуществляться коррекция познавательной деятельности. При правильной организации деятельности детей нормализуется (повышается) их мыслительная активность и совершенствуются мыслительные операции. Это способствует реализации потенциальных возможностей детей и повышает эффективность обучения (Н.Л. Белопольская, Г.И. Жаренкова, Н.В. Елфимова, Ю.А. Кулагина и др.).

В отечественной общей и специальной педагогике имеются определенные разработки, связанные с формированием мотивов учебной деятельности детей. Однако в практике обучения специальной школы они применяются недостаточно эффективно. Нам кажется, что это происходит по той причине, что имеющиеся разработки не акцентируют внимание на возможностях конкретного предмета, а также отдельного этапа урока для проведения работы, способствующей построению мотива учащимися.

В целом анализ литературных источников показал, что: 1) проблема мотивов учебной деятельности является остродискуссионной в психологии, что накладывает свой отпечаток на вопрос о формировании мотивов учебной деятельности учащихся;

2) рассматривать мотивы учения необходимо только в контексте деятельности учащихся на уроке. Кроме того, при оценке мотивационных проявлений и разработке приемов, способствующих мотивообразованию необходимо учитывать систему индивидуальных свойств каждого учащегося;

3) мотив учения младших школьников с ЗПР отличаются рядом особенностей, что требует специфического подхода к работе учителя, способствующей его построению учащимися.

- 276 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ Черенёва Е.А.

Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева Россия, г. Красноярск В большинстве направлений зарубежной психологии проблема развития произвольности не стоит как отдельная, а тем более центральная, поскольку в центре этих направлений лежит поиск детерминант поведения и личности человека, но не процесс становления самодетерминации. В бихевиоризме такими детерминантами становятся окружающие человека воздействия среды, во фрейдизме – врожденные либидоносные инстинкты, в работах многих авторов личность и поведение человека рассматриваются как результат и средовых, и генетических детерминант, которые в равной мере не зависят от самого субъекта, о его воли и сознания.

Но, согласно современным философским представлениям, сущностной характеристикой человека является именно самодетерминация, способность творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в понятии «произвольность».

Как блестяще показал Л.С. Выготский, в процессе своего развития личность человека преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними актуальными потребностями и вносит в нее новые, высшие закономерности, подчиняющие себе действия низших [1].

А.Н. Леонтьев [5] справедливо отмечает, что психологические предпосылки превращения индивида в личность, заключаются, прежде всего, в овладении своим поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятельности. В связи с этим можно утверждать, что именно процесс становления произвольности является основополагающим для развития личности ребенка. Однако, несмотря на общепризнанную в советской психологии значимость этой проблемы и ее несомненную актуальность для практики воспитания детей, интерес к проблеме развития произвольности в детской психологии за последнее время заметно снизился.

Анализ литературы по проблеме развития волевой регуляции и произвольности ребенка в детской психологии позволяет выделить два основных направления исследований. Одно из них посвящено развитию - 277 регулирующей роли речи и правил поведения (М.И. Лисина, Г. Капчеля, А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Е.О. Смирнова и др.) другое качественному преобразованию мотивационной сферы ребенка (Л.С.

Выготский, В.К. Котырло и др.). Нельзя не подчеркнуть, что онтогенетическое развитие произвольной активности тесно связано с формированием личности в целом и усложнением мотивации.

Как показал Л.С. Выготский [1;

c. 224-278], истоки произвольности ребенка лежат не внутри его организма и не в его индивидуальной деятельности, а в отношениях ребенка со взрослым. Это положение стало традиционным для отечественной психологии. Однако в большинстве исследований взрослый выступает как носитель средств деятельности (знаков, норм, способов, правил и пр.).

Результаты исследований, направленных на изучение развития саморегуляции поведения в детском возрасте, показывают, что волевые процессы развиваются в связи с возникающими и развивающимися противоречиями в жизни и в деятельности ребенка [1, 2, 4, 5].

Л.С. Выготский определял волевую активность ребенка как свободу действий для познавательной деятельности. Он связывал свободу воли с развитием у ребенка логического мышления, в основе которого лежит овладение им своими внутренними операциями, аналогично появляющемуся овладению внешними движениями.

Психологическая проблема развития произвольных движений достаточно глубоко изучена и подробно изложена А.В. Запорожцем в его монографии «Развитие произвольных движений» [2]. В происхождении и развитии сознательной регуляции человеческого поведения центральное место, как отмечает ученый, занимает ориентировочная деятельность.

Выявление ее роли и роли речи в формировании и осуществлении произвольных движений, их зависимости от мотивов, задач и способов деятельности ребенка позволило представить произвольные действия такие, которые требуют для своего развития более высоких форм отражательной деятельности по сравнению с непроизвольными движениями. Автор связывает произвольность с ощущаемостью ребенком своих движений. «Обстоятельства жизни, - говорит А.В. Запорожец, - в которых сами двигательные реакции животных объективно приобретают сигнальное значение, в конце концов и приводит к тому, что эти реакции становятся ощущаемыми, а вследствие этого произвольными»[2, с.67].

Раскрывая характеристики произвольных действий у детей, А.Р.

Лурия особое внимание обращал на выполнение действия по словесному приказу. А.Р. Лурия, изучая конкретные особенности регулирующей роли речи, показали, что в ситуации выбора предмета ребенком по слову взрослого речь начинает играть регулирующую роль с полутора лет, а в выполнении отсроченной инструкции - с конца третьего года.

- 278 Слово вначале влияет своим смысловым значением, самим фактором произношения, звучанием и заставляет ребенка действовать не столько избирательно, сколько непосредственно. По мере того, как слова наполняются для ребенка конкретно содержанием, он приучается выполнять действия по приказу взрослых, а затем и подчиняться требованиям, которые он сам формирует при помощи собственных действий.

Большая заслуга в изучении словесного управления произвольными движениями принадлежит Л.С. Выготскому (2000). Согласно его представлениям, первоначальная роль речи в управлении произвольными движениями сводится к тому, что ребенок научается подчинять свои действия словесным требованиям взрослых. В дальнейшем уже собственная речь ребенка служит организатором его поведения. При этом речь претерпевает своего рода эволюцию: вначале ребенок организует свою деятельность с помощью громкой речи, затем она постепенно свертывается, превращаясь во внутреннюю речь (А.Р. Лурия, 1957), или исчезает совсем. Степень сформированности регулирующей функции речи определяющим образом влияет на становление и развитие саморегуляции поведения в онтогенезе.

Социальный характер волевой регуляции как высшей психической функции проявляется в том, что ребенок организует свое поведение, научается произвольно управлять им посредством особых психологических орудий или знаков, т.е. схем, карт, формул, слов, которые он усваивает в процессе обучения, в процессе общения со взрослым.

Общение со взрослым - обязательное, необходимое условие развития саморегуляции поведения дошкольника. В общении со взрослым открывается, по выражению Л.С. Выготского [1], зона ближайшего развития психики ребенка, в частности, зона ближайшего развития его воли.

Особое значение придает Д.Б. Эльконин игре, как ведущему виду деятельности дошкольников. В ее процессе развивается психический мир ребенка, в частности, его воля. Ребенок учится совершать произвольные действия и поступки, у него формируется произвольное поведение.

«Таким образом, - пишет Д.Б. Эльконин, - в дошкольном возрасте происходят качественные изменения в поведении ребенка: произвольно управляемыми становятся поведение в целом, поступки ребенка, а не только его действия» [1, с. 311].

Теоретический анализ проблемы исследования позволил нам выявить некоторые основные концептуальные положения психологии саморегуляции деятельности и поведения. Указанные основные концептуальные положения, направления исследований и формирования - 279 научных понятий позволяют раскрывать содержание психологических механизмов саморегуляции поведения человека. Основываясь на приведенном выше кратком анализе литературы, можно полагать, что проблему произвольности следует рассматривать в контексте развития средств овладения собой, а также в тесной взаимосвязи процессов саморегуляции и деятельности человека.

