авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 21 |

«Министерство Образования и Науки Российской Федерации МИНИСТЕРСТВО ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ВОЕННОГО ...»

-- [ Страница 14 ] --

Процесс становления «всеобщего научного труда», предсказанный Марксом, является основой формирования постиндустриального/информа ционного общества. В этом процессе глубоко индивидуальный смысл науч ного творчества по-новому выдвигает субъективное значение личности уче ного. «В связи с этим характер современного научного производства, – как точно отметила С. И. Дука, – можно обозначить как коллективно индивидуальный, при котором соединяются достоинства индивидуального и коллективного способа научной деятельности» [13, с. 21]. В этом плане именно к деятельности в области технологических наук, к «системотехноло гической деятельности» в постклассический период развития мировой науки в особой степени относится ценнейшее суждение питерской женщины социолога: «Научный коллектив информационного общества приобретает гибкость, мобильность, креативность и нацелен на решение конкретных на учных проблем. Научные знания имеют собственную ценность вне зависи мости от возможности их приложения к практическим проблемам» (там же).

Из сказанного я делаю вывод, что крупнейшей социологической про блемой технологических наук XXI в. является выработка научно рационального понимания перспективных форм творческого общения уче ных, ответственных за создание информационно-технологического способа производства.

СЕКЦИЯ Профессор В. Г. Горохов, говоря о качественном преобразовании инженерной деятельности во второй половине XX в., отмечает, что эта деятельность уже «связана в природной средой, основой жизни общества, и самим человеком» [15, с. 385]. На примере отрицательного опыта инже нерной разработки и внедрения автоматизированных систем управления он показывает, что это была уже разработка не только технической, но и социально-экономических систем нового типа. Однако далее он почему-то по-прежнему рассуждает «линейно», не осознавая, что гуманитаризация, проектирование без прототипов, эргономическое, дизайнерское, инженер но-психологическое и оргпроектирование суть существенные свойства не технической, а технологической деятельности (выделено мною – В. К.), где действуют в специфическом виде каноны не только естественных и техни ческих наук, но и наук гуманитарных, экологических, социальных. Такие коренные изменения в социотехническом проектировании [15, с. 287–398] означают, что в новой технической практике постиндустриального обще ства участвуют технологические науки нового типа, развивающиеся в лоне постклассической науки. Именно это событие в социокультурной жизни современного общества стало решающим обстоятельством в обособлении технологических наук и их небывалом в истории науки сотрудничестве с новыми – экологическими науками.

Особенно следует отметить, что выделение в последней трети XX в.

интегративной науки об окружающей среде и законах социоприродного взаимодействия – социальной экологии – в высокой степени способствует успеху в социологическом анализе развития технологических наук на со временном этапе [26].

Магистральной линией развития современного ТСП является процесс глобализации, идущей по расходящимся в перспективе путям – капитали стическому и социалистическому. В этом аспекте самым актуальным во просом прогресса информационного ТСП становится интеграция высоких технологий в современные производительные силы мировой цивилизации.

В условиях модернизации производительных сил современной Рос сии на социалистическом пути глобализации ее хозяйственной жизни клю чевое значение приобретает проблема внедрения высоких технологий [16].

Переходя к характеристике свойств высоких технологий, нужно, прежде всего, отметить, что основная масса существующих ВТ является плодом научно-технической революции (НТР), начавшейся в 50-х годах XX в. Однако указанные ниже свойства относятся и к другим достижениям постклассической науки современности [17].

Первый признак высокой технологии (ВТ) – это ее наукоемкость, что связана с технологическими процессами, представляющими ранний этап превращения науки в непосредственную производительную силу общест ва. Опора технологических процессов на текущие достижения посткласси 506 СЕКЦИЯ ческой рациональности – второй признак ВТ. Высокоточный уровень (до размера атомов) обработки природного ресурса – третье свойство ВТ.

Четвертое свойство ВТ – высокоэкологичная социально-экономическая организация технологических связей, лежащих в основании практической жизни общества.

Из ныне существующих технологий такими свойствами обладают:

технологические процессы с использованием лазерной техники;

планарные технологии на базе микроэлектроники;

высокоточные и надежные вакуум ные технологии (с криогенной техникой);

космические технологии раз личного назначения;

экономичные природосберегающие технологические процессы;

биогенетические технологии гуманистического характера;

на ноинформационные технологии;

технологические процессы термоядерной и атомной энергетики [18]. Социологические исследования в области тех нологических наук способствуют оптимальному внедрению ВТ в совре менный ТСП и его реальной гуманизации в глобальных масштабах.

3. Начальный период научно-технологической революции Научно-техническая революция ознаменовала интенсивный период в развитии технических наук, возникших в конце XIX в. Этот период был обусловлен общим прогрессом постклассической науки и наполнен соот ветствующей научной рационализацией инженерной деятельности. НТР оказалась рукотворным «взрывом» на стремнине научно-технического про гресса как объективного процесса в развитии индустриального общества.

С начала XIX в. главным источником развития ТСП индустриального общества становится научно-технический прогресс как качественное изме нение техники и технологии благодаря опережающему накоплению науч ных достижений [18]. Накопление в XX в. количественных и структурных изменений в НТП индустриальных обществ различных стран привело в се редине века к системному качественному изменению его эволюционного хода и началу в 50-х годах XX в. научно-технической революции (НТР) – см.

об этом в [19]. Достижения этой революции выражаются и в появлении с тех пор современных ВТ – см. об этих и других достижениях НТР в [17, 20].

Разработанные на современной научной основе высокие технологии обеспечивают обработку вещества на молекулярном и субмолекулярном уровнях;

связаны с повышенным уровнем точности обработки природного ресурса, сырья;

органично включены в структуру человекоразмерных про изводственных систем и чаще связаны с производством услуг;

отличаются повышенной экологической безопасностью.

СЕКЦИЯ Когда говорят о новейших высоких технологиях, то обычно имеют в ви ду их предельные количественно-структурные характеристики (нанотехноло гии). Однако с научно-философской точки зрения важно указать на перспек тивный источник такого рода технологий, коим становится ныне идущая на смену завершающейся НТР новая научно-техническая революция (ННТР).

Существо этой революции на новом, глобальном уровне мирового НТП оха рактеризовали известные советские философы Э. В. Гирусов, В. Г. Марахов, Е. А. Шаповалов еще в 1981 г.: «Следовательно, линию исторического разви тия техники в самом общем виде можно представить следующим образом: мо дифицированный предмет природы (орудия труда) – природный процесс, пре образуемый в промышленный (машины, системы машин). Каким должно быть следующее звено этой исторической цепи? Им, вероятно, будет качественно новое состояние техники и, в широком смысле, – средств труда, на основе ко торых будут осуществляться технологические процессы, не разрушающие ок ружающую природную среду, а напротив, находящиеся в ней в естественных связях и отношениях. Это будет качественный скачок в развитии средств тру да, освоении сил природы, управлении этими силами, что можно понять как новую революцию в управлении технологическими процессами и в этом смысле как новую научно-техническую революцию» [21, с. 39].

К достижениям ННТР можно отнести, прежде всего, нанотехнологии, когда новейшие научные исследования обеспечивают создание планарных технологий на уровне отдельных атомов и проведение преобразований в об ласти генной инженерии. Перспективны также исследования по клонирова нию животных и расшифровке генома человека. Здесь новейшие высокие технологии пока выступают в качестве экспериментальных средств биоме дицинских научных исследований передовой позиции [20, с. 429–432].

Развитие ННТР связано, прежде всего, с развертыванием посткибер нетических исследований информационных процессов в природе и обще стве (информатика, информология). За этим, несомненно, последуют тех нологические и технические разработки энергоинформационного характе ра. Ноосферное развитие материального производства стимулирует разра ботку инженерно-энзимологической технологии.

Развертывание «всеобщего научного труда» (Маркс) в постиндуст риальном/информационном обществе продолжает современную глобаль ную революцию в производительных силах мировой цивилизации – см. об этом подробнее в [22]. Это означает, что ныне закономерно формируется наноинформационный технологический способ производства как основа производительных сил геокосмической цивилизации. Ускорение его сис темного формирования становится реальным вкладом «совокупного рабо чего» (Маркс) в построение общества реального гуманизма.

Научное понимание технологии как активного отношения человече ства к природе включает, как известно, единство двух аспектов – онтоло 508 СЕКЦИЯ гического (совокупность методов обработки, изготовления, изменения со стояния, свойств, формы сырья, материалов или полуфабриката, осуществ ляемых в процессе производства продукции) и гносеологического (научная дисциплина, изучающая физические, химические, механические, биологи ческие закономерности, действующие в технологических процессах). Эко номическое отношение людей к природе опосредовано их технологиче ским поведением в ходе развития производительных сил цивилизации.

