авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 21 |

«Министерство Образования и Науки Российской Федерации МИНИСТЕРСТВО ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ВОЕННОГО ...»

-- [ Страница 16 ] --

ББК 74.580. Ю. Б. Байрамуков Сибирский федеральный университет, г. Красноярск ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ Одним из важных моментов подготовки высококвалифицированных специалистов в вузе является обучение студентов с применением совре менных информационных технологий. Оснащение вузов новыми аппарат 572 СЕКЦИЯ ными и программными средствами, наращивающими возможности ком пьютера, постепенно привели к вытеснению термина «компьютерные тех нологии» и замене его понятием «информационные технологии», которые характеризуются средой, где они осуществляются, и компонентами, кото рые она содержит: техническая среда;

программная среда;

предметная сре да;

технологическая среда.

Содержательный анализ определений понятия «информационные тех нологии» позволил выделить два наиболее отчетливых подхода к их толко ванию. Первый предлагает рассматривать информационную технологию обучения как дидактический процесс, организованный с использованием со вокупности внедряемых в систему обучения принципиально новых средств и методов обработки данных, представляющих собой целенаправленное созда ние, передачу, хранение и отображение информационных продуктов с наи меньшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной деятельности обучающихся. Второй подход предусматривает создание опре деленной технической среды обучения. Таким образом, в первом случае го ворится о технологии как процессе обучения, а во втором – об использовании в учебном процессе специфических программно-технических средств.

Анализ материалов по проблемам информатизации высшей школы позволяет утверждать, что преобладающим в настоящее время является второй подход, который условно можно называть технократическим. Раз витие в конце XX в. компьютерной техники и программного обеспечения привело к необходимости активного их внедрения в образовательный про цесс. Однако освоение и использование их в педагогической практике ока залось в это время возможным далеко не для всех преподавателей. Лидер ство по праву захватили представители технических наук, имеющие соот ветствующую подготовку и квалификацию. Представители гуманитарных наук, предметная область которых оказалась слабо структурированной, плохо поддающейся программированию, явно отстали. Все это привело к тому, что разработка дидактико-методологических и теоретико-мето дических основ информатизации образования сейчас явно не успевает за развитием научно-технического прогресса в области информатики.

Существуют различные подходы в оценке применения компьютер ных технологий в гуманитарном образовании. Причем диапазон мнений колеблется в крайних пределах: от полного отрицания использования ком пьютерных технологий в освоении материала до абсолютного доверия к возможностям компьютерного обучения. Думается, что как первый, так и другой подход имеют свои положительные и отрицательные стороны.

Оставляя в стороне обсуждение слабых и сильных сторон обоих ме тодов обучения, следует сфокусировать внимание на главной цели совре менного образования, заключающейся в максимальном приближении об разования к практике.

СЕКЦИЯ Чаще всего в гуманитарных дисциплинах компьютерные технологии используются при подготовке к экзаменам или зачетам в виде компьютер ных вариантов экзаменационных тестов в качестве самопроверки, контро ля за самостоятельной работой студентов. Данный метод воспринимается студентами как удобная и мобилизующая практика обучения, повышаю щая качество и объем знаний.

Возможности компьютерных технологий как инструмента человече ской деятельности и принципиально нового средства обучения привело к появлению новых методов и организационных форм обучения и более бы строму их внедрению в учебный процесс.

Переход к компьютерным технологиям обучения, создание условий для их разработки, апробации и внедрения, поиск разумного сочетания но вого с традиционным сложным требует решения целого комплекса психо лого-педагогических, учебно-методических и других проблем. Среди них можно выделить следующие направления:

1. Выработка единого комплексного научно-методического подхода к решению проблемы внедрения компьютерных технологий в образова тельный процесс.

2. Разработка методики использования компьютерных технологий в практической деятельности.

3. Подготовка педагогических кадров к освоению компьютерных технологий обучения и внедрению их в образовательный процесс.

4. Подготовка обучающихся к использованию компьютерных техно логий для приобретения знаний и умений.

5. Материально-техническое оснащение образовательного учреждения.

6. Поиск, разработка и создание соответствующего методического обеспечения.

Главной задачей использования компьютерных технологий является расширение интеллектуальных возможностей человека. В настоящее время изменяется само понятие обучения: усвоение знаний уступает место уме нию пользоваться информацией, получать ее с помощью компьютера.

Применение компьютерных технологий в современном образова тельном процессе – вполне закономерное явление. Однако эффективность их использования в обучении зависит от четкого представления о месте, которое они должны занимать в сложнейшем комплексе взаимосвязей, возникающих в системе взаимодействия «преподаватель – студент».

Список литературы 1. Виленский, М. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе : учеб. пособие / М. Я. Виленский, П. И. Образ цов, А. И. Уман. – М. : Педагогическое общество России, 2005. – 192 с.

574 СЕКЦИЯ ББК 68. В. Е. Шибанов, С. В. Величко Южный федеральный университет, г. Таганрог МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ КУРСАНТОВ УЧЕБНЫХ ВОЕННЫХ ЦЕНТРОВ Попытаемся наметить возможные пути психологического сопровож дения профессионального становления личности курсантов учебных воен ных центров (УВЦ). Прежде всего, определим, что же такое психологиче ское сопровождение. Согласно «Словарю русского языка», сопровождать – значит следовать рядом. Отсюда психологическое сопровождение профес сионального становления – это движение вместе с изменяющейся лично стью, рядом с ней, своевременное указание возможных путей, при необхо димости – помощь и поддержка.

Таким образом, психологическое сопровождение – это целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионально го становления личности. Важнейшим положением данного подхода вы ступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следователь но, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответст венность.

Цель психологического сопровождения – полноценная реализация профессионально-психологического потенциала личности и удовлетворе ние потребностей субъекта деятельности. Главное – помочь человеку реа лизовать себя в профессиональной деятельности.

Выделим основные концептуальные положения психологического сопровождения профессионального становления личности:

• наличие социально-экономических условий для того, чтобы лич ность могла осуществить себя в профессиональной жизни;

• необходимость для полноценного профессионального становления социально-психологического обеспечения, помощи и поддержки со сторо ны общества;

• признание права личности на самостоятельный выбор способов реализации своих социально-профессиональных функций;

• принятие личностью всей ответственности за качество про фессионального становления и реализации своего профессионально-психоло гического потенциала на себя;

• гармонизация внутреннего психического развития личности и внешних условий социально-профессиональной жизни.