Литература:

1. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Апрель Пресс ЭКСМО-Пресс. - 2000. – 1004с.

2. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений / А.В.

Запорожец //Избранные психологические труды. - Т.2. - М.:

Педагогика. - 1986. –160с.

3. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. / В.А. Иванников - М. - 1991. – 167с.

4. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. / А.Р. Леонтьев. - М., Изд-во МГУ. - 1962. – 389с.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н.

Леонтьев. – М.: Политиздат. - 1975. – 304с.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МЭЙНСТРИМИНГА Чурсина Э.С.

Сургутский государственный педагогический университет Россия, г. Сургут В данной статье мы ставим задачу рассмотреть концептуальные положения современной парадигмы художественного образования, определить содержание понятия «мэйнстриминг» и проанализировать классы гетерогенного обучения, вычленить основные проблемы в практике преподавания дисциплин художественного цикла в условиях мэйнстриминга.

В большинстве теорий так или иначе, связанных с системой обучения, воспитания, развития ребенка рассматривают художественное образование как один из элементов общей системы предметного обучения.

Необходимость переосмысления сущности художественного образования как интегрирующего фактора предметного обучения в - 280 общеобразовательной школе обосновывается в ряде работ известных ученых (Давыдовым В.В., Узнадзе Д.Н. – в связи с проблемами воображения и представления;

Зеньковским В.В. – в связи с содействием духовному росту, как движущей силе к общему здоровью юной души;

Фроммом Э. – в связи с естественной потребностью ребенка «выразить себя»;

Дьюи Д. и Шацким С.Т. – в связи с определением механизмов формирования основных, жизнеопределяющих реакций поведения и процессах, которые влияют на нравственный облик ребенка, превращая его в субъект собственного жизнеобеспечения;

Можчинским Ю.Н. – в связи с изучением эмоций как фактора и условия энергетической подпитки сознания и жизнедеятельности и др.).

Основная идея нашего исследования заключается в том, чтобы выявить сущность метапредметного содержания предметного блока «Искусство» и на основе метапредметности содержания учебного материала расширить «поле» чувственно-образного познания учащихся для формирования их как целостной личности, так как развитие целостной личности возможно только на основе чувств и разума.

Анализ обязательного минимума содержания основной образовательной программы по предметному блоку «Искусство»

показывает, что учащиеся в конце обучения предметам (изобразительное искусство, музыка, МХК) должны овладеть основами эстетического восприятия и художественной культуры и иметь опыт художественно творческой деятельности.

Учитывая это, под компонентами содержания художественного образования, мы подразумевают два типа содержания: 1) отдельные результаты чьей-то художественной деятельности как набор уже известных сведений и операций о природе, человеке и технике;

2) собственный опыт художественно-творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру [1, с.23-31].

Образовательная область «Искусство» выстраивается на материале разных наук. В этом состоит ее метапредметность: опыт художественно творческой деятельности, как результат художественного образования является не внутрипредметным, а надпредметным, т. е. носит универсальный характер и может быть применен к любой предметной действительности. Образовательная область – искусство наравне с наукой, правом, моралью, религией позволяет осознать как многообразие современного мира, так и специфику его отдельных культурных проявлений. Художественное образование обеспечивает получение учащимися представлений о многообразных связях человека и общества с миром искусства, постижение общечеловеческих, этнических и национальных ценностей искусства.

- 281 Вместе с тем, многими исследователями (В.Е. Багдасаровой, М.И. Сухаревым, С.И. Уляевым и др.) отмечается, что пока педагоги не готовы обеспечить направленность художественного образования учащихся по индивидуальным маршрутам обучения, с учетом их образовательных потребностей, индивидуальных особенностей, образовательной среды, и ограничиваются информированием учащихся об искусстве, сводя художественное образование, в лучшем случае, к эстетизации разрозненных объектов окружающего мира. В основе организации учебного процесса в общеобразовательных школах по прежнему находится не личность учащегося в динамике развития осваиваемой ею художественной деятельности, а содержание изучаемой дисциплины. Учебный процесс, как и прежде, не ориентирован на обучение учащихся с различными нуждами, умеющих использовать свой опыт художественно-творческой деятельности в решении собственных когнитивных задач, способных работать по-новому, став субъектами учебной деятельности. В преподавании предметов художественного цикла крайне редко используются организационные формы и методы, позволяющие освободить учащихся от ненужных информационных перегрузок, научить их овладевать навыками, самостоятельно приобретать и постоянно обновлять знания. Недостаточный уровень сформированности у учащихся опыта художественно-творческой деятельности обусловлен также разъединением их межпредметной деятельности по целям, содержанию, формам и методам организации обучения.

Препятствует художественному развитию учащихся и формированию их разнообразных художественных способностей ориентация педагогов на общую массу детей, на некую модель ребенка» и декларируется личностно «усредненного (хотя ориентированный подход к ребенку), отчего не реализовываются потенциальные возможности как одаренных, так и детей обычных и тем более детей в силу разных причин отстающих в художественно творческом развитии [4, с. 48-49].

Мы видим решение данной проблемы в учете принципа разумного баланса между академическими знаниями и прагматическими умениями (принцип рационального сочетания теоретических знаний и их практическое применение для решения конкретных когнитивных задач в совместной деятельности) в процессе организации системы художественного образования.

Все эти обстоятельства обусловливают необходимость изменения деятельности специалистов художественного образования и внесения, серьезных корректив в вузовские программы и методики подготовки и повышения квалификации педагога;

поиска способов освоения - 282 специалистами художественного образования новых подходов к реализации своих функций одновременного обучения детей с различным уровнем когнитивного и психофизиологического развития, т.е.

предоставлять образовательные услуги в условиях мэйнстриминга.

Определяя содержание понятия “ мэйнстриминг ”, мы выявили разные подходы к данному термину:

- как синоним понятия «школьная интеграция»;

- как синоним понятия «гетерогенные классы»;

- «интеграция детей с разными вариантами развития» [4, с.172];

- «включение детей с физическими и умственными нарушениями в обычные классы» [5, с. 624];

- это условие формирования групп независимо от уровня когнитивного и психофизиологического развития ребенка.

Работа в условиях мэйнстриминга предполагает произвольный подход при комплектовании общеобразовательных классов, взамен компенсирующих и коррекционных классов, работу с детьми различных образовательных потребностей. Защитники мэйнстриминга утверждают, что он дает отстающим в развитии детям уникальный шанс достигнуть определенных успехов в обучении и установить нормальные социальные отношения с другими людьми [5, с. 623].

В последнее время происходит отказ от деления на потоки и отмена системы коррекционно-развивающего обучения и компенсирующих классов как формы дифференцированного образования, акцент делается на создание гетерогенных классов, где каждому ребенку дается шанс добиться успеха в школе, направить его на позитивное развитие личности.

Многими исследователями (У. Глассер, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, А.К. Макарова, Н.М. Назарова и др.) высказывается мысль, что деление на гомогенные – однородные группы по способностям не оправдывает себя, так как страдают учащиеся, оно оказывает пагубное, разрушительное воздействие на учителей. У. Глассер приводит результаты исследования, где многие учителя не в состоянии скрыть своей неприязни к вялым или неуравновешенным детям, которые составляют компенсирующие классы и классы КРО, результатом этого становится рост количества неуспевающих учащихся. У. Глассер отмечает, что «если мы объединим этих учащихся в группы, и будем обучать отдельно, они сразу почувствуют себя людьми второго сорта. Поэтому учащиеся должны учиться только в гетерогенных (неоднородных) классах, то есть классах, сформированных только по возрастному признаку» [3, с. 172].