Высокие технологии как порождение НТР знаменуют исторически новый этап в развитии цивилизованного отношения человечества к приро де. Формируется новый технологический способ производства. Началась всемирная революция в производительных силах общества. Интенсифици руется геокосмический процесс превращения биосферы в ноосферу. В гло бальном масштабе постепенно укореняется новый тип труда – всеобщий научный труд. Активизируется социальная революция в трех группах стран. В духовной жизни человечества прокладывает себе дорогу «всеоб щий интеллект». Глобализация актуализирует вопрос о новом качестве го сударственного суверенитета наций.

В этих условиях материальное основание мировой цивилизации ук репляется путем синтеза таких высоких технологи, как лазерная, ядерная, планарная, вакуумная, космическая, информационная, биологическая и малоотходная (природосберегающая) технологии. Постепенно выявляются системные признаки высоких технологий.

Общим итогом нарастающей системности применения высоких тех нологий в современных производительных силах выступает становление нового (наноинформационного) технологического способа производства (ТСП). Как известно, всякий ТСП есть единство технологических связей («человек – техника – предмет труда») и технологических отношений (ме жду субъектами в цепочке технологических процессов определенного про изводства). ТСП – это непосредственная форма существования действую щих производительных сил. Через технологические связи производитель ные силы зависят от научно-технического прогресса, а посредством техно логических отношений эти силы связаны с развитием человеческого фак тора и экономических отношений – [23].

Всеобщей закономерностью развития способа производства матери альной жизни, по Марксу, является периодическое соответствие производст венных отношений характеру и уровню развития производительных сил – [7]. Это означает, что всякое системное обновление производительных сил (т. е. научной и практической квалификации работников и качества, массы орудий их труда) неизбежно потребует качественного изменения общест венно-производственных отношений (т. е. форм собственности на орудия и средства производства, организационно-распределительных и управленче ских отношений в общественном разделении труда).

СЕКЦИЯ Современная форма действия закона соответствия производственных отношений характеру и уровню развития производительных сил определя ется содержанием начавшегося в 60-х годах XX в. мирового процесса пре вращения индустриального общества в постиндустриальное, информаци онное. В группе классических капиталистических стран формирование на ноинформационного ТСП входит в конфликт с производственными отно шениями госмонокапитализма;

в странах созидаемого и реформируемого социалистического общества внедрение высоких технологий требует ново го уровня обобществления труда и производства;

в странах, выходящих на путь современного цивилизационного прогресса, условием утверждения нового ТСП является ускоренное формирование мегакапиталистических производственных отношений в национальном хозяйстве.

Действие указанного «закона соответствия» в пространственно временном континууме бывшего СССР обусловлено спецификой форми рования и развития Российской цивилизации. Во-первых, именно здесь в XX в. началось впервые в истории формирование метакапиталистических производственных отношений. Во-вторых, здесь началась в некоторых существенных линиях НТР как современная революция в технике благо даря постклассической революции в науке и как новейшая революция в управлении технологическими процессами общественного производства – см. об этом в [19–22]. По ряду причин развитие самой НТР в СССР не превратилось в производственное развертывание этой технико технологической революции в производительных силах советского обще ства – ср. [7 и 23].

В соответствии с закономерностями развития Российской цивилиза ции системное развертывание высоких технологий возможно здесь: пока частично сохраняется советский потенциал развития НТР;

если использу ется зарубежный опыт развертывания достижений НТР;

когда Российское государство реализует достойную научно-техническую политику;

при ус ловии использования плодов высоких технологий в интересах развития со циального государства.

Охарактеризованные в данном разделе моей работы процессы со циокультурных изменений позволяют выдвинуть гипотезу о начавшемся новом процессе в развитии мировой цивилизации – научно-технологиче ской революции (НТЛР). Причинными факторами этой глобальной техно логической революции выступают глобализация прогресса производи тельных сил мировой цивилизации, экологизация материального произ водства в мировом (планетарном) масштабе, расширение в том же масштабе сферы всеобщего научного труда и вхождение социального интеллекта в пе риод глобальной научной революции универсального типа (современный/ универсальный эволюционизм). Эти факторы, во-первых, вызывают новые качественные изменения в комплексном развитии производительных сил 510 СЕКЦИЯ «информационной эпохи» – см. [9]. Во-вторых, их действие практически проясняет новые контуры прогнозировавшейся «новой НТР» в плане гло бализации новых – высоких технологий. В-третьих, те же факторы требу ют глобального обновления производственных отношений в социалисти ческом направлении.

Научно-технологическая революция есть системное качественное изменение в развитии производительных сил человечества, позволяющее ему выйти из глобального социоэкологического кризиса, достигнуть кос мической производительности труда и обеспечить гармонизацию цивили зованного образа жизни в глобальном масштабе [24]. Для реализации этой гуманистической возможности необходимы системные качественные изме нения в экономической, социальной и политической сферах деятельности че ловеческого рода. Иначе говоря, для победы информационно-техно логического способа производства необходима глобальная революция в социальных отношениях общественного производства, управляющих его технологическими связями.

В качестве общего итога проведенного науковедческого и философ ско-научного анализа современного состояния технологических наук мож но выдвинуть следующие суждения.

Ныне нетерпимо положение, когда науки о строении, функциях и развитии технологических процессов безымянны в философском самосоз нании человечества, а их статус в общепринятой классификации наук ну левой [25].

На основе объективного исторического развития технологических способов производства различных формаций постепенно кристаллизовался предмет совокупного технологического знания. Первая глобальная науч ная революция стимулировала процесс научной рационализации и систе матизации в индустриальном обществе многообразных технологических знаний теоретического порядка.

Возникнув на рубеже XVIII и XIX вв. в западноевропейской культуре, технологические науки ступенчато развивались в рамках классического и не классического типов научной рациональности технологических преобразова ний индустриального общества. К концу XX в. в связи с развертыванием НТР начинается процесс отпочкования технологических наук от технических и постепенно утверждается автономный статус прежде «безымянных» наук.

По своему обозначившемуся предмету технологические науки непо средственно «соседствуют» в принятой классификации наук с естествен ными, гуманитарными, техническими, социальными и экологическими науками. Их статус утверждается по мере развертывания в глобальных производительных силах высоких технологий как системного продукта новой – научно-технологической революции.

СЕКЦИЯ Пояснения и список литературы 1. Иванов, Б. И. Философские проблемы технознания / Б. И. Иванов. – СПб., 1998.

2. Никифоров, А. Л. Философия науки: история и теория : учеб. по собие / А. Л. Никифоров. – М., 2006. – С. 9–13, 259–262.

3. Указанные черты постклассической науки являются аппроксима цией характеристик, которые дает акад. В. С. Степин применительно к плодам обозначенных им третьей и четвертой «глобальных научных рево люций» (см.: Степин В. С. Философия науки. Общие проблемы. – М., 2006. – С. 317–325).

4. Степин, В. С. Философия науки. Общие проблемы : учеб. для ас пирантов и соискателей учен. степени канд. наук / В. С. Степин. – М., 2006.

5. Цит. по кн.: Кастельс М. Информационная эпоха: Экономика, об щество, культура. – М., 2000.

6. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. – М., СПб., 2004.

7. Материалистическая диалектика : в 5 т. Т. 4. Диалектика общест венного развития. – М. : Мысль, 1984. – С. 186–194, 219–225, 261–266, 284–293.

8. Малый энциклопедический словарь : в 4 т. Т. 4. / Репринт. воспро изведение издания Брокгауза и Эфрона. – М. : ТЕРРА, 1997.

9. При принципиальном тождестве понятий «научно-информацион ный» и «информационный» способ производства в современном обществе предпочтительно употреблять сдвоенное понятие: «Информационно /постиндустриальный способ производства» (см.: Кастельс М. Информа ционная эпоха: Экономика, общество, культура. – М., 2000. – С. 21–49).

10. В связи с исследованием исторического развития производитель ных сил цивилизованного общества достижения современной историче ской науки в области формационного анализа синтезированы в книге: Гри нин Л. Е. Производительные силы и исторический процесс. – Волгоград :

ФГУП «ИЛК Царицын», 2003.

11. На основе принципа единства исторического и логического сущ ность и структура социального интеллекта выяснены в статье: Комаров В.

Д. Социальный интеллект и его управленческий потенциал // Обществен ное призвание философии. – М., 2006.