СЕКЦИЯ Функции психологического сопровождения:

• информационно-аналитическое сопровождение отдельных этапов профессионального становления (выбора профессии, начального этапа профадаптации, профессионализации и т. д.);

• проектирование и самопроектирование сценариев отдельных эта пов профессионального становления;

• психологически компетентное оказание поддержки и помощи лич ности в преодолении трудностей профессионального становления, особен но при изменении социально-профессиональной среды;

• обеспечение социально-профессионального самосохранения;

• профилактика развития профессиональных деформаций, оказание помощи в преодолении кризисов и стагнации;

• коррекция социально-профессионального и психологического профиля личности.

Учитывая субъектность и субъективность как важные характеристи ки профессионального становления, приведем основные направления пси хологического сопровождения этого процесса:

• изучение условий и факторов, влияющих на продуктивность труда и эмоционально-психологическое состояние персонала;

• проектирование профессиограмм, отражающих динамику профес сионального становления личности и альтернативные варианты профес сионального развития;

• формирование операциональной структуры будущей деятельности;

• формирование и развитие акмеологической культуры;

• восстановление профессионально-психологического ресурса спе циалистов;

• психологическое содействие при решении проблем профессио нального становления личности на всех его стадиях.

Реализация функций психологического сопровождения возможна при использовании личностно-ориентированных технологий профессио нального развития.

Одна из главных задач психологического сопровождения профес сионального становления – не только оказывать своевременную помощь и поддержку личности, но и научить ее самостоятельно преодолевать труд ности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, по мочь личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этой задачи обусловлена социально экономической нестабильностью, многочисленными переменами в инди видуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональны ми тенденциями жизнедеятельности.

576 СЕКЦИЯ Психологическое сопровождение предполагает создание ориентаци онного поля профессионального развития личности, укрепление профес сионального «Я», поддержание адекватной самооценки, оперативную по мощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение техноло гий профессионального самосохранения.

Результатом психологического сопровождения профессионального становления является профессиональное развитие и саморазвитие лично сти, реализация профессионально-психологического потенциала персона ла, обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворенность трудом и повышение эффективности профессиональной деятельности.

Таким образом, психологическое сопровождение – это технология, основанная на единстве четырех функций: диагностики существа возник шей проблемы, информации о проблеме и путях ее решения, консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, пер вичной помощи на этапе реализации плана решения.

По задачам, формам и методам психотехнологии представляют со бой многообразные виды практик психологической помощи и поддержки людей. Основными из них являются психологическое консультирование, психопрофилактика, психокоррекция, психологическая реабилитация, личностно-ориентированная терапия и др.

Общий алгоритм психологического сопровождения курсантов.

1. Диагностический блок: тестирование контингента с использовани ем методики МЛО «Адаптивность» с целью дифференциации и после дующего ранжирования для составления индивидуальных программ пси хологической подготовки и сопровождения;

анкетный опрос для получе ния достоверной эмпирической информации об основных потребностных сферах жизнедеятельности;

исследование личностно-мотивационной сфер, сферы ценностных ориентации, возможного уровня личностных притяза ний и адаптационных резервов.

2. Информационный блок: формирование эффективных поведенче ских стратегий;

психодиагностика уровня социально-психологической адаптивности военнослужащих;

принципы и приемы самоменеджмента;

мониторинг рынка труда, перспективы его развития, профориентация в рамках таблицы соответствия военных и гражданских специальностей.

3. Блок социально-ролевого взаимодействия: творческие профориен тационные ролевые и организационно-деятельностные игры, способст вующие выработке справляющегося поведения и реагирования, личност ной самостоятельности, а также эффективного ролевого взаимодействия в структуре социальной группы.

4. Блок психокоррекции: обучение навыкам психологической устойчи вости, рефлексия значимых идентификаций, актуальных потребностей и т. д.

СЕКЦИЯ 5. Блок упражнений по отработке навыков саморегуляции.

6. Итоговая диагностика.

Профессиональная адаптация оптантов к новой профессиональной деятельности (обучению) будет более эффективной, если в процессе прак тической групповой работы активизирован ряд психологических ресурсов и качеств, способствующих формированию самостоятельности личности.

Среди них: активность, инициативность, гибкость и мобильность, умение регулировать свое поведение и эмоциональные реакции, умение сохранять свое собственное мнение вопреки внешнему давлению, склонность брать на себя ответственность за важнейшие события своей жизни, а не винить в них других людей или судьбу.

При условии сознательного настроя человека на раскрытие собст венного творческого потенциала с целью приспособления выбранной про фессии к себе (активная форма адаптации) на базе его волевой организа ции и активно-созидательной направленности, изменяющиеся факторы внешней среды перестают восприниматься как стрессовые.

Таким образом, предложенная модель позволяет повысить адаптаци онный потенциал курсантов, раскрывая скрытые возможности личности.

Принципы и методические основы изучения и оценки психофи зиологических качеств человека.

Огромную роль в овладении специальностью играет комплекс пси хофизиологических качеств человека и в первую очередь таких, как функ ции слухового, зрительного анализаторов, оперативная и долговременная память, степень концентрации и переключаемости внимания, эмоциональ но-волевые качества, психомоторная реакция, нервно-психическая устой чивость и некоторые другие факторы [3, 5, 7, 8].

В принципе, можно любого физически и психически здорового чело века обучить выполнению обязанностей какой-либо профессии. Однако практика подготовки специалистов при учете фактора времени и экономи ческой целесообразности показывает, что наибольшей эффективности обу чения можно добиться у людей, обладающих необходимым комплексом психофизиологических качеств, выявление которых может быть осуществ лено проведением психофизиологического отбора. Поэтому целесообразно до начала обучения проводить индивидуальную оценку этих качеств с це лью определения лиц, наиболее способных к обучению и овладению кон кретной специальностью. Это позволяет значительно сократить сроки под готовки и снизить отсев в процессе обучения [4–6].

Исходя из этого оценка психофизиологических качеств человека яв ляется довольно актуальной задачей, которая особенно важна сейчас при включении человека в сложные технические системы «человек – машина»

высокой «ценой» ошибочных действий, следствием которых является не 578 СЕКЦИЯ только снижение качества профессиональной деятельности, но и возник новение аварий и даже катастроф.