Эффект данных гетерогенных классов заключается в том, что в них отсутствует возможность ранней сегрегации детей и в них происходит общение детей с разным уровнем развития, в этих классах большинство - 283 учеников ведут себя дисциплинированно, подавая хороший пример неуравновешенным детям.

Кроме детей с нарушенными соматическими и нейропсихологическим здоровьем в гетерогенных классах есть еще три типа учащихся, входящих в группу риска: это учащиеся гуманитарии, учащиеся, чей стиль обучения не соответствует стилю преподавания учителя (особенно если он не обладает гибкостью), и учащиеся, стиль которых не совпадает с усредненным стилем класса.

Бетти Лу Ливер [2, с. 78-122] выделяет несколько учебных стилей (см. таблицу 1) Таблица Классификация типов учебных стилей Учащиеся с доминирующим Учащиеся с доминирующим левым полушарием правым полушарием Контекст – независимые Контекст – зависимые Усилители Усреднители Ученики с дедуктивным Ученики с индуктивным типом мышления типом мышления Аналитики Синтетики Учащиеся с абстрактным Учащиеся с конкретным типом мышления типом мышления Учащиеся с линейным типом Учащиеся с нелинейным мышления типом мышления Учащиеся импульсивного Учащиеся рефлексивного типа типа Учащиеся с Учащиеся с Учащиеся с визуальным типом аудиальным типом кинестическим типом восприятия восприятия восприятия Из таблицы 1 видно, что выделяются 8 пар учебных стилей, отдельно визуалы, аудиалы и кинестетики, и каждый представитель определенного типа требует от педагога построения «индивидуальных трасс развития» учащихся. Кроме того, существует корреляция между учебными стилями. Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одновременно являются и учащимися аудиального типа, контекст зависимыми, а также склонны к синтезу, индукции и усреднению.

Левополушарные учащиеся обычно относятся к визуальному типу, ориентированны на дедукцию и анализ и являются усилителями.

Современная школа с ее ориентацией на логику, порядок и технологичность, непроизвольно помещает в невыгодные условия - 284 учащихся с доминирующим правым полушарием, зависимых от контекста, усреднителей, относящихся к индуктивному типу, синтетиков, склонных к конкретике или нелинейному типу мышления, сенсорно – восприимчивых и представляющих рефлексивный тип, ученики - кинестетики, для которых редко разрабатываются подходящие виды учебной деятельности.

Ребекка Оксфорд называет несоответствие между стилем преподавания учителя и стилем обучения учащихся конфликтом стилей.

«То, чего ожидает учитель от своих учеников на уроке, основывается на его собственных предпочтениях в сфере преподавания/обучения. И когда эти предпочтения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей» [2, с. 247]. Умение учитывать совокупность учебных стилей каждого ученика – это возможность педагога улучшить результаты своего преподавания. В реальности большая наполняемость классов снижает возможность педагога использовать индивидуальные подходы, поэтому работа педагогов на сегодняшний день не удовлетворяет всем потребностям детей гетерогенных групп.

Специфические потребности каждого из этих типов учащихся раскрыты в исследованиях Бетти Лу Ливер, Реббеки Оксфорд:

- учащиеся с доминирующим правым полушарием нуждаются в гештальте, им нужно искусство, им часто нужен музыкальный фон;

- контекст – зависимые нуждаются в контексте, им нужна практика;

- усреднители всегда ищут типы, общие черты, подобия, противопоставляя два объекта, они концентрируют внимание на их сходство, а не различия;

- ученикам с индуктивным типом мышления требуется видеть правила и принципы «в действии», им нужно перерабатывать целостную информацию, а не изолированную;

- учащимся – синтетикам нужна возможность интегрировать, творить, созидать свои собственные миры;

- учащимся с конкретным типом мышления необходимо «пробовать» вещи, реализовывать что-то на практике, прикасаться к предметам, им нужны выездные экскурсии, метод «проб и ошибок», они должны работать над проектами;

- учащиеся с нелинейным типом мышления нуждаются в трехмерной организации своего мыслительного пространства;

- сенсорно-восприимчивый тип склонен к быстрой смене деятельности, а их заставляют концентрироваться на одной;

- учащимся рефлексивного типа требуется время на размышление, их заставляют торопиться и отвечать;

- кинестетикам требуется движение, им нужны физические упражнения в перерывах между уроками, им нужно стоять, им необходимо все трогать;

- 285 - учащиеся визуального типа лучше всего воспринимают письменные инструкции, им нужно зрительно представлять задание, что лучше всего обеспечивается поиском возможных путей обращения к зрительной памяти;

- учащиеся аудиального типа легче воспринимают информацию на слух, они предпочитают устные объяснения, им нужен звук;

в ходе обучения в школе объем информации, получаемый через аудиальные каналы, уменьшается [2, с. 341-346].

Насколько эти учащиеся группы риска смогут изменить свое поведение – выполнять учебные задания, развивать у себя основные стили обучения или адаптироваться к превалирующему учебному стилю класса, настолько они станут успевающими учениками. Задача педагога адаптировать учебный план, виды деятельности на уроке, контрольно измерительный материал для этих учащихся и организовать образовательный процесс в условиях мэйнстриминга так, чтобы учащиеся испытывали удовлетворение, состояние успеха, уверенности в себе.

«Развитие максимума духовных сил на минимуме материала» в этом заключается основная задача педагога [6, с. 75]. Одним из условий выполнения этого положения является следующее: видов деятельности при формировании опыта художественно-творческой деятельности должно быть столько, сколько тех сфер, в которых каждому ребенку приходится действовать. Специалист художественного образования при организации форм и методов обучения должен учитывать условия мэйнстриминга и предоставлять учащимся с различными нуждами возможность успешного обучения.

Мы придерживаемся позиции, что все учебные предметы имеют одинаковое воспитательное воздействие, поэтому выбор раз и навсегда одного, и того же материала, как единственно достойного иметь воспитательное и обучающее значение, следует считать отрицанием эволюции и желанием застыть на одной точке. Каждый учебный предмет имеет значительный потенциал для развития художественного вкуса, формирования эстетического наслаждения, отработки «дизайнерских»

навыков. Все это требует ухода от механического усвоения только одного предметного знания, так называемый «всезнающий практицизм»

заменяется освоением пространства большой культуры.

Тем не менее, мы считаем, что найти внутренние возможности и резервы каждого цикла учебного плана и конкретных дисциплин, позволяющие осуществлять формирование опыта художественно творческой деятельности учащихся вполне возможно. Дело в том, что в учебно-образовательные программы обучения учащихся включено достаточное количество дисциплин общегуманитарного и естественнонаучного циклов, которые могут создать прочную основу для - 286 формирования отдельных компонентов опыта художественно-творческой деятельности учащихся. Но на практике чаще реализуется цель обучения, ориентирующая учащихся на получение достаточно широкого образования в определенной предметной области в соответствии с осознанными профессиональными интересами педагога. На наш взгляд, в процессе изучения базовых учебных дисциплин гуманитарного циклов можно осуществлять развитие всех компонентов опыта художественно творческой деятельности. Однако данные, полученные нами, свидетельствуют, что в реальной практике художественного образования это не осуществляется вовсе или решается в русле второстепенных задач.

Происходит это, чаще всего, не целенаправленно, не согласованно, без соблюдения междисциплинарной интеграции. Предопределено это тем, что основное назначение предметов художественного цикла многие педагоги рассматривают очень узко, предполагая, что оно заключается в формировании общеобразовательной культуры личности, поэтому чаще всего на протяжении десяти лет обучения в школе учащиеся практически не получают системных знаний о художественной деятельности, но главное - не приобретают опыта решения когнитивных задач средствами искусства. Стремление педагогов дать более широкое образование всем учащимся часто сводится к тому, что учебные планы оказываются перегруженными набором дисциплин, которые никак не взаимосвязаны между собой. В результате учащиеся получают большой объем узкоспециальных знаний, которые часто не находят в их учебной практике адекватного применения или вообще не усваиваются ими. Это еще одна из причин отсутствия или слабого опыта творческой деятельности у учащихся, устранение которой позволит изыскать резервы и дополнительные способы решения рассматриваемой нами проблемы.