12. Своеобразную тропинку к научно-философскому анализу техноло гии проложил советский исследователь научно-технического прогресса д-р филос. наук, проф. Г. С. Гудожник в статье «Общественно-производственная технология как научная категория» (Вестник МГУ. Серия «Философия». – 1986. – № 6).

512 СЕКЦИЯ 13. Дука С. И. Социогуманитарные аспекты становления информа ционного общества (социологический анализ) / автореф. дис. … д-ра со циолог. наук. – СПб., 2006.

14. Одним из первых о технологической картине мира написал из вестный сибирский философ Каширин В. П. Технологическая карта мира // Науковедение: фундаментальные и прикладные проблемы : сб. науч. тру дов Сибирского института науковедения. – Вып. 3. – Красноярск, 2004. – С. 151–157.

15. Степин, В. С. Философия науки и техники : учеб. пособие / В. С.

Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов. – М., 1996.

16. С философским докладом о технологическом развитии мне дове лось недавно выступить на первой Международной конференции в Санкт Петербурге: Комаров В. Д. Социально-философский синтез современного развертывания высоких технологий // Высокие технологии, фундаменталь ные и прикладные исследования, образование : сб. трудов Первой Междуна родной научно-практической конференции «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» / под ред. А. П. Ку динова, Г. Г. Матвиенко, В. Ф. Самохина. – СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2005. – (Т. 3. – С. 348–350).

17. Крупнейшие достижения науки XX в. и научно-технической ре волюции представлены в книгах: Мусский С. А. Сто великих чудес техники. – М., 2003 ;

Самин Д. К. Сто научных открытий : словарь. – М., 1987.

18. Научно-технический прогресс : словарь. – М., 1987.

19. Соединение достижений НТР с преимуществами социализма. – М. : Мысль, 1977.

20. Крупным современным специалистом в области философии тех нических наук и технологии является профессор В. Г. Горохов. Весьма ценны его обобщения в кн.: Современные философские проблемы естест венных, технических и социально-гуманитарных наук / под ред. д-ра фи лос. наук, проф. В. В. Миронова. – М. : Гардарики, 2006. – С. 375–476.

21. Социально-экологические проблемы современности и новая НТР : межвуз. сб. науч. трудов / под ред. проф. В. Г. Марахова. – Л., 1981.

22. О проблемах научной рациональности в развитии современной экономики и росте всеобщего научного труда прекрасно написали фило софы Пермского университета: Орлов В. В., Васильева Т. С. Философия экономики. – Пермь, 2006. – С. 170–262.

23. Своеобразное объяснение распада СССР дает известный амери канский профессор-науковед в книге: Грэхэм Л. Р. Призрак казненного ин женера: технология и падение Советского Союза : пер. с англ. – СПб., 2000.

24. В связи с этим вопросом мне представляется некорректным тер мин «техногенная цивилизация», введенный В. С. Степиным для обозна чения типа цивилизации, порожденного промышленной революцией XVIII СЕКЦИЯ века. Видимо, имеется в виду машинная техника, но ведь техника и раньше была активным фактором развития цивилизации.

25. Об этом «положении» технологических наук свидетельствует, например, содержание обобщающего труда авторитетного советского ис следователя классификации наук: Кедров Б. М. Науки в их взаимосвязи.

История. Теория. Практика. – М., 1988.

26. Комаров В. Д. Социальная экология: философские аспекты. – Л. :

Наука, 1990.

ББК 87. В. А. Светлов Санкт-Петербургский государственный университет путей сообщения ИСТИНА КАК САМОРЕКУРСИЯ:

ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СЛЕДСТВИЯ Общепринято рассматривать истину и ложь как бивалентные значе ния. Например, логика высказываний в качестве одного из своих фунда ментальных допущений включает именно принцип бивалентности. Много значные логики расширяют этот принцип, сводя неистину к логической сумме лжи и неопределенности (с возможной градацией по степени), а не ложь – к сумме истины и неопределенности, но не исключают его. Одним из следствий принципа бивалентности истины и лжи является распростра ненное убеждение, что они представляют взаимно исключающие множест ва. А. Тарский и К. Поппер одними из первых обратили внимание на то, что ложные суждения могут иметь истинные следствия, откуда следует, что истина и ложь – пересекающиеся множества. Ниже доказывается на основе рекурсивности истины, что и эта точка зрения неверна, так как ложь вообще не представляет множества, выполняющего требование де дуктивного замыкания: она не рефлексивна, не симметрична и не транзи тивна. В статье также рассматриваются методологические следствия ука занного свойства истины.

Допустим, все утверждения рассматриваемого универсума ложны.

Выберем произвольное ложное утверждение Х и образуем суждение «Х Х», которое с необходимостью истинно, потому что ложно противоречащее ему утверждение «Х & ¬Х». Значит, невозможно, чтобы все утверждения о 514 СЕКЦИЯ нашем мире были ложными. Некоторые из них должны быть истинными.

Следовательно, как бы ни определялась истина, истинные утверждения не обходимо существуют.

Если истина существует необходимо, значит, она самовоспроизво дима при любых когнитивных условиях. Назовем подобное свойство исти ны ее саморекурсивностью. Что же позволяет истине быть саморекурсив ной сущностью – быть своей собственной причиной и своим собственным следствием? А. Тарский доказал, что истина рекурсивна в качестве своего собственного следствия: из истины может следовать только истина1.

Утверждению, что истина также рекурсивна в качестве своей собст венной причины, на первый взгляд препятствует закон Дунса Скота, со гласно которому истина следует из чего угодно, включая ложь. Ниже дока зывается, что этот закон не опровергает рекурсивность истины в качестве достаточной причины самой себя. Рекурсивность истины, как необходимо го следствия, так и достаточного условия самой себя, позволяет охаракте ризовать ее в целом как саморекурсивный процесс и вывести из этого на блюдения несколько интересных логических, онтологических и методоло гических следствий.

Логические следствия саморекурсивности истины.

Допустим, каждое утверждение рассматриваемого универсума U ли бо истинно, либо ложно. Пусть Т обозначает истину, F – ложь. Тогда вер ны следующие базисные определения:

Т F. (1) F Т. (2) Согласно (1) истина эквивалентна отрицанию лжи;

согласно (2) ложь эквивалентна отрицанию истины.

Из (1) и (2) следует ТТ (Т F). (3) Из (1), (2) и (3) следует F (Т F) (F & T). (4) Эквивалентность (3) можно назвать законом рекурсивности истины как необходимого следствия: из истины может следовать только истина.

Тарский, А. Понятие истины в дедуктивных науках / А. Тарский // Философия и логика Львовско Варшавской школы. – М., 1999. – С. 14–177.

СЕКЦИЯ Смысл этого закона станет более ясен, если дизъюнкцию (Т F) за менить импликацией:

Т (Т Т) (3. 1) Т (F F). (3. 2) Эквивалентность (3.1) читается: из истинных допущений необходимо следуют истинные следствия. Эквивалентность (3.2) читается: из ложных следствий необходимо следует ложность допущений. Таким образом, ут верждения (3.1) и (3.2) логически эквивалентны, но асимметричны в сле дующем смысле. В утверждении (3.1) антецедент обозначает истинное до пущение, консеквент – истинное следствие;

в утверждении (3.2) антеце дент обозначает ложное следствие, консеквент – ложное допущение.

Эквивалентность (4) свидетельствует, что ложь не обладает свойст вом сохранения самой себя в качестве необходимого следствия: ложь мо жет иметь как ложные, так истинные следствия. Отсюда следует, что ложь не может быть дополнением истины (см. рис. 1).

Тот факт, что ложь может иметь истинные следствия дает основание для утверждения, что истина следует не только из истины, но и изо лжи также (закон Дунса Скота). Однако такое предположение неверно. Из вы ражения (4) следует, что предполагаемая выводимость истины изо лжи FТ на самом деле в силу эквивалентности F и (F & T) представляет вы водимость истины из истины (ложь в данном случае выступает ирреле вантной посылкой):

(F & T) Т. (5) Иными словами, истина следует изо лжи согласно выражению (5) только потому, что ложь необходимо включает истину в качестве своей конъюнктивной части.

Объединяя выражения (3) и (5), получаем окончательное утвержде ние. Истина саморекурсивна, т. е. представляет необходимое и доста точное условие существования самой себя. В противном случае она не об ладала бы свойством необходимого существования. Отсюда следует и бо лее общее утверждение: все, что существует необходимо, может существо вать только как необходимая и достаточная рекурсия, т. е. как саморекур сивность.