Психофизиологический отбор является составной частью профес сионального отбора, который предусматривает оценку пригодности воен нослужащих по комплексу информативных показателей для выполнения определенной деятельности. При разработке системы психофизиологиче ского отбора военнослужащих необходимо руководствоваться следующи ми основными принципами:

• обоснованность – должна быть обоснована сама необходимость психофизиологического отбора;

• комплексность – означает всестороннее изучение и оценку про фессионально важных свойств и возможностей кандидата;

• динамичность – предполагает пролонгированное наблюдение за военнослужащими как в обычных условиях, так и в стрессовых ситуаци ях, экстремальных условиях;

• этапность отбора – выделяют социальный (образование, профес сия, направленность первичной военно-технической подготовки), меди цинский (состояние здоровья, уровень физического развития), психофи зиологический этапы отбора;

• активность – возможность выявить дополнительные резервы по вышения надежности военных специалистов, например, за счет совер шенствования системы подготовки, улучшения режима деятельности;

• группировка специальностей – разрабатываются комплексы мето дик обследования не для каждой военной специальности, а для групп специальностей;

• практичность психофизиологического отбора – означает проведе ние таких мероприятий по прогнозированию профессиональной пригод ности, которые были бы оправданы в отношении материальных, времен ных и финансовых затрат на их осуществление.

Создание практических рекомендаций по психофизиологическому отбору следует строить на основе системного принципа, который преду сматривает необходимость последовательного выполнения строго опреде ленного комплекса мероприятий, имеющих целью в конечном итоге обос нование методических приемов и критериев оценки физиологических и психических функций, профессионально важных для конкретного вида (или видов) деятельности.

Определение необходимости, целесообразности разработки системы психофизиологического отбора основывается на результатах анализа ус пешности обучения военнослужащих и эффективности рабочей деятельно сти уже подготовленных специалистов на конкретных объектах военной техники, а также на изучении характера связи профессиональной эффек СЕКЦИЯ тивности обучения или деятельности с индивидуальными психологическими особенностями, степенью развития психофизиологических функций. По требность в проведении отбора возникает в следующих случаях: 1) при высо кой «цене» ошибки в материальном или моральном отношении;

2) при суще ственной доле лиц, не справляющихся с обязанностями после обучения.

Требования деятельности к профессионально важным качествам специалистов определяются в ходе психофизиографического анализа дея тельности. Затем выбирается соответствующий методический аппарат. Во прос об определении методических принципов изучения профессиональ ных способностей, выбора методик изучения состояния психофизиологи ческих качеств человека является весьма сложным.

Принято различать два основных экспериментальных подхода к изу чению профессиональных способностей – аналитический, который вклю чает в себя методические приемы исследования отдельных психофизиоло гических функций, процессов, свойств личности, и синтетический, к кото рому относятся методические приемы, основанные на имитации или моде лировании отдельных трудовых действий, их совокупностей или всей дея тельности в целом.

При применении первого подхода исходят из того, что любой рабо чий процесс можно рассматривать как последовательность определенных действий, уровень выполнения которых зависит от ряда психофизиологи ческих качеств человека, имеющих для каждого действия, а также для од ного и того же действия, но в различных видах деятельности, разную зна чимость и вес. Определив возможности человека в отношении этих ка честв, можно установить и пригодность его не только для данной конкрет ной специальности, но и для всех специальностей, деятельность в которых требует такого же сочетания этих качеств.

Необходимо также отметить, что использование синтетических ме тодик для прогнозирования способностей человека к деятельности в опре деленной рабочей ситуации вряд ли дает основание для предсказания уровня его функционирования в случае, если структура системы будет час тично или полностью отличаться от структуры применяемых для отбора технических средств.

К методическим приемам, рекомендуемым для использования в про цедуре психофизиологического отбора, предъявляется ряд требований [1, 2, 5, 8], главными из которых являются следующие:

а) валидность (англ. valid – действительный, пригодный, имеющий силу) – комплексная характеристика методики (теста), включающая сведе ния об области исследуемых явлений и репрезентативности диагностиче ской процедуры по отношению к ним. В наиболее простой и общей фор мулировке валидность теста – это «... понятие, указывающее нам, чт тест измеряет и насколько хорошо он это делает» [1];

580 СЕКЦИЯ б) надежность методики – это мера стабильности (постоянства, ус тойчивости) результатов, полученных с помощью конкретной методики при повторных исследованиях одного и того же испытуемого;

в) дифференцированность методик. Это требование означает, что каждая методика должна быть направлена на оценку определенной функ ции или совокупности функций. Необходимо, чтобы корреляции между результатами выбранной методики и других методик, направленных на оценку заведомо иных функций, была наименьшей.

Для обеспечения достаточно высокой прогностической ценности и надежности методик при их разработке и подборе, а также при практиче ском использовании в процедуре отбора, необходимо руководствоваться рядом принципиальных положений, главными из которых являются сле дующие.

Принцип научной обоснованности. Методики должны позволять ис следовать и оценивать именно те качества личности, которые являются профессионально важными для того или иного вида деятельности и выяв лены в результате ее психофизиологического анализа. Должно быть ясно, какое качество подвергается изучению и почему именно его следует оце нивать.

Принцип объективности. Реализация данного принципа предусмат ривает необходимость создания и поддержания в период обследования стандартности: обстановки и методик обследования, инструкции, органи зационных форм эксперимента, формы регистрации, анализа и интерпре тации результатов исследования. Недостаточная стандартизация условий проведения исследования приводит к понижению надежности методик, а следовательно, и их ценности.

Принцип практичности. Методики должны быть такими, чтобы их использование не требовало какой-либо специальной, длительной подго товки испытуемых. Желательно, чтобы они были экономичными с точки зрения стоимости аппаратуры, проведения исследования и обработки его результатов, а также экономичными в отношении времени, отведенного на проведение исследования. Методики должны быть простыми и, по воз можности, должны обеспечивать массовое обследование при участии ог раниченного количества обслуживающего персонала.

Эффективность применяемых методов профессионального отбора и надежность получаемых результатов во многом зависит от организации психофизиологического обследования.