В соответствии с этим необходим поиск педагогом сущности каждого предмета, способствующей формированию опыта художественно-творческой деятельности и его типовой разработке продуктов деятельности, отработка качественных (выявление характеристик получаемого продукта), учитывая, что каждый учебный предмет имеет потенциал, способный вырабатывать способности.

Необходима подготовка педагогов к организации художественного образования, учитывая особенности проведения занятий в условиях мэйнстриминга:

поддерживать свойственную детям активность;

опираться на их жизненный опыт;

прилагать специальные условия, чтобы обеспечить каждому ребенку успех в том или ином виде художественной деятельности;

организовывать творческое сотрудничество детей друг с другом, с другим педагогом;

- 287 создавать условия для активной постановки и решению когнитивных задач самим ребенком.

Педагоги должны быть готовы к рефлексивной оценке собственной деятельности и освоить полипозиционную деятельность. Во-первых – уменьшение риска неудач в обучении многих - требует от педагога обратить внимание на состав класса, чтобы учесть его характеристики при планировании уроков, на отбор материалов и выбор методик преподавания. Во-вторых – уменьшение риска для каждого конкретного ученика – требует от педагога глубокого осознания проблем тех категорий учащихся, которые находятся в группе риска в данном классе или при работе с конкретными учебными материалами, и индивидуальной помощи этим ученикам. Виды возможной помощи будут варьироваться в зависимости от гибкости учебного стиля учащегося, степени отличия этого ребенка от остального класса и от полипозиционной деятельности самого педагога, использующего различные педагогические позиции и разрабатывающего проект обучения для класса и индивидуальные маршруты обучения для отдельного ученика.

Литература:

Березин, Ю. Н. Теоретические основы формирования 1.

содержания гуманитарного образования в школе в системе профессиональной подготовки учителя : дис. … д-ра. пед. наук / Ю. Н.

Березин - Самара, 1998.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса / Бетти Лу Ливер – М. :

2.

Новая школа, 1995. – 425 с.

Глассер, У. Школа без неудачниковт / У. Глассер – М. :

3.

Прогресс, 1991. – 368 с.

Калиновская, Т. П. Педагогика равных возможностей / 4.

Т. П. Калиновская – Тюмень : ТОГИРРО, 1998. – 235 с.

Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб – СПб. : Питер, 5.

2002.- 640 с.

Узнадзе, Д. Н. – М. : Изд-кий Дом Шалвы Амонашвили, 2000. – 6.

224 с.

- 288 К ВОПРОСУ О ЛИЧНОСТНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ Шабалина Е.П., Колесникова А.В.

Бийский педагогический государственный университет имени В.М. Шукшина Россия, г. Бийск Процесс личностного самоопределения является предметом интереса ученых и практиков в связи с социальной значимостью в обществе.

Термин «самоопределение» рассматривается в литературе в самых различных аспектах. Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном.

Проблема самоопределения описывается в контексте проблемы детерминации (процесс определения дальнейшего пути).

С.Л. Рубинштейн смысл принципа детерминизма видел в роли внутреннего момента самоопределения. Специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения условиями, обстоятельствами [6, с. 57].

Проблема самоопределения заключается во взаимодействии индивида и общества. На разных уровнях взаимодействие обладает специфическими характеристиками, которые находят свое отражение в различных психолого-педагогических теориях по проблеме самоопределения.

К.А. Абульханова-Славская подход С.Л. Рубинштейна развивает в активности личности, осознании жизненной позиции. По ее мнению, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности [1, с. 74].

Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым. В психологическом плане раскрытие сущности самоопределения личности, как считают авторы, не может не опираться на субъективную сторону самосознания - осознания своего «Я», которое выступает как внутренняя причина социального созревания.

В психологическом плане самоопределившаяся личность - это «субъект, осознавший цель, жизненные планы, идеалы;

свои возможности, склонности;

личностные, физические свойства» [5, с. 67].

Основными критериями границ и этапов самоопределения ученые считают уровень понимания личностью смысла жизни. Факторы и условия - 289 самоопределения аналогичны факторам социализации (социально задаваемые события).

Рассмотрим психологические механизмы самоопределения.

А.В. Мудрик описывает механизмы самоопределения (идентификация обособление) [4, с. 51]. В.Ф. Сафин и Г.П. Ников движущей силой самоопределения личности считают противоречия между «хочу» - «могу» «есть» - «ты обязан» [5, с. 55].

В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее полно рассмотрена Л.И. Божович. Характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников, автор указывает на то, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение представляет собой центр их жизненной ситуации. Л.И. Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формирование внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего.

Самоопределение она видит в двуплановости: самоопределение осуществляется «через деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования». К концу юношеского возраста, по мнению автора, двуплановость ликвидируется.

Л.И. Божович описывает психологическую природу самоопределения как:

- потребность на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возрастов;

- потребность в формировании определенной смысловой системы;

- характеристику старшего подросткового и раннего юношеского возрастов;

- выбор профессии [2, с. 58].

Основным психологическим новообразование раннего юношеского возраста ученые считают не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, жизненное), а психологическую готовность к самоопределению, которая предполагает:

- сформированность на высоком уровне психологических структур (самосознание);

- развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности;

- становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов старшеклассником [6, с. 45].

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия «личностное самоопределение» выступает категория «психосоциальная идентичность», разработанная Эриком Эриксоном.

- 290 Главной задачей индивида в ранней юности, по Э. Эриксону, является формирование чувства идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного «Я». В поисках личной идентичности личность решает важность действий, вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан также с осознанием собственной ценности и компетентности.

Важнейшим механизмом формирования идентичности является, по Э. Эриксону, последовательные идентификации ребенка с взрослым, которые составляют необходимую предпосылку развития психосоциальной идентичности в подростковом возрасте. Чувство идентичности формируется у подростка постепенно [7, с. 87].

В ранней юности индивид стремится к переоценке самого себя в отношениях с близкими людьми, с обществом в целом. Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Некоторые молодые люди на пути длительных поисков идентичности сталкиваются со значительными трудностями. Нередко идентичность обретается лишь после периода «проб и ошибок».

Как отмечает А.Е. Голомшток, одной из важнейших задач самоопределения является работа по формированию у школьников «стремления к самопознанию, активизации внутренней позиции в выборе профессии» [3, с. 30].

Рассмотрим основные этапы внутреннего пути развития и совершенствования личности.

1. Самопознание. Самопознание – осознание человеком самого себя, своей уникальности, непохожести, первоначально сопровождающееся выделением себя из массы себе подобных и мира в целом.

Самопознание – не только условие, но и главный фактор саморазвития и самосовершенствования человека;

путь к себе и другому;

путь созидания подлинно человеческих смыслов и ценностей, творчества доброй воли, собственной судьбы;

путь взаимопонимания людей.

2. Самоутверждение. Самоутверждение – принятие себя и опора на самого себя, с помощью которой человек демонстрирует свои достоинства или подкрепляет их реальными достижениями (в учебе, спорте и т.д.) вписывается в социальную среду и занимает определенное – моральное и законное положение в обществе.

3. Саморазвитие. Саморазвитие – применение в практике внутренней и внешней жизни своих определенных качеств и способностей.

Саморазвитие – проявление внутренней свободы выбора человека, его инициатива относительно самого себя. Саморазвитие в данном контексте означает обретение личностью умения принимать и реализовывать решения.