Саморекурсивная природа истины опровергает распространенное мнение о том, что истина и ложь несовместимы, что существование исти 516 СЕКЦИЯ ны устраняет существование лжи, существование лжи устраняет сущест вование истины. На самом деле, истина и ложь выступают необходимыми компонентами существования друг друга: истина в качестве конъюнктив ной части лжи, ложь – в качестве дизъюнктивной части истины.

Отношение между истиной и ложью можно символически выразить в виде диаграммы, приведенной на рис. 1.

T (T F) F (T& F) =U Рис. 1. Связь истины и лжи Согласно рис. 1 множество всех истинных утверждений Т, во первых, совпадает с множеством всех возможных утверждений о мире U;

во-вторых, что выглядит на первый взгляд неожиданно, оно включает множество всех ложных утверждений F в качестве собственного подмно жества. Иными словами, ложь – подмножество истины, но не ее дополне ние. Причина этого – в саморекурсивной природы истины: истина логиче ски первична по отношению ко лжи, ибо представляет необходимую часть самой себя и лжи.

Согласно эквивалентности (4) только изо лжи выводимо логическое противоречие. Значит, саморекурсивность истины в логическом смысле можно определить как невозможность вывода из нее относительно данного универсума логического противоречия.

Определение 1. Относительно данного универсума U логически ис тинно любое его утверждение, из которого невозможно вывести проти воречие.

Онтологические следствия саморекурсивности истины.

Из эквивалентности (3) следует, что истина рефлексивна, симмет рична и транзитивна:

Т Т (6) (Т Т) (Т Т) (7) (Т Т) & (Т Т) (Т Т) (8) Свойства рефлексивности, симметричности и транзитивности свой ственны отношениям эквивалентности. Из выражений (6), (7) и (8) следует, что истина представляет отношение эквивалентности.

СЕКЦИЯ Независимо от того, на каком множестве элементов определено от ношение эквивалентности, оно обладает следующим характерным свойст вом, именно разбивает данное множество на непустые взаимно исклю чающие и совместно исчерпывающие подмножества, называемые класса ми эквивалентности. Это означает, что любые два элемента, принадлежа щие одному и тому же классу обладают свойством эквивалентности, но любые два элемента, принадлежащие несовместимым классам, таким свойством не обладают. Следовательно, быть истинным означает быть элементом одного и того же класса эквивалентности и быть ложным – быть членом разных классов эквивалентности (рис. 2).

К1 К F А B Т Т D C F Рис. 2. Распределение значений истинности среди четырех различных элементов – А, В, С и D, принадлежащих двум несовместимым классам эквивалентности К1 и К Из факта, что истина определяет эквивалентный класс можно вывес ти два интересных следствия.

Во-первых, множество утверждений U может быть истинно двумя и только двумя различными способами: (1 – все утверждения U являются элементами одного и того же класса эквивалентности;

2 – все утверждения U делятся на два взаимно исключающих и совместно исчерпывающих подмножества U1 и U2, таких, что U1 U2 = U и U1 U2 =. На рис. воспроизведен второй случай: U = {A, B, C, D};

U1 = {A, B};

U2 = {C, D}.

Во-вторых, истину можно интерпретировать как оператор, сохра няющий не только характеристическое свойство класса эквивалентности, но и его отрицание, а ложь – как оператор, инвертирующий любое из них в противоположное свойство. Иными словами, истину и ложь можно рас сматривать как операторы сохранения и инверсии значения истинности (истины или лжи), допускающие итерацию – последовательное примене ние (которую нельзя путать с операцией логического умножения). В слу чае подобной интерпретации справедливы следующие зависимости:

Т(Т) Т (истинность истины порождает истину).

Т(F) F (истинность лжи порождает ложь).

F(T) F (ложность истины порождает ложь).

F(F) T (ложность лжи порождает истину).

518 СЕКЦИЯ Указанные свойства легко проверяются с помощью диаграммы, изо браженной на рис. 2. Например ( – знак последовательного выполнения), для элемента А справедливы следующие преобразования:

F(АВ)T(BC)F(CD)T(DA) F(АC)F(CD)T(DA) T(АD)T(DA) T(АA) Нетрудно убедиться, что аналогичные результаты имеют место и для остальных элементов – {B, C, D}.

Приведенный пример позволяет сделать важный вывод. Любое мно жество утверждений рассматриваемого универсума U когнитивно сбалан сировано (непротиворечиво), если и только если каждое утверждение U необходимо находится в отношении «истина» к самому себе. Иными сло вами, истина проявляет себя как отношение самоподдержки во всех логи чески допустимых циклах – рефлексивности, симметричности, транзитив ности. Если данное условие выполняется, отношение поддержки приобре тает свойство необходимости. Значит, саморекурсивность истины можно считать показателем способности систем и их элементов сохранять и под держивать себя с необходимостью. Этот вывод свидетельствует о том, что в общем случае истина имеет не только гносеологическое, но и онтологи ческое измерение. В онтологическом смысле истина характеризует образо вание устойчивых синергетических циклов.

Определение 2. Истинно все, что воспроизводит (сохраняет, под держивает) само себя с необходимостью.

Структура истины как эквивалентного (рефлексивного, симметрич ного и транзитивного) отношения изображена на рис. 3.

• • • Рис. 3. Структура истины Согласно рис. 3 истина как эквивалентное отношение циклична дли ной 1, так как рефлексивна, циклична длиной 2, так как симметрична, цик лична длиной 3, так как транзитивна. Всех этих видов цикличности доста точно и необходимо для необходимого самопорождения истины, т. е. для ее саморекурсивности.

СЕКЦИЯ Ложь не обладает ни свойством рефлексивности, ни свойством ир рефлексивности, так из нее следует как ложь, так и истина. По этой же причине ложь не симметрична и не асимметрична. Кроме того, она не транзитивна и не интранзитивна. Ложь, иными словами, в отличие от ис тины не имеет четко определенной структуры. В частности, она не являет ся дополнением истины и тем самым дополнением отношения эквивалент ности (антиэквивалентным, т. е. иррефлексивным, асимметричным и ин транзитивным отношением).

Методологические следствия саморекурсивности истины.

Если истина – саморекурсивное отношение, обозначающее самопод держивающиеся процессы, то методология ее познания также должна так или иначе соответствовать этому свойству. Пространное обоснование это го вывода было дано в другом месте1. Поэтому здесь ограничимся общими замечаниями.

Познание истины – самокорректирующийся процесс научного иссле дования, представляющий процесс приближения к некоторому устойчивому циклу (пределу, аттрактору). Такой цикл возникает в результате процесса асимптотического совпадения двух обратно направленных процессов – все более адекватного объяснения аномального факта и все более высокого подтверждения той из гипотез, которая представляет лучшее объяснение.

Пусть Н обозначает гипотезу, Е – эмпирический факт, требующий объяснения.

Определение 3. Гипотеза Н и факт Е связаны отношением «исти на», если и только если Н представляет лучшее объяснение Е и Е макси мально подтверждает Н.

Процесс познания истины представляет процесс ее более или менее последовательного установления указанного соответствия между гипоте зой и эмпирическими данными и состоит из трех взаимосвязанных стадий, называемых абдукцией (изобретением гипотез), дедукцией (выводом необ ходимых следствий в качестве объяснения или предсказания) и индукцией (испытанием гипотез). Каждая стадия регулируется особыми методологи ческими правилами (предписаниями).

Правило абдукции. Гипотеза Н представляет новое и лучшее объ яснение факта Е, если и только если ее принятие в сравнении с другими гипотезами максимизирует разность Р(Е/Н) – Р(Е).

Разность Р(Е/Н) – Р(Е) оценивает объяснительный потенциал гипотезы Н и представляет функцию от двух факторов – вероятностей Р(Е/Н) и Р(Е).

Вероятность Р(Е) оценивает степень аномальности факта Е. Чем меньше ее значение, тем более удивителен этот факт. Наоборот, чем выше значение вероятности Р(Е), тем менее удивителен для исследователя факт Е.

См.: Светлов, В. А. История научного метода / В. А. Светлов. – М., 2008.

520 СЕКЦИЯ Предельные значения Р(Е) = 1 и Р(Е) = 0 исключаются по тем соображени ям, что равенство Р(Е) = 1 выполняется тогда, когда описание Е представ ляет логически истинное высказывание, а равенство Р(Е) = 0 выполняется тогда, когда отчет о Е представляет логически ложное и тем самым проти воречивое высказывание. В первом случае Е тривиально следует из Н, Р(Е/Н) = 1 и Р(Е/Н) – Р(Е) = 0. Во втором случае Е тривиально опровергает Н, Р(Е/Н) = 0 и Р(Е/Н) – Р(Е) = 0. Учитывая сказанное, часто принимается по допущению, что Е не должно быть логически истинным и логически ложным высказыванием, т. е. должно выполняться следующее ограниче ние: 0 Р(Е) 1.