Основными требованиями при его проведении являются:

• профессиональная подготовленность и компетентность руководи теля обследования и ассистентов;

• наличие специально подготовленного для проведения психофи зиологического обследования помещения;

СЕКЦИЯ • положительная установка обследуемых на качественное выполне ние заданий;

• соблюдение стандартных условий проведения обследования (стандартность инструктирования, последовательности этапов обследова ния и формы его проведения, времени выполнения заданий, стандарт ность помех).

Итак, видим, что психофизиологические качества человека являются во многом тем лимитирующим звеном в профессиональной деятельности, которое необходимо обязательно учитывать (особенно в деятельности, протекающей в субэкстремальных или экстремальных условиях). Оценка психофизиологических качеств человека осуществляется в процессе пси хофизиологического отбора, направленного на выявление лиц, которые по своим психофизиологическим качествам, профессиональным способно стям наиболее соответствуют требованиям какой-либо деятельности.

Требования деятельности к психофизиологическим качествам чело века оцениваются на основании ее психофизиологического анализа, со ставления психофизиограммы этой деятельности. После этого подбирается соответствующий методический аппарат, позволяющий оценить анализи руемые психофизиологические качества.

При этом необходимо отметить, что психофизиологический отбор должен носить комплексный характер, быть активным, отвечать принципу дифференцированности, динамичен, научно обоснован, а методики долж ны отвечать требованиям надежности, прогностичности, дифференцируе мости;

они должны быть объективны и практичны. Только при соблюде нии всех этих требований возможна достаточно исчерпывающая оценка интересующих психофизиологических качеств человека.

Список литературы 1. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анатази. – М. :

Педагогика, 1982.

2. Елисеев, О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О. П. Елисеев. – Псков, 1994. – 280 с.

3. Кулагин, Б. В. Психологическая оценка и прогнозирование про фессиональной пригодности военных специалистов / Б. В. Кулагин. – М. :

Воениздат, 1988. – 263 с.

4. Методические указания по проведению психофизиологического отбора курсантов. – М. : Воениздат, 1969. – 116 с.

5. Новиков, В. С. Теоретические и прикладные основы профессио нального психологического отбора военнослужащих / В. С. Новиков, А. А.

Боченков. – СПб, 1997. – 188 с.

582 СЕКЦИЯ 6. Профессиональный отбор специалистов СВ по психофизиологиче ским и психологическим показателям : метод. указания. – М. : Воениздат, 1984. – 60 с.

7. Психофизиологический отбор военных специалистов: методическое пособие. – М. : Воениздат, 1973. – 208 с.

8. Психодиагностические методики оценки профессионально важных качеств личного состава. – М. : Воениздат, 1991. – 152 с.

ББК 68.439. В. А. Мещеряков Ульяновское высшее авиационное училище гражданской авиации, г. Ульяновск МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ ВОЕННЫХ АВИАЦИОННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗАХ ГРАЖДАНСКОЙ АВИАЦИИ Одним из основных направлений реформы системы образования яв ляется формирование его многоуровневой структуры, которая бы обеспечи вала совершенствование содержания и организации обучения специалистов.

Концептуальная основа построения такой перспективной системы базирует ся на применении основополагающего подхода, заключающегося в разра ботке «сквозных» (преемственных) образовательных программ, позволяю щих перейти от принципа «обучение на всю жизнь» к принципу «обучение через всю жизнь». Важной задачей для реализации данного принципа явля ется достижение высокого качества содержания образования.

Анализ показывает, что несоответствие содержания образования со держанию практической деятельности военных специалистов, предъяв ляемым к ним требованиям войск является одной из основных причин су ществующих недостатков в системе военно-профессионального образова ния. Следствием недостаточно обоснованного отбора содержания образо вания может стать низкая эффективность (а в ряде случаев и полная не возможность) решения специалистами практических задач в системе про фессионального использования, их неспособность адаптироваться к изме няющимся условиям профессиональной деятельности и, как результат, – неудовлетворение потребности войск в подготовке специалистов соответ ствующего уровня.

СЕКЦИЯ Устранение этой причины непосредственно связано с разработкой методологии и методов научного обоснования процесса отбора и структу рирования содержания военного образования. С этой целью автором про ведено исследование, направленное на разработку методологических по ложений по проектированию содержания военного образования в вузе гражданской авиации (ГА). Основой для такого проектирования служит раз работанная обобщенная модель подготовки военных специалистов (рис. 1).

Основными компонентами данной модели являются: модель деятельности, модель специалиста и собственно модель подготовки специалиста.

Модель деятельности Модель специалиста специалиста Государственный Цели деятельности Квалификационные образовательный требования стандарт Содержание деятельности Качества ("портрет") специалиста Объекты Условия Способы Средства Профессиональные качества Личностные качества Знания Умения Навыки Система обобщенных задач деятельности Модель подготовки специалиста Модель Модель Модель управления Модель содержания обучаемого процессом обучения обучающего образования (кого учить?) (как учить?) (кому учить?) (чему учить?) Рис. 1. Обобщенная модель подготовки военного авиаспециалиста в вузах ГА Модель деятельности включает описание целей и содержания дея тельности, ее функциональных элементов. При проектировании образова тельного процесса переход от системы целей деятельности к целям обуче ния является основополагающим: при организации обучения необходимо заранее планировать ту систему умений, ради которых усваиваются зна ния. Фактически это реализация компетентностного подхода в образова тельном процессе [1, 2]. Таким образом, цели обучения, по сути, состав 584 СЕКЦИЯ ляющие основу содержания образования, должны описываться на языке профессиональной деятельности и быть соотнесенными с перечнем обоб щенных профессиональных задач, которые должны научиться решать обу чаемые. Под профессиональной задачей будем понимать модель ситуации, содержащую описание конкретных объектов, условий, средств и способов деятельности специалиста по выполнению функциональных обязанностей.

На основе модели деятельности разрабатывается модель специалиста (так называемый «портрет» специалиста).

Модель специалиста представляет собой требования, предъявляемые к профессиональным (знания, умения, навыки) и личностным качествам специалиста. Модель специалиста реализуется в виде требований государ ственного образовательного стандарта и квалификационных требований к выпускникам военно-учебных заведений по соответствующим специаль ностям. Составление квалификационных требований является важным этапом в решении проблемы формулировки целей подготовки специалиста и определения содержания его профессиональной деятельности. Для со вершенствования учебного процесса необходимы точно построенные мо дели, если не формализованные, то хотя бы в виде достаточно полного списка основных свойств, качеств и способностей специалиста.