- 291 4. Поиски призвания и смысла жизни. Поиск призвания и смысла жизни составляет мотивационную основу. Смысл жизни – это поиск, установление и реализация человеком своего призвания (движение к смыслу, проектирование, реализация планов).

5. Самореализация. Человек постоянно проявляет себя, но реализовать может только как зрелая личность.

Таким образом, сущность данного процесса основывается на психологической интеграции личности в форме становления его внутренней позиции, как устойчивого отношения к себе, к людям, к миру.

Психологическое основание личностного самоопределения заключается в развитии рефлексивного, осмысленного отношения к себе как человеку на основе становления способности к самоанализу.

Способ личностного развития в юности происходит через решение человеком проблемы общения и обособления, зависимости и независимости, меры самостоятельности и принадлежности к значимой группе, нахождение себя в будущей профессии, позволяющей строить траекторию своего личностного и социального роста.

Литература:

Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности 1.

[Текст] / К.А. Абульханова-Славская. - М. 1980. – С. 74.

Божович, Л.И. Особенности самосознания у подростков [Текст] / 2.

Л.И. Божович // Вопросы психологии. - 1985. - №1. – С. 58.

Голомшток, А.Е. Выбор профессии и воспитание личности 3.

школьника. Воспитательная концепция профессиональной ориентации [Текст] / А.Е. Голомшток. - М.: Педагогика, 1999. – С. 30.

Мудрик, А.В. Время поисков и решений или старшеклассникам о 4.

них самих [Текст] / А.В. Мудрик. - М.: МПСИ, 1996. – С. 55.

Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.

5.

[Текст] / Н.С. Пряжников. - М. - Воронеж, 1996. - С.67.

Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии 6. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М., Перизд. «ВЕК», 1997. – С. 57.

Эриксон, Э. Детство и общество. Пер. с англ. [Текст] / Э Эриксон. – 7.

СПб: «ЛЕНАТО», «АСТ», Фонд «Университетская книга», 1996. – С. 87.

- 292 ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ И УРОВНЯ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Шестак Е. А.

научный руководитель: Юрченко Л. Г.

Славянский – на - Кубани государственный педагогический институт Россия, г. Славянск – на – Кубани Актуальность выбранной нами темы состоит в том, что именно в студенческие годы происходит профессиональное развитие будущих специалистов. Особый период жизни человека представляет собой студенческий возраст, в котором приходится решать ряд определенных задач, а именно правильно осуществлять процесс обучения, планировать профессиональную карьеру.

В нашем исследовании мы решали задачу выявления зависимости профессиональной мотивации от социальной зрелости и самостоятельности студентов педагогического института.

Под мотивацией традиционно понимаются побуждения, вызывающие активность и определяющие ее направленность.

П р о ф е с с и о н а л ь н а я м о т и в а ц и я - это действие конкретных побуждений, которые обусловливают выбор профессии и продолжительное выполнение обязанностей, связанных с этой профессией.[2, с. 243]. Локус контроля (англ. locus of control) — термин американского психолога Джулиана Роттера (Rotter, 1966) для обозначения способов (стратегий), посредством которых люди приписывают (атрибутируют) причинность и ответственность за результаты своей и чужой деятельности. Предполагается, что у разных людей есть склонность (предпочтение) к определенному типу приписывания причинности и ответственности. Иначе говоря, люди могут сильно отличаться тем, какие атрибуции они дают своим и/или чужим успехам и неудачам [4, с. 243].

В качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: методика исследования уровня субъективного контроля (УСК), созданная Е. Ф. Бажиным, Е. А. Голынкой и А. М.

Эткиндом в Ленинградском психоневрологическом институте им. В. М.

Бехтерева на основе шкалы Дж. Роттера [1, с.243], Профессиональная мотивация учащегося [2, с.243].

Именно осознанный выбор профессии влияет на дальнейшую жизнь, определяет успешность самореализации, социализации, карьерного и профессионального роста. А.Н.Леонтьев представляет мотивы как, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать - 293 что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия» [3, с. 22].

Для проведения исследования были приглашены студенты 3 курса факультета педагогики и психологии (29 девушек) и 3 курс факультет истории и юриспруденции (25 девушек и 5 юношей), обучающиеся в Славянском – на – Кубани государственном педагогическом институте.

Проведенное исследование, профессиональной мотивации среди опрошенных студентов 3 курса факультета педагогики и психологии показало, что мотивы собственного труда имеют низкий показатель у человек, средний - 13 человек, высокий – 4 человек;

мотивы социальной значимости имеют низкий показатель у 6 человек, средний - 15 человек, высокий – 8 человек;

мотивы самоутверждения в труде имеют низкий показатель у 8 человек, средний - 11 человек, высокий – 10 человек;

мотивы профессионального мастерства имеют низкий показатель у человек, средний - 9 человек, высокий – 8 человек. У студентов, обучающихся на факультете истории и юриспруденции, исследование профессиональной мотивации показало, что мотивы собственного труда имеют низкий показатель у 11 человек, средний - 13 человек, высокий – человек;

мотивы социальной значимости имеют низкий показатель у человек, средний - 11 человек, высокий – 11 человек;

мотивы самоутверждения в труде имеют низкий показатель у 9 человек, средний 14 человек, высокий – 7 человек;

мотивы профессионального мастерства имеют низкий показатель у 15 человек, средний – 8 человек, высокий – человек. Уровень субъективного контроля является обобщенной характеристикой личности, которая проявляется в различных ситуациях.

Люди интернального типа оценивают все происходящие с ними значимые события как результат их собственной деятельности. Экстернальная личность, интерпретирует все происходящие в ее жизни события как зависящие не от нее, а от каких-то внешних сил (Бога, других людей, судьбы и т. д.). Исследование показало, что по шкалам общей интернальности (Ио), интернальность в области достижений (Ид), интернальность в области неудач (Ин) низкие показатели, а значит низкий уровень субъективного контроля, свои достижения и неудачи приписывают внешним обстоятельствам или другим людям. Высокие показатели по шкале интернальности в области производственных отношений (Ип) свидетельствуют о важном факторе организации собственной производственной деятельности.

Проведенное исследование, уровня субъективного контроля (УСК) среди опрошенных студентов 3 курса факультета педагогики и психологии показало, что по шкале общей интернальности (Ио) имеют низкий показатель у 13 человек, средний - 9 человек, высокий – 7 человек;

интернальность в области достижений (Ид) имеют низкий показатель у - 294 человек, средний - 8 человек, высокий – 10 человек;

интернальность в области неудач (Ин) имеют низкий показатель у 13 человек, средний - человек, высокий – 6 человек;

интернальность в семейных отношениях ( Ис ) имеют низкий показатель у 8 человек, средний - 14 человек, высокий – 7 человек;

интернальности в области производственных отношений (Ип) имеют низкий показатель у 10 человек, средний - 8 человек, высокий – человек;

интернальность в отношении здоровья и болезни (Из) имеют низкий показатель у 5 человек, средний - 17 человек, высокий – 7 человек.

У студентов, обучающихся на факультете истории и юриспруденции, исследование уровня субъективного контроля (УСК) показало, что по шкале общей интернальности (Ио) имеют низкий показатель у 15 человек, средний - 9 человек, высокий – 6 человек;

интернальность в области достижений (Ид) имеют низкий показатель у человек, средний - 7 человек, высокий – 7 человек;

интернальность в области неудач (Ин) имеют низкий показатель у 11 человек, средний - человек, высокий – 8 человек;

интернальность в семейных отношениях ( Ис ) имеют низкий показатель у 13 человек, средний - 11 человек, высокий – 6 человек;

интернальности в области производственных отношений (Ип) имеют низкий показатель у 6 человек, средний - 9 человек, высокий – человек;

интернальность в отношении здоровья и болезни (Из) имеют низкий показатель у 7 человек, средний - 16 человек, высокий – 7 человек.