Вероятность Р(Е/Н), часто называемая правдоподобием гипотезы Н от носительно факта Е, а также обратной вероятностью гипотезы Н, измеряет степень правдоподобия Н как возможной причины факта Е. Чем выше значе ние Р(Е/Н), тем более вероятно, что Н обозначает истинную причину Е.

Максимальное значение разности Р(Е/Н) – Р(Е) достигается при мак симальном значении правдоподобия Р(Е/Н) гипотезы Н и минимальном значении Р(Е) вероятности факта Р(Е). Значит, при прочих равных услови ях объяснительная способность гипотезы Н тем выше, чем более аномаль ным является объясняемый ею факт и/или чем более вероятно, что Н обо значает истинную причину Е.

Максимальное значение разности Р(Е/Н) – Р(Е) означает также, что факт Е более вероятен как следствие гипотезы Н, чем как следствие любой из ее возможных альтернатив. По тем же причинам, изложенным выше для описания факта Е, принимается по допущению, что гипотеза Н не является логически истинным и логически ложным высказыванием.

Правило абдукции объясняет творческий (интуитивный) характер большинства научных открытий. Истина открывается не в результате по степенного накопления знаний или механической дедукции из принятых аксиом, а в результате неожиданного «прозрения», указывающего, какая из гипотез представляет лучшее объяснение рассматриваемого факта.

Абдукция не обладает свойством открывать необходимые истины. По сылки абдуктивного рассуждения могут быть истинны, а заключение, тем не менее, ложно. Плодотворность абдукции заключается в том, что она позволя ет предложить новую и потенциально самую информативную истину.

Следующей стадией установления истины является дедукция – вы вод необходимых следствий из проверяемой гипотезы. Она подчиняется следующему предписанию.

Правило дедукции. Высказывание Е представляет необходимое (ло гическое, законное, общезначимое) следствие гипотезы Н тогда и только тогда, когда выполняется любое из трех эквивалентных условий:

• если Н истинна, всегда истинно Е;

• отрицание Е несовместимо с истинностью Н;

• если Е ложно, всегда ложно Н.

СЕКЦИЯ Какой бы удачной ни была догадка, она остается всего лишь предпо ложением. Чтобы стать элементом достоверного знания, она должна вы держать независимое испытание. Однако проверке подвергаются не только догадки, но и теории, считающиеся хорошо подтвержденными. Это проис ходит тогда, когда они используются для предсказания ранее ненаблюдав шихся явлений. Неподтвержденное предсказание, как минимум, снижает доверие к теории. Как максимум, оно опровергает ее. Предписания, кото рые регулируют подобные испытания, принято называть индукцией. Ее предназначение состоит в эмпирической коррекции результатов абдукции и дедукции: гипотезы принимаются в состав научного знания тогда и толь ко тогда, когда они эмпирически корректны или эмпирически обоснованы.

Индукция осуществляет обратную связь между гипотезой или теори ей и результатами испытания. Например, в терминах гипотетико дедуктивного метода научного познания (ГДМ) корректирующая функция индукции реализуется следующим образом. Пока некоторая теория объяс няет и предсказывает подтверждаемые в опыте факты, обычно к ней не предъявляется претензий. Но если встречается аномальный факт, не объ ясняемый данной теорией, тогда изобретается гипотеза (научный закон) для его объяснения. Поскольку гипотеза может быть неверной или случай ной догадкой, ее подвергают испытанию. Для этого из гипотезы дедуциру ется новое следствие (предсказание), которое должно отличаться от объяс няемого аномального факта, т. е. быть от него независимым. Подтвержде ние нового следствия подтверждает гипотезу, которая временно принима ется и присоединяется к исходной теории. Поскольку модифицированная теория объясняет и предсказывает все факты, которые объясняла и пред сказывала начальная теория, плюс объясняет и аномальный факт, считает ся, что она обладает большей объяснительной и предсказательной силой.

Пусть О обозначает дополнительное решающее предсказание для испытания гипотезы Н. Тогда справедливо следующее предписание.

Правило индукции. Гипотеза Н получает независимое подтвержде ние в качестве новой истины, а все ее альтернативы, по крайней мере, дис подтверждение (уменьшение степени подтверждения) или опровержение, если и только если подтверждение решающего предсказания О, не совпа дающего с объясняемым (аномальным) фактом Е, максимизирует разность Р(Н/О) – Р(Н).

Вероятность Р(Н), которую принято называть априорной вероятно стью, измеряет степень информативности гипотезы Н. Чем меньше ее зна чение, тем более информативна данная гипотеза. Наоборот, чем выше зна чение вероятности Р(Н), тем она менее информативная. Вероятность Р(Н/О), которую принято называть апостериорной вероятностью гипотезы Н на основании факта О, а также прямой вероятностью гипотезы Н, изме ряет степень эмпирической поддержки Н как возможной причины предска 522 СЕКЦИЯ зываемого события О. Чем выше значение Р(Н/О), тем больше эмпириче ская поддержка гипотезы Н от подтверждения предсказания О.

Максимальное значение разности Р(Н/О) – Р(Н) означает среди про чего, что гипотеза Н имеет максимальное значение эмпирической под держки Р(Н/О) и минимальное значение априорной вероятности Р(Н), т. е.

максимальную степень информативности. Соответственно все альтернати вы гипотезы Н получают минимальные значения указанной разности.

Подтверждая предсказание, эксперимент тем самым подтверждает и новую гипотезу о причине агрессивного поведения глухих индюшек, пре вращает ее в элемент достоверного научного знания. При этом следует учитывать, что в науке любая истина, даже если она получила статус ак сиомы, закона или принципа, представляет лишь временно и условно при нимаемое допущение. Это не свидетельствует о ее ущербности. Наоборот, благодаря своей относительности и гипотетичности она способна к ис правлениям, обобщениям и опровержению при столкновении с новыми фактами. Но именно в этом и заключается сущность научного прогресса.

Правила абдукции и индукции, если они определяются для одной и той же гипотезы Н и одного и того же эмпирического свидетельства Е, представ ляют логически эквивалентные утверждения: Р(Е/Н) – Р(Е) Р(Н/Е) – Р(Н).

Согласно указанной эквивалентности открытие и обоснование новой ис тины в равной мере необходимы и достаточны друг для друга. Причина та кой зависимости в том, что степени правдоподобия и подтверждения гипо тезы прямо пропорциональны друг другу. Значит, успешно объяснять, пред сказывать и иметь высокое эмпирическое подтверждение – одно и то же.

В общем случае абдукция и индукция требуют проведения принци пиального различия между фактами двух различных видов. Абдукция име ет дело с аномальными фактами, требующими объяснения;

индукция – с фактами, подтверждающими или опровергающими гипотезу и независи мыми от объясняемых фактов. Если объясняемые факты задаются иссле дователю объективно, независимо от его воли, то подтверждающие и оп ровергающие факты конструируются, отыскиваются, собираются им, как правило, специально. Здесь уместна аналогия с криминальным происшест вием. Преступление – факт, требующий объяснения с помощью абдукции.

Выдвинутая гипотеза указывает на подозреваемого. Поиск улик, изобли чающих подозреваемого или, наоборот, оправдывающего его, – сбор фак тов, необходимых для индуктивного подтверждения или опровержения аб дуктивной гипотезы.

Методологический инвариант как модель самокорректирующего ся познания истины.

Саморекурсивность истины означает среди прочего, что истина не создается из ничего, а открывается как определенное предельное отноше ние между гипотезой и эмпирическими данными. Для объяснения этого СЕКЦИЯ заключения введем понятие научного метода и понятие методологического инварианта.

Научный метод – совокупность предписаний, регулирующих и кон тролирующих процесс открытия новой истины (стадия абдукции), ее логи ческого развития (стадия дедукции) и коррекции результатов открытия и дедукции (стадия индукции).

Концепция научного метода представляет конкретный исторически обусловленный способ обоснования необходимости и достаточности опре деленной комбинации и/или интерпретации указанных методологических предписаний. История методологии свидетельствует, что наиболее дискус сионными частями научного метода до сих пор являются абдукция и ин дукция, меньше всего споров вызывает дедукция.

Цели, допущения и логическая техника каждой методологической концепции в значительной степени определяются мировоззренческими идеалами и личными установками ее автора. Однако независимо от кон кретных деталей и особенностей все методологические концепции строят ся по одной и той же, как принято сейчас говорить, парадигмальной схеме.