На основе модели специалиста разрабатывается модель подготовки специалиста. При построении данной модели важно осуществить объекти визацию целей образования, разделить вопросы определения содержания образования и структуры его представления. Условно модель подготовки специалиста включает четыре модели: модель обучаемого (кого учить?), модель содержания образования (чему учить?), модель управления процес сом обучения (как учить?), модель обучающего (кому учить?). Наличие на званных моделей позволяет ответить на ряд вопросов, стоящих при проек тировании любой технологии обучения.

Модель обучаемого (кого учить?) представляет собой определенную редукцию личности слушателя (курсанта), которая позволяет проанализи ровать и учесть личностные, психофизиологические и социально-психо логические качества обучаемых, уровень базовых и текущих знаний, уме ний и навыков по ранее изучаемым родственным учебным дисциплинам, характеризующие учебно-познавательную деятельность и процесс форми рования профессионально важных качеств специалиста.

Модель содержания образования (чему учить?) включает в себя учебные цели, профессионально ориентированную систему знаний, уме ний и навыков, степень и глубину изучения предметной области, инфор мационную емкость и последовательность обучения.

Модель управления процессом обучения (как учить?) учитывает ди дактические возможности технологии обучения: особенности дидактиче ского метода обучения, способ и средства подачи учебного материала тре буемому уровню обучения, темп изучения и сложность предлагаемого учебного материала, источник и вид управляющих воздействий на весь учебный процесс и на каждого обучаемого.

СЕКЦИЯ Модель обучающего (кому учить?) учитывает личностные особенно сти самого преподавателя – профессиональные, педагогические качества, глубину знания предметной области, владение современными методами и методиками обучения и др.

Следует отметить, что конструирование названных моделей должно вестись в строгом соответствии с логикой технологии обучения, в качестве структурных элементов которой выступают:

• мотивационно-целевой компонент, поддерживаемый моделью спе циалиста;

• содержательный компонент, поддерживаемый моделью предмет ной области (содержание образования);

• субъект обучения – преподаватель, поддерживаемый моделью обу чающего;

• объект обучения, поддерживаемый моделью обучаемого;

• субъект-объектные связи, поддерживаемые моделью управления процессом обучения слушателей (курсантов) вуза.

Одним из важных элементов проектирования технологии обучения выступают существующие обратные связи, позволяющие на различных этапах обучения корректировать учебный процесс. При этом содержание подготовки специалиста должно строиться как комплексная целевая про грамма, ориентированная на конечные результаты, а не как простая сумма независимых друг от друга дисциплин. Содержание каждой отдельной дисциплины должно рассматриваться как органическая часть целостного содержания всесторонней подготовки специалиста определенного профи ля. Из этого вытекает необходимость строить содержание подготовки спе циалиста в целом как комплексную программу. Эта программа должна реализовывать синтез учебного плана подготовки специалиста. Осуществ ление такого подхода позволяет обеспечить целостность содержания обу чения и интеграцию его составляющих на всех уровнях формирования, во всех формах его представления. Как известно, дисциплинарное построение учебного плана таит в себе некоторую опасность. Формирование у слуша телей (курсантов) независимых друг от друга предметных знаний затруд няет возможность пользоваться ими в дальнейшей познавательной и про фессиональной деятельности, которая требует от специалистов умения комплексного, интегрального применения знаний, полученных при изуче нии дисциплин в процессе обучения в вузе. В то же время дисциплинарная структура содержания подготовки специалистов обладает и большими преимуществами. Она лучше, чем какая либо другая, позволяет формиро вать у обучаемых систему научных и профессиональных знаний и умений, полное представление о различных сторонах действительности. Поэтому необходимо в рамках дисциплинарной структуры изыскивать пути и мето ды обеспечения комплексности, системности в изучении сложных струк тур и явлений, методы научно обоснованной интеграции содержания всех дисциплин учебного плана в органически целостную систему содержания подготовки специалиста в вузе. Содержание, построенное на логике обу 586 СЕКЦИЯ чения, становится методологическим и методическим средством достиже ния промежуточных и конечных целей подготовки специалиста. С этой це лью автором разработана модель содержания образования (рис. 2).

Требования ГОС ВПО Квалификационные требования Личностные Знания Умения Навыки качества { Z1, Zi... Zn } { U1, Uj... Um } { N1, Ny... Nk } {LK1, LKw... LKh } Учебный план Формирование содержания образования (примерный) Учебный модуль Познавательные Учебные цели Вид учебного материала Содержание учебного материала Учебные уровни дисциплины Z1 ТМ УО ТМ - теоретический материал {D1, D2... Ds} ПМ - практический материал УО - учебный объект Z Z2 Z4 ТМ УО Z ТМ ТМ УО УО Учебные программы Z (примерные) U1 ТМ УО ПМ УО U Содержание Учебный модуль N {SO1, SO2... SO p} N N Zi Zi+1 ТМ ТМ УО УО Расчет учебного LK времени Uj Uj+1 ПМ ПМ УО УО ПМ УО LKw Ny ПМ УО Учебное время Учебные цели Вид учебного материала Содержание учебного материала {TZ... TU... TN... TLK} Планирующие документы Учебные Тематические Структурно- Учебные программы планы логические схемы планы Z УМ Учебные цели Дисциплина D 1 Учебные дисциплины Учебные темы NU УМ УМ (D1, D2... Ds) Тема 1 Тема... Тема N Учебное время TZ УО Учебное время Учебные Распределение учебного Дисциплина D TU T N УО УО параграфы времени по видам занятий Тема 1 Тема... Тема N Распределение учебного времени по курсам и УМ ТМ Учебные темы Виды учебных семестрам УМ УМ ПМ ТМ занятий Дисциплина D s Формы итогового контроля и распределение по семестрам Тема 1 Тема... Тема N УО УО Учебные Последователь УО УО параграфы ность учебных занятий УО УО Расписание учебных занятий Графики прохождения учебных дисциплин Дата. Время. Дисциплина. Тема. Вид занятия.