Результатом проделанного нами исследования профессиональной мотивации учащихся и контроля над значительными событиями показали, что большинство опрошенных людей опираются на мотив социальной значимости труда, а значит, придают большое значение общественному мнению о выборе профессиональной деятельности. Также исследование показало нам, что выявление уровня субъективного контроля (УСК) демонстрирует то, что опрошенные мало влияют на собственные действия их успехи и неудачи фактор внешних обстоятельств, при этом высокие показатели в области производственных отношений свидетельствуют об организации собственной производственной деятельности в складывающихся отношениях, в коллективе.

Таким образом, можно сказать, что на данном этапе у студентов с низким уровнем субъективного контроля и профессиональной мотивацией высокие мотивы социальной значимости труда, которые и характеризуют поведение, направленность деятельности студентов.

Структура профессиональной мотивации, субъективных качеств и баланс между ними - наиболее существенные характеристики определившейся личности. Мотивом выступает удовлетворенность в потребности субъекта, совокупность внутренних и внешних условий.

Отсюда следует, что выбор профессии у людей с низким уровнем субъективного контроля (УСК) связан с внешними обстоятельствами, - 295 которыми могли выступать семья, друзья либо определенные обстоятельства, сложившиеся в их жизни. Активность либо пассивность в учебной деятельности, определяется выбором тех или иных мотивов деятельности, связанных с внутренними и внешними обстоятельствами, при которых формирование, развитие личности характеризуется взаимным влиянием мотивации на деятельность и деятельности на мотивацию. Так у студентов с низким уровнем субъективного контроля (УСК) мотивация отрицательно влияет на успешную профессиональную деятельность, ссылаясь не на себя, а на кого - то еще. Именно ответственность за происходящее, результат гармоничного взаимодействия профессиональной мотивации с уровнем субъективного контроля (УСК).

Студенты 3 курса факультета истории и юриспруденции показали лучшие результаты по шкалам мотивы собственного труда, мотивы социальной значимости, студенты факультета педагогики и психологии дали лучшие результаты по шкалам мотивы самоутверждения в труде, мотивы профессионального мастерства. Выявление уровня субъективного контроля у 3 курса факультета истории и юриспруденции дало высокие показатели по шкалам: интернальность в области неудач (Ин), интернальности в области производственных отношений (Ип), студенты же факультета педагогики и психологии дали высокие показатели по шкалам общей интернальности (Ио), интернальность в области достижений (Ид), интернальность в семейных отношениях (Ис ).

Профессиональная мотивация задана целью и у каждого она своя, если изменить условия изменятся и мотивы, профессиональная мотивация формируется в результате целенаправленной деятельности учебного заведения и коллектива, именно от выраженности мотивов зависит эффективная деятельность студентов.

Литература:

Дружина, Е.А. Лучшие психологические тесты / Е.А.

1.

Дружина. - Харьков, 1994. - 320с.

Крылов, А.А.,Практикум по общей экспериментальной и 2.

прикладной психологии / А.А. Крылов, С.А. Маничева.– СПб:

Питер, 2000. - 560с.

Леонтьев, А.Н. Лекция как общение / А.Н. Леонтьев. 3.

М., 1974. - С.22.

Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь: 3-е 4.

изд. / Б.Г. Мещерков, В.П. Зинченко. – М., 2002. - 639с.

- 296 НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аксенова Н.Д.

МУДО «Дом детского творчества»

Россия, г. Осинники Концепция модернизации российского образования подчеркивает ис ключительную роль семьи в решении задач воспитания.

Права и обязанности родителей определены в статьях З8, 43 Консти туции Российской Федерации, главе 12 Семейного кодекса Российской Феде рации, статьях 17, 18, 19, 52 Закона Российской Федерации «Об образова нии».

Успешное решение задач воспитания возможно только при объединении усилий семьи и других социальных институтов. Общеобразовательные уч реждения по-прежнему остаются одним из важнейших социальных институ тов, обеспечивающих воспитательный процесс и реальное взаимодействие ре бенка, родителей и социума. В повышении педагогической культуры, просве щении родителей особую роль призван сыграть родительский всеобуч.

Но реальная действительность такова, что не все родители имеют возможность выполнять возложенные обязанности в целевом развитии ре бенка качественно и с полной ответственностью. В результате возникает противоречие между заказом государства и реальными возможностями се мей. Разрешение данного противоречия, а также преодоление у родителей устоявшихся взглядов относительно функций дошкольного учреждения, является одной из основных задач дошкольного образования.

Проблема семьи как определённой социальной общности волновала умы философов, историков, социологов, педагогов, психологов во все вре мена. Но на сегодняшний день в современной науке так и нет единого оп ределения понятия «семья», хотя попытки сделать это предпринимались великими мыслителями много веков назад (Аристотель, Гегель, Кант, Пла тон и другие).

В психологическом словаре для родителей находим следующее оп ределение семьи: «Семья – основанная на браке или кровном родстве ма лая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. В браке и семье отношения обуслов лены различием полов и половой потребностью, проявляются в форме нравственно-психологических отношений».

- 297 «Семейное воспитание» по Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгину, это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкрет ной семьи и силами родителей и родственников.

Для развития позитивных детско-родительских отношений взрослые должны обладать определенным уровнем знаний по проблеме воспитания и взаимоотношения с ребенком (Е.О. Смирнова, М.В. Быкова и др.).

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понима ние целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целе направленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка.

Ковалёв С.В. под стилем семейного воспитания понимает наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих оп ределенные средства и методы педагогического воздействия, которые вы ражаются в своеобразной манере словесного общения и взаимодействия.

Семейное воспитание – сложная система. Оно должно основываться на определённых принципах и иметь определённое содержание, которое направлено на развитие всех сторон личности ребёнка. К таким принципам можно отнести: гуманность и милосердие к растущему человеку, вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников, открытость и доверительность отношений с детьми, оптимистичность взаимоотношений в семье, последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного).

По мнению А.Я. Варга и В.В. Столина, «родительские отношения» – это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков. Проблемой влияния роди тельского отношения к ребёнку занимались такие исследователи как А.В.

Петровский, А.И. Захаров, И.М. Балинский, В.Н.Мясищев, Р.А. Зачепиц кий и другие.

Несмотря на разнообразие понятий, описывающих родительские от ношения, практически во всех подходах можно заметить, что родительское отношение по своей природе противоречиво.

Исследования В.С. Мухиной, Т.А. Репиной, М.С. Лисиной и других указывают, что причиной построения негативного отношения родителей к ребёнку является незнание психологических особенностей возраста, задач, содержания, форм, методов воспитания ребёнка.

Таким образом, есть все основания сделать вывод о том, что взаимо отношения в семье могут носить разноплановый характер. На детско родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа семейных отношений формируется - 298 его личность. Исследования А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина и других показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями.

Следовательно, логично рассмотреть вопрос о влиянии родительских отношений на эмоциональное развитие ребенка.

Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ре бёнку лучше, не любит его так и не заботится столько о нём. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

В жизнь входит новое поколение людей, сознающих собствен ную самоценность, понимающих значение хорошего образования и стре мящихся обеспечить им своего ребенка. И в этом случае Школа развития «Радуга детства» на базе Дома детского творчества г. Осинники высту пает в роли активного помощника семье в обеспечении единого обра зовательного пространства, способствующего качественной подготовке ребенка к дальнейшему обучению в школе, воспитанию и развитию ин дивидуальных способностей детей.

Для эффективной работы с родителями существуют основные принципы организации работы с семьями: открытость, сотрудничество, возможность реализации, укрепление внутрисемейных связей.