Честь ее открытия принадлежит Аристотелю. Поскольку она воспроизво дится с небольшими вариациями в каждой методологической концепции, есть смысл назвать ее методологическим инвариантом (рис. 4).

Теория (1) (2) (3) (3) Наблюдаемые ано- Объясняемые мальные факты, и предсказываемые требующие объяс- факты нения Рис. 4. Методологический инвариант Методологический инвариант представляет циклическое объединение:

• множества когнитивных элементов: (a) теории;

(b) наблюдаемых аномальных явлений, требующих объяснения;

(c) новых предсказываемых явлений, независимых от тех, которые наблюдаются;

• множества методологических операций (1)–(3), определенных на указанном множестве когнитивных элементов.

Цель методологического инварианта – обнаружение и сохранение ис тины. Успешная абдукция открывает истину, дедукция ее развивает, индук 524 СЕКЦИЯ ция подтверждает. Критерием плодотворности узнавания истины служит асимптотически достигаемый предел знания, существование которого озна чает, что оно в данной предметной области не только не имеет, но и не мо жет иметь контрпримеров. Такое знание истинно уже с необходимостью.

Операции вида (1) символизируют все виды открытия новых истин (законов, теорий), т. е. все способы восхождения от наблюдаемых явлений к законам и теориям – простое (энумеративное) обобщение, интеллекту альную интуицию, догадку, идеализацию и т. д. Все они контролируются предписаниями, названными выше абдукцией.

Операции вида (2) обозначают все способы логического развертывания содержания новой истины, т. е. вывода из нее необходимых следствий для раскрытия ее содержания, объяснения аномальных и предсказания новых яв лений. Этот вид операций подчиняется предписаниям, названным дедукцией.

Операции вида (3) представляют преобразования, корректирующие результаты операций вида (1) и (2). Они регулируются предписаниями, на званными индукцией.

В ГДМ индукция определяется как операция, обратная дедукции, т. е. как операция, контролирующая только дедукцию. В методологиче ской концепции Ч. Пирса индукция корректирует не только дедукцию, но и абдукцию также. Конкретная версия научного метода зависит от того, какие виды методологических операций из перечисленных выше опреде ляются на множестве указанных когнитивных элементов.

Подведем итоги. Было исследовано проявление саморекурсивности истины на трех различных уровнях – логическом, онтологическом и мето дологическом. Каждый из них по-своему характеризует выделенное фун даментальное свойство истины – ее способность служить отношением, не обходимо сохраняющим и поддерживающим само себя.

ББК 74. Е. Ф. Мороз Сибирский федеральный университет, г. Красноярск ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА В СИСТЕМЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Сегодня постепенно складывается образовательная парадигма, соот ветствующая превалирующим инновационным тенденциям в развитии науки, принятой ныне картине мира, аксиологическим ценностям и оцен кам современности.

СЕКЦИЯ В чем на наш взгляд заключаются трудности перехода к современ ной парадигме образования, отвечающей новым жизненным реалиям?

Основная из них связана с преодолением объективистского естест веннонаучного взгляда на человека, характерного для XXI в. Современное понимание человека сопряжено с идеями, разрабатываемыми в персонализ ме, экзистенциализме, гуманистической психологии. Сущностью человека является его способность строить самого себя, а значит постоянно изменять содержание ответа на вопрос о его собственной сущности. Человек не пред задан себе как данность, а дан себе в долженствовании. Человек не является тем, чем он должен быть. Он должен созидать свое бытие. Сущностью че ловека становится его самостановление, отрицание себя как чего-то утвер дившегося и ставшего, стремление к уникальности и самобытности.


Экзистенциальный или феноменологический подход к человеку за ключается в том, чтобы рассматривать и понимать человека «каков он есть», онтологизировать сам феномен человека, видеть человека не только в его сущностной необходимости, но и в поведенческой и эмоциональной «неопределенной определенности», непредсказуемости и иррационально сти. Человеческое существование, судьба личности в современном мире, вера и неверие, утрата и обретение смысла жизни – основные темы экзи стенциализма. В основе образования должны лежать ценности человече ского бытия, а не только разум и его возможности. Вопрос о человеке – главный пункт размежевания экзистенциализма с философией прошлого.

Основные положения гуманистической психологии заключаются в следующем. Личность представляет собой уникальную и неповторимую целостность, изучать которую необходимо во всей ее конкретной данности, а не в отдельных ее проявлениях. В природе человека заложены потенции к непрерывному саморазвитию. Главное в личности – ее устремленность в будущее. Поэтому познание личности должно быть сосредоточено не столько на ее прошлом, сколько на анализе того, к чему она устремлена, как она представляет себе свое будущее. Сам способ существования личности есть процесс постановки и достижения все новых и более сложных целей.

Ведущими движущими силами развития личности выступают присущие че ловеку мотивы развития, побуждающие ее к постоянному поиску творче ского напряжения. Любое воздействие на личность должно быть непрямым, исключающим внушение. Необходимо с глубоким уважением относиться к индивидуальной позиции человека, но ответственность за принимаемые решения и их реализацию личность берет на себя.

Указанные антропологические предпосылки служат основанием для пересмотра классической образовательной парадигмы. Понимание образа человека в персонализме, экзистенциализме, гуманистической психологии позволяет приступить к фундаментальной гуманизации образования, по скольку традиционное гуманистическое отношение, реализующееся в со временной образовательной практике, недостаточно и уже невозможно.

526 СЕКЦИЯ Необходимо также учитывать переориентацию ценностей в культу ре: не образование определяет жизненную стратегию личности, но лич ность разрабатывает стратегию своей жизни, проектируя собственный об разовательный маршрут. Роль образования при этом заключается в созда нии условий успешности такой разработки. В связи с этим в образовании должны быть предусмотрены технологии, развивающие представления учащихся о личностных смыслах, жизненных целях, задачах, ценностных ориентациях людей.

Из того, что обретение и развитие смыслов, целей, ценностных ори ентиров, необходимость удовлетворения новых образовательных потреб ностей сопровождают человека в течение всей жизни, следует, что соот ветствующим образом должно быть выстроено и образование. Это, во первых, должно быть образование, содержание которого обращено к фор мированию личностного смыслополагания, а во-вторых, оно должно быть непрерывным, включающим в себя как привычные институциональные, так и всевозможные альтернативные формы.

Проблема состоит в том, что современное образование, несмотря на явное и ответственное артикулирование содержания фундаментальной онто логии человека, все еще ориентируется на его понимание, характерное для XVIII–XIX вв. Во все предшествующие эпохи образование реализовалось как деятельность восхождения к предзаданному образцу, находящемуся в зави симости от миропонимания эпохи. И сегодня образование все еще ориенти ровано на некий стандартный предзаданный образ. Этот образ – специалист конкретного профиля, вооруженный определенной массой отчужденного, за логизированного знания, возвышающегося над человеком и в то же время придающего ему силу и ощущение свободы, независимости, могущества над пассивной и страдательной природой, его власти над миром. Мир же рас сматривается как объект познания, преобразования и потребления. Человече ские потребности растут вместе с техническими возможностями. Человек противостоит природе, не ожидая от нее милостей, а вырывая их у нее. Одна ко антропоцентризм и покорительская парадигма человеческой деятельности испытывают кризис. Ресурсы природы оказались исчерпаемыми, налицо эко логический кризис. Потребительское отношение к природе породило «эф фект бумеранга» со стороны природы. Важно и то, что культ растущих по требностей и абсолютизация индивидуальной свободы противопоставляют не только человека миру, но и людей друг другу.

Сохранить жизнеспособное общество можно путем взвешенной ме ждународной политики, сбалансированной экономики, рационального природопользования, разумной демографической политики. Осуществлять такие разумные преобразования может человек, представляющий себя ча стью природы и мироздания, понимающий логику функционирования ми ровой системы. В связи с этим насущно необходимо включение в содер СЕКЦИЯ жание образования изучения глобальных проблем современности, осмыс ления возможностей преодоления кризисных ситуаций и выработку на этой основе различных вариантов решения этих проблем.