Преподавательский Материально- Аудитория. Преподаватель состав техническая база Рис. 2. Модель содержания образования СЕКЦИЯ В качестве исходных данных выступает совокупность знаний {Z1, Zi... Zn}, умений {U1, Uj... Um}, навыков {N1, Ny... Nk} и личностных качеств {LK1, LKw... LKh}, определенных требованиями государственного образо вательного стандарта и квалификационными требованиями военного за казчика. Начальной базой для формирования содержания образования яв ляется совокупность учебных дисциплин {D1, D2... Ds}, определенных примерным учебным планом, содержание {SO1, SO2... SOp} примерных учебных программ и ориентировочный объем {TZ... TU... TN... TLK} учеб ного времени.

Теоретической основой формирования содержания образования являют ся два основных метода: метод модульного обучения и метод иерархий целей.

Сущность модульного обучения заключается в том, чтобы макси мально обособить отдельные блоки (модули) учебного материала. Моду лем предметного обучения принято считать тему (раздел) учебной дисцип лины, вписывающуюся в общую структуру учебного плана конкретного учебного заведения. Каждый модуль при его изучении обеспечивает дос тижение некоторой дидактической цели.

Учебный материал, охватываемый модулем, должен быть настолько законченным блоком, чтобы существовала возможность конструирования единого содержания из отдельных модулей без нарушения логичности из ложения материала. Метод иерархий реализуется на основе построения де рева учебных целей. Основные цели обучения – что должен знать и уметь выпускник вуза. Каждой цели ставится в соответствие вид (теоретический или практический) и содержание учебного материала. В целях структури зации учебного материала необходимо построить модель знаний предмет ной области в виде семантической сети, вершинами которой являются ос новные понятия курса или отдельные модули, а их взаимосвязи определя ются отношениями. Каждая вершина-модуль, в свою очередь, также может быть представлена в виде семантической сети. На основе графа связности учебного материала устанавливается логичность изложения, т. е. порядок изучения учебных модулей. При этом для каждого модуля определяется временной промежуток возможного изучения. Определенные учебные мо дули связаны между собой: в более поздних по времени изучения модулях используется информация из ранее изученных без ее конкретизации, т. е.

предполагается, что обучаемый знает, какой смысл вкладывается в то или иное определение или понятие. Таким образом строится граф логической структуры учебной дисциплины, в котором указываются не только внут рипредметные, но и межпредметные связи.

Следующим шагом в формировании модели содержания является построение учебных материалов. При этом в условиях революционных из менений форм и технологий организации, хранения и передачи информа ции необходим кардинальный пересмотр концепции построения учебных 588 СЕКЦИЯ материалов и учебных процессов. Основой новой концепции является объ ектный принцип построения учебных материалов. Перенос объектного принципа, возникшего в индустрии программирования, на образователь ные среды означает внедрение принципов дискретизации процесса переда чи знаний в них [3]. В более общем смысле объектный принцип является развитием идеи модульности обучения.

В соответствии с объектной концепцией учебный материал разбива ется на части. Существенно при этом, что важен как принцип разбиения, так и формат части. Если закономерности построения формата оговорены и принимаются участниками образовательного процесса, то появляется возможность одинаковой интерпретации объектов, композиции (агрериро вания) из мелких объектов более крупных, включения объектов в логиче ске последовательности исполняемых в учебном процессе действий, кото рые, в свою очередь, должны строиться как объекты. При этом учебный объект может использоваться единожды, а может и многократно. Практи чески это означает, что учебный объект – предельно маленький объект – меньше, чем курс (дисциплина), который может быть повторно использо ван в другом курсе (дисциплине). Лучше всего приведенным требованиям отвечает параграф учебного материала (подобно параграфу традиционного текста) [4]. При создании учебного объекта необходимо, чтобы разрабаты валось как минимум два теста: пре- и пост-тест. Основная цель пре-теста – выяснение достаточности первоначальных знаний обучаемого для изуче ния объекта. Цель пост-теста – выяснение объема фактически усвоенных обучаемым знаний. За счет введения данных тестов обеспечивается высо кий уровень адаптивности учебного материала к потребностям и возмож ностям обучаемых. Таким образом, учебный объект – параграф – включает в себя: метаданные (характеристики и свойства объекта, а также набор пре тестов и пост-тестов);

тело объекта (учебная информация с иллюстрация ми, видео-, аудио-, медиаэлементами);

метод обучения (необязательный элемент – способ, принципы обучения, которых придерживается препода ватель, ведущий курс). Собственно содержание учебной дисциплины (кур са) проектируется как совокупность учебных объектов. И контекстно неза висимые, и контекстно зависимые объекты связываются в учебную после довательность, которая исполняется динамически, в зависимости от ре зультатов прохождения тестов обучаемым.

В организации работы по формированию объектной системы учеб ных знаний одной из основных задач считается создание цифровых биб лиотек объектов. Далее требуется построение системы иерархий учебных библиотек объектов: от энциклопедических до узкопрофессиональных.

Именно формирование упорядоченной совокупности цифровых учебных объектов станет основой построения образовательных порталов системы военного образования.

СЕКЦИЯ Список литературы 1. Трапицын, С. Ю. Теоретические основы управления качеством об разовательного процесса в военном вузе : автореферат дис. … д-ра пед. на ук / С. Ю. Трапицын. – М.: РГПУ, 2000. – 416 с.

2. Иванова, Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов:

анализ, проблемы, выводы / Т. В. Иванова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 1. – С. 16–20.

3. Титарев, Л. Г. Технологии в образовании. Проблемы модерниза ции системы образования для новой экономики России / Л. Г. Титарев // Новая экономика – Новое общество – Новое государство. – М. : ГУ ВШЭ, 2002. – С. 42–61.

4. Титарев, Л. Г. Портал университета. Интернет-порталы: содержа ние и технологии. / Л. Г. Титатрев, Д. Л. Титарев, А. Н. Феданов // Сборник научных статей / ГНИИ ИТТ «Информика». – Вып. 1. – М. : Просвещение, 2003. – С. 219–234.

УДК 004. В. А. Мещеряков Ульяновское высшее авиационное училище гражданской авиации ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ Главным недостатком современного состояния информатизации обра зования является отсутствие научно-методического обеспечения использо вания современных информационных технологий в образовательном про цессе. Лимитирующим фактором являются уже не средства вычислительной техники (они шагнули далеко вперед), а методика их применения и кадры, способные ставить содержательные задачи и находить новые области эф фективного приложения и использования программно-технических средств.