На наш взгляд, наибольшей эффективности в достижении результата в работе педагогов способствует:

- уважение и понимание педагогами роли родителей в развитии их детей;


- признание и активное поощрение роли родителей в прошлом и последующем развитии и воспитании ребенка;

- использование знаний о ребенке опыта родителей и других членов семьи в различных развивающих ситуациях.

У педагогов и родителей единые задачи: сделать все, чтобы дети росли счастливыми, здоровыми, активными, жизнелюбивыми, общительными, чтобы они стали гармонически развитыми личностями. Мы много делаем для того, чтобы общение с родителями было насыщенным и интересным. С од ной стороны, педагоги сохраняют все лучшее и проверенное временем, а с другой – ищут и стремятся внедрять новые, эффективные формы взаимо действия с семьями воспитанников, основная задача которых – достижение реального сотрудничества.

Как показывает практика, эффективной является любая совмест ная деятельность родителей и педагогов. Так, уже коллективное обсуждение проблемы позволяет родителям почувствовать, что другие папы и мамы - 299 тоже столкнулись с похожими проблемами и сумели найти из них выход. А это рождает понимание того, что любые трудности разрешимы.

Нетрадиционные формы взаимодействия с семьей важны и для улуч шения отношений между родителями и детьми. Родители учатся любить ре бенка таким, каков он есть, безоговорочно. Они имеют возможность увидеть собственного ребенка в обстановке, отличной от семейной, понаблюдать за его общением со сверстниками и педагогами, открыть в нем новые способности. В совместной деятельности родители и дети учатся понимать друг друга, доверять друг другу, становятся настоящими партнерами.

Мы используем такие формы работы с семьёй: презентация дошко льного учреждения, открытые занятия с детьми для родителей, тематиче ские консультации, «семейная гостиная», консультации: психолого-педа гогические, по проблемам детско-родительских отношений.

Анализ полученных данных из опроса родителей (интервью, анкет, предложений, пожеланий) показал, что удовлетворённость роди телей составила 93%. Педагоги помогают родителям в осознании их педа гогической роли, создают необходимые условия и возможности для развития ребенка, так как без поддержки семьи невозможно приобрете ние детьми нравственных и духовных ценностей.

Педагог с высоким уровнем профессиональной компетентности в сфере общения с родителями воспитанников: обладает устойчивой потребно стью в самосовершенствовании в сфере общения с родителями;

признает роль родителей в воспитании детей как ведущую и роль педагога как их «помощника»;

стремится к активному и содержательному общению с ро дителями с целью оказания им помощи в воспитании детей;

обладает высо кой степенью диалогичности в общении с родителями;

проявляет внима ние, выдержку, тактичность и другие профессионально значимые каче ства.

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Борисова Е.В.

МОУДОД «Детско-юношеский центр «Приобский», Россия, г. Бийск Дополнительное образование детей – один из социальных институ тов детства, который создан и существует для детей, их обучения, воспи тания и развития. Дополнительное образование детей способно влиять на качество жизни, так как приобщает детей к здоровому образу жизни, рас крывает творческий потенциал личности, побуждает к достижению обще - 300 ственно значимого результата. Этот вид образования способствует разви тию склонностей, способностей и интересов, гражданских и нравственных качеств, жизненному и профессиональному самоопределению подрастаю щего поколения.

Инновационный характер дополнительного образования становится важнейшим инструментом в его конкуренции с другими социальными ин ститутами. В современной социально-экономической ситуации не только содержание, но и формы, технологии обучения важны для создания пози тивной ориентации детей и подростков на образование. Развитие новых методов в дополнительном образовании становится реальной необходимо стью, направленной на повышение качества, доступности, эффективности образования, рост социальной мобильности и активности молодёжи, её включённости в различные образовательные среды. Современное допол нительное образование характеризуется высокой плотностью инновацион ных процессов. Успешность обновления педагогической действительности возможна лишь в том случае, если практические преобразования будут иметь под собой прочный теоретико-методологический фундамент.

Рассмотрим значение терминов «инновация», «инновационная дея тельность».

Большой толковый словарь Владимира Чернышева определяет инновацию (англ. – innovation) как новое явление в рамках рассматриваемой системы, порождающее в ней значимые изменения [1].

С.И. Ожегов инновацию рассматривает как «новый впервые создан ный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен преж него, вновь открытый;

относящийся к ближайшему прошлому или к на стоящему времени;

недостаточно знакомый, малоизвестный» [4, с. 420].

На наш взгляд суть нововведений заключается в принципиальном отличии традиционного и инновационного типов деятельности. Инноваци онная деятельность всегда осуществляется при наличии противоречий, при такой ситуации, когда традиционные модели действий становятся неэффективными, дальнейшие усовершенствования не дают эффекта.

Инновации – существенный элемент развития образования. Выра жаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных ини циатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в сово купности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере об разования и трансформации его содержания и качества [2]. Инициативы возникают в ходе естественной эволюции сферы образования, в поиске бо лее перспективных форм и средств педагогической деятельности, апроба ции новых методик и приемов обучения. Они закрепляются при обмене и распространении опыта, в формировании массовых починов и социальных движений педагогов, в среде которых происходит становление групп ини - 301 циаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурные идеи.

Инновации – это такие актуально значимые и системно самооргани зующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого пространства образования.

Инновационные механизмы развития образования включают: обес печение социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

инициирование поис ковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культи вирование интереса в научном и педагогическом сообществе к инициати вам и новшествам;

интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поис ковых и экспериментальных образовательных систем.

Решающими факторами развития инновационного потенциала педа гога дополнительного образования являются инновационные процессы в образовании. Освоение педагогических инноваций даёт ключ к анализу и конструированию процесса развития инновационного потенциала педа гога.

По мнению A.M. Моисеева, общий инновационный процесс в сис теме – это совокупность отдельных инноваций (нововведений) [2]. Ново введения – процесс введения в систему (или её отдельные элементы, под системы, связи и отношения) новых постоянных элементов. В этом кон тексте система или конкретный предмет изменений выступают как уча сток, среда, зона обновления, а вносимые в них новые элементы понима ются как новшества. Неразрывная связь новшества и конкретной иннова ции проявляется в том, что успешное освоение новшества без грамотного, эффективного нововведения невозможно. Эти изменения в объекте обнов ления можно назвать новообразованиями.

Мы понимаем под инновацией то новое, оригинальное, что вводится в учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения и обеспе чивает позитивные изменения, а способы этого введения различны.

Инновация в образовании – это сознательно инициируемое, целена правленное реальное изменение, вносящее во внутреннюю среду и строе ние системы относительно стабильные элементы и отношения, содержа щие в себе новшества, которые улучшают характеристики отдельных час тей, компонентов и самой образовательной системы как целого. По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию - 302 и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, мышления, которые с этими новшествами связаны.

По видам деятельности следует различать педагогические, обеспечи вающие и управленческие нововведения.

Педагог в настоящее время выступает, как правило, не только в роли обучающего и воспитателя, но и исследователя. В последние годы появля ется все больше педагогов, активно включающихся в инновационную дея тельность по своей инициативе.

Образование в результате модернизации неизбежно должно перейти на два основания: знаниевую и компетентностную парадигмы. Формиро вание ключевых компетентностей, к каким относится и проектная компе тенция, должно стать одним из результатов образования, а проектирование и проектная деятельность – новым содержанием.

Педагогическая общественность должна осознать проектную и ис следовательскую деятельность обучающихся как неотъемлемую часть об разования, отдельную систему в образовании, одним из направлений мо дернизации современного образования. Организация проектной и исследо вательской деятельности обучающихся в учреждениях дополн6ительного образования требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических. Эти задачи могут решаться в любом образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов единомышленников во главе с управленцем, организатором учебно-воспитательного процесса и научного руководства развитием этой деятельности со стороны специалиста или научного учреждения. Этим пе дагогам необходим определённый уровень научно-методической подго товки, владение технологией проектирования и исследовательским мето дом.