Значительное влияние на изменения в образовании оказывают проис ходящие в обществе перемены. Главными показателями жизни общества стали повышение значения феноменов науки, техники и коммуникации, преодоление традиционных культурных норм, полисубъектность, плюрали стичность позиций, подходов и вместе с тем широкое распространение и господство идеологий, в целом резкое ускорение перемен, что делает недол говечными полученные в образовании качества, способности, знания, навы ки и стереотипы. Несомненно, что ценностные ориентиры, идеалы, нравст венные качества человека являются порождением конкретной эпохи, что означает изменение задач, стоящих перед системой образования. В первую очередь это означает в образовании требование фундаментальности. Обра зованный человек сегодня должен уметь сравнивать различные позиции, выбирать, но сравнение и выбор должны основываться на фундаментальных критериях. Это определяет ядро содержания нового образования.

Список литературы 1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекст ный подход / А. А. Вербицкий. – М., 2001.

2. Философия образования: состояние, проблемы и преспективы (ма териалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. – 2004. – № 11. – С. 17–20.

3. Шукшунов, В. Е. Инновационное образование (парадигма, прин ципы реализации, структура научного обеспечения) / В. Е. Шукшунов, А. Я. Взятышев // Высшее образование в России. – 2004. – № 4. – С. 64.

ББК 74.58. Г. Н. Романюк, С. И. Раенко Сибирский федеральный университет, г. Красноярск ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЕ Современное образование предполагает как гуманитарную подго товку, так и использование современных информационных технологий.

528 СЕКЦИЯ Известно, что целью гуманитарной подготовки является развитие гуманитарной культуры будущего специалиста: приобщение его к исто рии цивилизации, возвышение духовных потребностей и интересов, со вершенствование норм и культуры общения, что приведет к осознанию своего места в системе культурных ценностей и развитию культурного самосознания. Необходимость гуманитаризации образования приобрета ет особое значение в связи с использованием новейших информацион ных технологий в образовательном процессе, что может обернуться и благом и злом, поскольку внедрение информационных технологий в об разовательный процесс порождает и положительные и отрицательные явления.

Современные информационные технологии создают реальные воз можности для использования их в различных социальных системах, в том числе и в сфере образования. Не следует забывать, что самое главное в специалисте – его социальные качества, его духовное развитие, глубина мысли, творческий потенциал. Информатизация (компьютеризация, дис танционные технологии, интернет) при всей ее важности и необходимости не должна противопоставляться гуманитаризации, поскольку гуманитар ное образование формирует личность студента, базис, закладывающий ос новы личности.

Многие исследователи отмечают противоречивость использования информационных технологий в процессе образования. Еще в самом начале развития кибернетики, когда в научной (и не только) литературе говори лось о превосходстве искусственного интеллекта над естественным, уже высказывалось недоверие к идее полного перевода человеческих знаний в компьютерные программы. Практика показала ограниченность возможно стей искусственного интеллекта. Известно, что компьютерные технологии связаны преимущественно с абстрактно-логическим, формализуемым зна нием, а естественный интеллект нельзя свести к названным процедурам, он значительно богаче, включает в себя и воображение, интуицию, невер бальное мышление, эмоции, неосознанные чувства, которые не поддаются рационализации, и часто даже трудно артикулируются.

Поскольку процесс информатизации противоречив, это порождает неоднозначное к нему отношение. Некоторые специалисты считают, что новые информационные технологии являются средством для развития та ких качеств человека, как системное научное мышление, конструктивное образное мышление, пространственное и ассоциативное мышление, разви тая интуиция, вариативность мышления и чувство нового, которые в ка кой-то степени обеспечивают развитие творческих способностей человека.

Несомненно, что внедрение информационных технологий в сферу образо вания помогает решить определенные задачи:

СЕКЦИЯ 1. Доступ к большему объему учебной информации.

2. Образная, наглядная форма представления изучаемого материала.

3. Модульный принцип построения, что позволяет тиражировать от дельные составные части информационной технологии.

4. Поддержка информационной технологии соответствующим науч но-методическим материалом.

Другие ученые считают, что одним из зол информационных техно логий является технократическая деформация мышления пользователя средств информатики. Психологическим последствием компьютеризации интеллектуальной деятельности может стать подавление образного мыш ления, деформация творческой интуиции человека.


Благодаря новым информационным технологиям человек перестает участвовать в реальной жизни и эмоционально живет как бы в другом из мерении, а окружающую реальность воспринимает как виртуальную. Че ловек перестает понимать реальный мир, поскольку, по словам Ж. Бодрий яра, «информации становится все больше, а смысла все меньше. Совре менный человек атакован знаками со всех сторон. Производство спроса на смысл – вот глобальная проблема общества». Информационное общество притупляет рефлексию, оно игнорирует мыслящее мировоззрение.

В чем еще опасность информационной цивилизации?

Современный этап развития цивилизации, который называется ин формационным обществом и который сопровождается процессом всеоб щей глобализации, характеризуется частым возникновением неординар ных, зачастую драматических ситуаций, повышением степени риска. Это означает, что личность должна обладать новыми качествами, особенно личной и социальной ответственностью.

Информация становится средством, с помощью которого совре менный капитализм убеждает людей, что потребление – существенный элемент их образа жизни. Утрачивая способность к осознанию происхо дящего, человек информационного общества превращается в потребите ля «хлеба и зрелищ». Происходит исчезновение гражданина. На аван сцене – Потребитель в антропологическом смысле. Драматизм совре менной ситуации таков, что человек может исчезнуть («умереть»), если не защитит себя. Возникает задача спасения человека, помощи человеку в сохранении своей личности, а вместе с ним и спасения культуры, спа сения духовности.

Информационная цивилизация культивирует как практическую линию поведения цинически игровое отношение к жизни, постоянную смену ролей и социальных масок. Не случайно одной из самых обсуж даемых проблем в научном мире стала проблема кризиса идентичности.

«Идентичность» означает, прежде всего, принадлежность к определен 530 СЕКЦИЯ ному человеческому сообществу, определенную гражданскую позицию.

Человек стремится уйти от общественных связей. Кризис идентичности обусловлен разрушением многих социальных и нравственных норм, трудностью интеграции прошлого и будущего, разных коммуникацион ных потоков.

Еще одна опасность для человека, порожденная технической циви лизацией – это попытка с помощью воздействия на генную систему изме нить саму человеческую телесность, создать более совершенного человека.

Ученые предупреждают, что реализация генно-технологических утопий приведет к необратимым последствиям.

Современная медицинская наука уже сейчас отмечает ослабление популяционного здоровья современного человека. Культура и общество не могут пережить смерть человека как индивидуального «Я». Они взаимо связаны. Между тем есть основания полагать, что человечество стремится к самоуничтожению. Экологическая ситуация тоже ставит под вопрос бу дущее человечества, ибо произведенные изменения в природе несовмести мы с биологической природой человека.

Несомненно, правы те исследователи, которые считают, что повы шение качества образования зависит от способа соединения гуманитарной подготовки и новых информационных технологий. Информатика при ее умелой организации в вузе может дать очень многое и для гуманитарной самоподготовки студентов. Социальные последствия внедрения информа ционных технологий могут стать позитивными лишь при условии их орга нической связи с гуманитарной подготовкой.

Список литературы 1. Ковалевич, И. А. Инновационные технологии в системе заочного образования / И. А. Ковалевич // Информатизация и социальные науки :

межвуз. сб. науч. трудов. – Красноярск, 2002.

2. Солнцев, Р. Х. Прелести и опасности информационного мира / Р. Х. Солнцев // Культура информационного общества : сб. науч. трудов. – Красноярск, 2003.

3. Ковалевич, И. А. Особенности информатизации социогумани тарных специальностей вуза / И. А. Ковалевич, В. Т. Ковалевич // Куль тура информационного общества : сб. науч. трудов. – Красноярск, 2003.

СЕКЦИЯ ББК 68. В. В. Гирш, А. А. Марченков Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций имени про фессора М. А. Бонч-Бруевича, г. Санкт-Петербург ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН Методы активного обучения (МАО) – совокупность педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного процесса и создающих специальными средствами условия, мотивирующие студентов учебного военного центра к самостоятельному, инициативному и творче скому освоению учебного материала в процессе изучения военно профессиональных дисциплин.

Особенности методов Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей активизировать познавательную деятельность студентов или способствовать ее повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Еще один в неявном – эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на заня тии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Сте пень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырех видов активности обучающихся на занятии проявля ется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь па мять);

на практическом занятии – мышление и действие;

в дискуссии – мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие;

в деловой игре – все виды активности;

на экскурсии – только эмоционально личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20–30 % информации, при самостоятельной работе с литературой – до 50 %, при проговаривании – до 70 %, а при личном уча стии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) – до 90 %.

Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными. Существуют также прин ципы активизации традиционных форм обучения.

532 СЕКЦИЯ Признаки методов Чаще всего выделяют следующие признаки:

1. Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле.