Активная же роль информационных технологий в образовании со стоит в том, что они не только выполняют функции инструментария, ис пользуемого для решения педагогических задач, но и стимулируют разви тие дидактики и методики, способствуют созданию новых форм обучения [2]. Компьютерные средства обучения (КСО) становятся неотъемлемым звеном образовательной системы, поэтому и потребность в компьютерных средствах обучения достаточно высока.

590 СЕКЦИЯ Однако реальное положение дел представляет собой замкнутый круг.

Проблема качества КСО обусловлена отсутствием отработанной методоло гии их создания, развитие методологии сдерживается невысокой масштаб ностью применения имеющихся КСО, а последний фактор вызван недостат ком качественных КСО и инерцией существующей системы образования.

Разрыв данной цепочки по взглядам самого автора и ряда других авторов [2, 3] невозможен без вовлечения преподавателей учебных заведений в разра ботку и активное использование КСО. Разумеется, из сказанного не следует, что 100 % преподавателей должны освоить программные инструментальные средства и влиться в ряды разработчиков КСО. Вовлеченность в первую очередь подразумевает знание базовых методологических вопросов созда ния и эксплуатации КСО, владения методикой организации учебного про цесса на основе данной технологии, способность к выявлению потребностей в новых КСО, готовность к участию в разработке КСО в качестве автора и методиста. Принципиально более активная роль преподавателей обеспечит не только интенсификацию интеграции КСО в учебный процесс, но и будет содействовать существенному росту их качества за счет повышения уровня реализуемых в них дидактических решений.

Возможно, кто-то из преподавателей спросит: «Так в чем проблема?

Мы готовы участвовать в разработке компьютерных средств обучения.

Были бы деньги». Однако проблема не только в деньгах.

Создание КСО требует более широкой и глубокой компетентности его разработчиков. Главная причина концептуальных ошибок, допускае мых при создании компьютерных средств обучения, состоит в использова нии их узкой интерпретации только как электронных аналогов соответст вующих традиционных учебно-методических материалов. В ее основе ле жит непонимание того, что КСО должны воплощать лучшие стороны тра диционных средств и обязательно реализовывать новые качества. Говоря о кажущемся отсутствии проблем, значительная доля преподавателей, не знакомая с технологией разработки КСО, но считающих себя готовыми к участию в соответствующих проектах, исходит из того, что их выполнение в целом аналогично выпуску традиционных пособий. Однако схема дея тельности авторов «сдал рукопись – решил задачу» в данном случае явля ется недостаточной. Так, при подготовке бумажного учебного издания в рукописи воплощается вся необходимая дидактика, т. е. соответствующие вопросы считаются проработанными авторами в полном объеме и техни ческие специалисты их не касаются. Однако в КСО дидактика отражается не только в учебном материале, но и реализуется в моделях и алгоритмах, лежащих в основе развиваемого программного обеспечения. Возложение дидактических задач на специалистов по информационным технологиям (программистов, дизайнеров и др.), в общем случае недостаточно знако мых с данной проблематикой, приводит к тому, что они решают их в меру СЕКЦИЯ своей компетентности, т. е. как придется. Результатом этого являются не удачные КСО, возможно, обладающие прекрасным дизайном и значитель ными объемными характеристиками, но малоэффективные как учебные средства из-за неграмотных методических и дидактических решений.

Поэтому общепризнано, что создание КСО требует специализации его разработчиков. Выделяются три их основные категории:

• авторы учебного материала;

• компьютерные методисты;

• разработчики компьютерных средств (программисты).

Авторы в соответствии с учебной программой по дисциплине разра батывают традиционные учебно-методические издания (учебники, учеб ные пособия, курсы лекций).

Компьютерные методисты – это специалисты, владеющие компью терной дидактикой и образовательными информационными технологиями.

Они должны:

• формировать информационно-логическую модель учебного мате риала и архитектуру КСО;

• определять виды и формы контроля с выбором критериев оценки знаний и умений;

• осуществлять структуризацию имеющегося УММ;

• определять виды и формы представления учебного материала;

• вырабатывать базовые программно-технические решения (выбор инструментальных средств, формат данных, пользовательский интерфейс);

• координировать деятельность специалистов по разработке компью терных средств.

Разработчики (программисты) осуществляют непосредственную реа лизацию компьютерных средств обучения с использованием авторских ин струментальных средств (готовых средств разработки) или систем (языков) программирования.

Говоря об участии в создании КСО указанных категорий специали стов, авторы имеют в виду не столько отдельных специалистов, сколько задачи, выполнение которых требует соответствующих компетенций.

В военно-учебных заведениях первая и третья категории могут быть пред ставлены уже имеющимися специалистами: в роли авторов традиционных учебных материалов, как правило, выступают преподаватели, в роли раз работчиков (программистов) – специалисты центров информационных технологий (научно-вычислительных отделов).

Компьютерные методисты в настоящее время – это очень дефицит ные специалисты, поскольку существующая система высшего образования их не готовит, и они приобретают квалификацию в процессе создания и внедрения конкретных программных продуктов. Стоит отметить интерес 592 СЕКЦИЯ ный факт: крупные отечественные компании, осуществляющие корпора тивное обучение и имеющие значительные финансовые ресурсы, открыли в своих организационно-штатных структурах штатную категорию «мето дист». К такому специалисту предъявляются достаточно высокие функ циональные требования в области образовательного процесса и информа ционных технологий, а уровень его заработной платы находится на очень высоком уровне. Конечно, в высшей школе ситуация другая, у вузов нет таких финансовых ресурсов, которыми располагают крупные коммерче ские организации. Учитывая существующие в вузах финансовые и штат ные ограничения, выход видится в одном направлении: функции компью терных методистов должны на себя взять наиболее квалифицированные преподаватели-предметники, имеющие богатый опыт разработки учебных изданий по своим профессиональным дисциплинам и соответствующую квалификацию в области использования информационных технологий.

Однако при этом необходимо учитывать значительные трудозатраты, за трачиваемые данными специалистами на разработку компьютерных средств обучения (см. таблицу). По опыту авторов трудозатраты зависят от вида, формы и содержания программного продукта. В качестве единицы трудозатрат принято время разработки программного продукта на два часа занятий.