Проектная деятельность обучающихся – совместная учебно-познава тельная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на дос тижение общего результата деятельности. Непременным условием проект ной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятель ности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмыс ление и рефлексию результатов деятельности.

Для обучающихся в учреждениях дополнительного образования про ектная и исследовательская форма работы должна быть приоритетной. В условиях дополнительного образования нет жёстких рамок классно-уроч - 303 ной системы, выбор содержания, тематики и проблематики проектов и ис следований обучающимися происходит в момент выбора секций, кружков и обществ, в которые он посещает. При выборе формы работы здесь также необходимо учитывать возрастные особенности детей. В зависимости от уровня полученных результатов необходимо предоставить возможность обучающимся продемонстрировать их на публичных презентациях раз личного уровня: перед сверстниками, родителями, педагогами, для широ кой общественности.

Где бы мы ни занимались проектной или исследовательской дея тельностью с обучающимися необходимо помнить, что главный результат этой работы – формирование и воспитание личности, владеющей проект ной и исследовательской технологией на уровне компетентности.

Необходимость в реализации системы научно-методического сопро вождения проектной деятельности в учреждении требует специально орга низованного, продуктивного творческого взаимодействия руководителей отделов, методистов и учителей-экспериментаторов. Это взаимодействие должно быть направлено на создание условий для эффективного протека ния апробации.

Важным является то, что в результате этого взаимодействия развива ется рефлексивное сознание субъектов проектной деятельности, направ ленное на осмысление ими содержания познавательной и преобразующей деятельности. Принимаемое в этом смысле научно-методическое сопрово ждение проектной деятельности в учреждении является развивающим и развивающимся. Кроме того, по нашему мнению, термин «научно-методи ческое сопровождение» делает акцент на длительность, непрерывность, последовательность этого процесса, исключая эпизодическое создание не обходимых инновационной деятельности научно-методических условий, ресурсов.

Осуществляемое научно-методическое сопровождение должно быть направлено на получение максимально возможного эффекта реализации проектной деятельности. Следовательно, научно-методическое сопровож дение – это управляемое специально организованное продуктивное взаи модействие субъектов, направленное на развитие творческого потенциала педагогического коллектива, формирование и развитие компетентности в проектной деятельности и, как следствие, на создание научно-методиче ских условий, способствующих повышению эффективности образователь ного процесса.

Определение научно-методического сопровождения учреждения до полнительного образования акцентирует внимание на том, что:

• его назначение заключается в создании адекватных научно методических условий для повышения эффективности образовательного процесса;

- 304 • адекватные научно-методические условия создаются не через систему обеспечения («снабжения» участников научно-методической ли тературой и пр.), а посредством совместной деятельности субъектов, на правленной на развитие рефлексивного сознания, то есть знания, обращен ного на самого субъекта, на его место во взаимоотношениях с другими субъектами, на формы и способы развития компетентности в проектной деятельности педагога;

• научно-методическое сопровождение является развивающим и развивающимся, что предполагает возникновение, преобразование и смену одних форм совместности, единства, совместного проживания другими формами – более сложными и более высокого уровня развития;

• научно-методическое сопровождение носит вариативный характер и должно быть адекватным реализуемой деятельности;

• научно-методическое сопровождение предполагает активную роль субъектов, их методологическую готовность к участию в процессе создания этого сопровождения, что требует достаточного уровня их ква лификации и компетентности;

• научно-методическое сопровождение – управляемый процесс;

• научно-методическое сопровождение – длительный процесс, осуществляющийся в течение всего времени развертывания проектной деятельности.

Таким образом, мы определяем научно-методическое сопровождение проектной деятельности в учреждении системы дополнительного образо вания как особую форму деятельности методистов и преподавателей, яв ляющуюся важным педагогическим условием повышения уровня проектной деятельности, обеспечивающую: проведение диагностики и самодиагностики достижений и профессиональных трудностей педагога с целью определе ния направлений и видов проектной деятельности с учётом имеющегося у него педагогического стажа и уровня самообразования;

осуществление пе дагогом выбора форм, видов консультирования, технологий решения по ставленных задач.

Научно-методическое обеспечение проектной деятельности в учреж дении включает в себя несколько основных направлений: разработка, кор рекция и апробация образовательных программ нового поколения;

апроба ция новых образовательных технологий в соответствии с целями и зада чами проекта, их психолого-педагогическая обоснованность;

разработка и апробация дидактических материалов, пособий, методических рекоменда ций.

Литература:

Большой толковый словарь В. Чернышева [Электронный ресурс].

1.

Электрон. прогр. – М.: ГПНТБ РФ, 2010. – Режим доступа http: //www.e slovar.ru/dictionary Monday, 11 January 2010 12:14:32.

- 305 Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу 2.

образования [Текст] / С.Л. Братченко. – СПб., 2002. – С. 65.

Дридзе, Т.М. Прогнозно-социальное проектирование [Текст] / 3.

Т.М. Дридзе, В.Н. Лексин, Э.А. Орлова Э.А. – М., 1994. – С. 79.

Новиков, А.М. Образовательный проект (методология 4.

образовательной деятельности) [Текст] / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М., 2004. – С. 420.

Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И.

5.

Ожегов, М.А. Шведова. – М.: «А ТЕМП», 2004. – 944 с.

Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии.

6.

Психология человека: Введение в психологию субъективности [Текст]:

учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М., 1995. – С.

92.

ЭЛЕКТРОННОЕ УЧЕБНОЕ ИЗДАНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ ЕДИНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Бурнашева Ф.С., Бурнашев Р.Ф., Эшонкулов Д.Т.

Самаркандский государственный институт иностранных языков Узбекистан, г. Самарканд Век, в который мы живем, уже назван веком доминирования информационных технологий во всех сферах деятельности человека.

Информационной считается, прежде всего, такая технология, в которой предметом труда является информационный продукт, а орудием труда – средства электронно-вычислительной техники и связи. В перспективе развитие информационных технологий позволит реализовать главный закон жизни и деятельности человека – закон экономии времени.

Образовательный процесс сегодня должен базироваться, прежде всего, на применении информационных технологий, которые позволили бы взять на себя большую часть рутинной работы и высвободить дополнительное время на разбор сложных или специфических моментов той или иной дисциплины, разгрузить преподавателей и учащихся, дав пространство для «свободного полета мысли» в рамках изучаемого предмета. Кроме того, это позволило бы внести творческий элемент в образовательный процесс, повысить скорость усвоения учебного материала и его качество, что, может быть, весьма полезно при современных тенденциях развития дистанционного обучения, обучения без отрыва от рабочего места и других форм быстрого освоения предметной области.

- 306 Во всех сферах жизнедеятельности информационные технологии все в большей степени определяют развитие современного мира. И образование, конечно, не исключение. Зачастую сегодня, когда говорят об информатизации образования, имеют в виду насыщение учебных заведений вычислительной техникой и средствами телекоммуникаций, доступ учебных центров к глобальным информационным сетям.

Безусловно, эти процессы важны и их нельзя недооценивать. Без их осуществления невозможна реализация полноценного процесса обучения и управления им, но на восприятие учебного материала данные факторы влияют только косвенно.

Первостепенное же влияние на процесс восприятия информации и степень ее усвоения оказывает то, каким образом она представлена, насколько легко и естественно для человека понять то, что до него пытаются донести. Чем проще человеку понять смысл одной из дисциплин, тем больше времени у него остается на освоение смежных дисциплин. Информационные технологии в этом плане имеют практически безграничные возможности. Применение их в учебном процессе уже сегодня позволяет задействовать основные органы чувств и центры восприятия человека, а в скором будущем позволят задействовать все такие центры.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.