Оптимальный вариант проблемной задачи – та задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя.

2. Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого. Осо бенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должно стных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирова ние эмоционально-личностного восприятия обучающимися военно профессиональной деятельности.

3. Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий по военно-профессиональным дисциплинам с применением мето дов активного обучения является коллективная деятельность и дискусси онная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования.

Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возмож ностей студентов показали, что использование коллективных форм обуче ния оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

4. Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся ме ханизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.

5. Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов на выков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

6. Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучаю щихся с учебной информацией. При традиционном обучении преподаватель (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) ис полняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию.

При активизации обучения преподаватель отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их само стоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

СЕКЦИЯ 7. Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной дея тельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотива ции. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучаю щихся выступают:

• преданность своей Родине;

• гордость за принадлежность к Вооруженным силам России;

• профессиональный интерес;

• творческий характер учебно-познавательной деятельности;

• состязательность, игровой характер проведения занятий;

• эмоциональное воздействие.

В условиях проблемности содержания, творческого характера и состя зательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие ре зервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.

Классификация В настоящее время существуют различные подходы к классифика ции МАО. В качестве отличительных признаков используются: степень ак тивизации студентов, характер учебно-познавательной и игровой деятель ности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие.

По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего ис пользуют именно эту классификацию) методы активного обучения подраз деляют на имитационные методы, базирующиеся на имитации профессио нальной деятельности;

и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Игро вые методы подразделяют:

• на деловые игры;

• профессиональные ситуации;

• дидактические или учебные игры;

• тренинги в активном режиме.

К деловым играм относят средства реализации отдельных, единич ных принципов. В первую очередь – это различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использо ванием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации, осуще ствляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лек цию вдвоем, проблемную лекцию, творческую задачу – реализующие принцип проблемности;

лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу – использующие принцип диалогового общения.

534 СЕКЦИЯ Профессиональные ситуации представлены средством реализации двух и более принципов, не совпадающих с деловой игрой по составу (ко личеству) элементов и не имеющих формализованной структуры, правил поведения, регламента. Примером профессиональной ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с неза планированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неиз вестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. Если же профессиональная ситуация использу ется в качестве основы, но деятельность участников формализована, т. е.

имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с дидактиче ской игрой.

К деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.

Под неимитационными методами понимают стажировку на рабочем месте или в воинском коллективе, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют:

мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информа ции;

формирование и совершенствование профессиональных умений и на выков;

освоение передового опыта, контроль результатов обучения.

По типу деятельности участников при поиске решения задач выде ляют методы, построенные на ранжировании по различным признакам предметов или действий;

оптимизации процессов и структур;

проектирова нии и конструировании объектов;

выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях;

решении тактических, задач повседнев ной деятельности войск, управленческих или социально-психологических за дач;

демонстрации и тренинга навыков внимания, выдумки, оригинально сти, быстроты мышления и другие.

По численности участвующих выделяют индивидуальные, группо вые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу уча стников в диадах и триадах. По месту проведения различают аудиторные и внеаудиторные, тактико-специальные занятия и учения. По принципу ис пользования вычислительной техники – ручные (без использования ВТ);

компьютерные – игры на ЭВМ и игры с компьютерным обеспечением.

Структура Выделяют четыре структурные группы элементов игровой деятель ности, которые имеют место при реализации всех форм и методов актив ного обучения.

1. Проблемное содержание. Имитационная модель – это основной, центральный элемент деловой игры. Если рассматривать весь комплекс методов активного обучения, то в основе других игровых форм вместо нее СЕКЦИЯ могут использоваться творческие (или проблемные) задачи, ситуационные задачи, проблемные вопросы. Вторым элементом реализации проблемного содержания выступает игровая среда.

2. Организация участников игрового действия. Этот элемент игры отражается в способах формирования команд, определении и распределе нии ролей.

3. Игровое взаимодействие. Порядок, вид и способы действий уча стников определяют правила, которые описываются отдельно или в сцена рии игры. Условия, в которых осуществляется игровое взаимодействие, называют игровой обстановкой.

4. Методическое обеспечение. Требование формирования дидакти ческой модели игрового действия, реализации принципа двуплановости выполняется при осуществлении всех перечисляемых выше игровых эле ментов, но только дидактическим целям служат такие игровые элементы, как погружение, рефлексия и система оценивания. Они обеспечивают ус пешность игрового действия и поэтому в наибольшей степени отвечают дидактическим целям игры. Совокупность всех игровых элементов в части их дидактической направленности трактуется как игровая модель.

Методы активного обучения продолжают совершенствоваться и раз виваться и их нельзя не использовать в организации учебного процесса при подготовке военно-профессиональных кадров.

ББК 68. А. Н. Зайцев, В. В. Гусев Воронежский государственный университет, г. Воронеж КОНТЕКСТНО-ЭВРИСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ В ГРАЖДАНСКИХ ВУЗАХ Тактико-огневая тренировка – есть реализация контекстно-эвристи ческого обучения, представляющая собой целенаправленную, содержа тельно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и психологического взаимодействия преподавателя и обучаемых с целью 536 СЕКЦИЯ формирования и совершенствования навыков в действии с оружием и пси хологической устойчивости разыгрыванием различных экстремальных си туаций боевых действий.

Тактико-огневая тренировка является имитативным видом занятия, так как на ней создается обстановка для отработки действий с оружием, воссоздаются условия профессиональной деятельности. Содержание огне вых действий происходит на фоне отработки тактико-специальных задач применительно к подразделениям специальных войск. Комплексирование с тактической и с другими предметами обучения (военная топография, РХБ защита, физическая подготовка) дает основу направленности обуче ния, объединяющую в себе учебную и профессиональную деятельность.

Отличие активных форм и методов контекстного обучения от традицион ных заключается в том, что в новых видах занятий, таких, как тактико огневая тренировка, воссоздаются основные закономерности развития профессиональной деятельности и мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций [2, 4].

При рассмотрении тактико-огневой тренировки как процесса форми рования и совершенствования навыков созданием различных ситуаций и нестандартных способов их решения появляется закономерность изучения построения новых действий в экстремальных условиях. Согласно теории В. Н. Соколова [6, с. 121] «...эвристика и есть наука, изучающая законо мерности построения новых действий в новых ситуациях». Кроме того, рассматривая эвристику как метод обучения, способствующий развитию находчивости и активности, можно сказать, что тактико-огневой трениров ке присущи черты эвристического подхода [6, с. 119].

Как форма и метод контекстно-эвристического обучения тактико огневая тренировка создает возможности сочетания и комплексного исполь зования разнообразных приемов и способов формирования положительной мотивации. В педагогически правильно организованной тактико-огневой тренировке на первое место выходит интерес курсантов к процессу позна ния, а негативные для него составляющие учебного процесса (неуверен ность в действиях с оружием, боязнь допустить ошибку в противоборстве с противником и т. д.) трансформируются во вполне преодолимые трудности.

Тактико-огневая тренировка позволяет формировать и совершенст вовать навыки в действиях при оружии не только на специально оборудо ванных местах (стрельбище, тактическое поле, радиополигон), но и на лю бом участке территории учебного центра и объектах вуза. Таким образом, тактико-огневая тренировка способствует формированию навыков, необ ходимых для ведения боя в особых условиях: в населенных пунктах, леси сто-болотистой, пересеченной, горной местности и т. д. Занятия на различ ной местности позволяют обучать военнослужащих решению нестандарт СЕКЦИЯ ных задач: при совершении марша, при выдвижении на указанные пози ции, на отдыхе, на привале и т. д.

В процессе обучения методом тактико-огневой тренировки по огне вому противоборству с противником вносятся элементы психологической готовности.

Не нарушая мер безопасности при обращении с имитационными средствами, в ходе занятия можно создать обстановку максимально при ближенную к боевой. Действия обучаемых с применением холостой стрельбы против противника у военнослужащего своего же подразделения способствуют психологической закалке, уверенности в своем оружии, пре одолению страха перед противоборствующей стороной. Кроме того, фор мируя психологическую устойчивость, тактико-огневая тренировка спо собствует мыслительному процессу и учит принимать решения нестан дартно, адекватно сложившейся обстановке.

Для разработки форм и методов контекстно-эвристического подхода по формированию и совершенствованию навыков по огневой подготовке необходимо решить системную дидактическую задачу во взаимосвязи с целями и содержанием обучения. На это указывают следующие авторы:

С. Н. Архангельский: «Задача преподавателя – находить дидактическое и психологическое обоснование выбору методов, форм и средств обучения»

[1, с. 5];



Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 21 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.