Таблица Форма программного продукта Трудозатраты, часов Текстовый материал без рисунков Текстовый материал (с формулами) Текстовый материал с рисунками (слайдами) Текстовый материал (с формулами и рисунками) Материалы лекции на основе опорных сигналов 60– Лекция по специальной дисциплине с динамикой рассматри 120– ваемых процессов Лекция по тактике рода авиации с динамикой рассматривае 140– мых процессов в интерактивном режиме Лекция с наличием динамики рассматриваемых процессов 200– То же с наличием мультимедийности 200– Разработка простых задач (1–2-й уровень) 200– Разработка комплексных задач (3–4-й уровень) 1 000 и более По предварительным расчетам на разработку программного продук та по дисциплине объемом 90 часов потребуется около 20 тысяч часов ма шинного времени. Кроме того, необходимо учитывать, что программный продукт должен постоянно дорабатываться (по высказанным замечаниям и необходимости обновления материала).


СЕКЦИЯ Возникает противоречие между необходимостью использования опыта и рабочего времени методистов на разработку КСО и отсутствием необходимых условий для осуществления этих разработок. Решение про блемы видится в совершенствовании нормативно-правового, финансового и научно-методического видов обеспечения.

Должна быть создана нормативно-правовая база, в которой четко и яс но прописаны обязанности и, что самое главное, права компьютерных мето дистов, участвующих в создании КСО. Временные трудозатраты этих спе циалистов должны учитываться и материально вознаграждаться. Причем это должны быть не символические суммы, а достаточно высокие на настоящий момент времени заработки. Только тогда квалифицированный педагог воль ется в этот трудный, но необходимый для высшей школы процесс.

Для решения вопросов научно-методического обеспечения целесо образно определить общие положения:

1. Необходимо четко установить место создаваемых КСО в системе обучения и решить организационно-методические вопросы их будущего использования в учебном процессе. И только после того, как эти вопросы будут решены, можно разрабатывать функциональную структуру КСО.

2. Программно-аппаратные требования к обеспечению функциони рования КСО должны соответствовать уровню компьютерной и телеком муникационной базы вуза и его филиала.

3. Необходимо обеспечить максимальную технологичность создания и ведения КСО. Если бы речь шла о разработке одной-двух обучающих про грамм, то этот аспект был бы неактуален. Однако при создании комплекса КСО по всем или большей части дисциплин той или иной специальности на до особенно тщательно просчитать необходимые трудозатраты. Лучше затра тить дополнительные усилия на совершенствование базовой программно функциональной структуры КСО, чем раз за разом, при разработке каждой новой обучающей программы, преодолевать ее недостатки.

4. При создании компьютерных обучающих программ необходимо сразу задавать круг возможных требований – содержательных, методиче ских, программных, технических, эргономических. Подход «сначала быст ро сделаем обучающие программы, а затем выясним эти требования, и все, что надо поправим» является нерациональным. Скорее всего, «поправить»

будет уже технически невозможно.

5. Специфика учебных дисциплин, организация процесса обучения, технический уровень компьютерной базы на каждой конкретной кафедре вуза могут диктовать свои подходы к составу КСО. Однако в любом слу чае для создания компьютерных средств обучения необходимо использо вать общие методические и технологические подходы.

Построение качественного образовательного продукта, воплощаю щего математические модели, передовые психолого-педагогические кон 594 СЕКЦИЯ цепции и современные программно-технические решения, не может быть быстрым, простым и дешевым. В то же время обеспечение технологично сти и эффективности его разработки – реально выполнимая задача.

Список литературы 1. Концепция информатизации сферы образования Российской Феде рации. – М. : ГосНИИ системной интеграции, 1998.

2. Башмаков, А. И. Разработка компьютерных учебников и обучаю щих систем / А. И. Башмаков, И. А. Башмаков. – М. : Информационно издательский дом «Филинъ», 2003.

3. Романов, А. Н. Технология дистанционного обучения / А. Н. Романов, В. С. Торопцов, Д. Б. Григорович. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2000.

ББК 68. В. А. Мещеряков Ульяновское высшее авиационное училище гражданской авиации, г. Ульяновск КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ Постоянно растущие темпы научно-технического прогресса обусло вили значительное повышение роли информационных потоков в функцио нировании сложных военно-технических систем. Объемы и темпы сбора, обработки и передачи информации военного назначения становятся все более сложными и напряженными. Для свободной ориентации в информа ционных потоках военный специалист любого профиля должен уметь по лучать, обрабатывать и использовать информацию с помощью современ ных информационных технологий.

Заложить фундамент информационной культуры будущего специали ста для Вооруженных сил Российской Федерации должна высшая военная школа. Важная роль в этом процессе принадлежит информационной подго товке. Информационная подготовка определена в качестве одной из основ ных задач по формированию информационного образовательного простран ства системы военного образования [1]. Информационная подготовка – это обязательная составляющая образовательного процесса, направленная на подготовку специалистов, способных эффективно применять современные СЕКЦИЯ информационные технологии для решения широкого круга задач.

Автором были проведены исследования [2–4], направленные на ком плексное решение вопросов совершенствования информационной подго товки различных категорий специалистов ВВС, в результате которых были разработаны концептуальные положения этого вида подготовки. Под кон цепцией информационной подготовки будем понимать систему идей и взглядов, связанных с совершенствованием информационной подготовки военных кадров на базе современных информационных технологий. Ос новные положения разработанной концепции представлены на рисунке.

Объектом информационной подготовки являются следующие кате гории военных специалистов (сотрудников): руководители, преподаватели, научные сотрудники, слушатели, курсанты, а предметом – методы и сред ства сбора, обработки, хранения, передачи и представления информации.

Целью информационной подготовки является формирование у обу чаемых теоретических основ и практических навыков использования со временных информационных технологий для решения задач военно профес-сиональной деятельности.

Для достижения главной цели информационной подготовки необхо димо решение трех основных задач:

• формирование системного мышления;

• выработка навыков применения современных информационных технологий;

• воспитание мотива применения современных информационных технологий.

Решение первой задачи направлено на формирование системного мышления, которое должно стать фундаментальной основой информаци онной подготовки офицерских кадров.

Решение второй задачи является прикладным воплощением фундамен тальной информационной подготовки и предполагает выработку навыков ис пользования информационных технологий. Современный специалист ВВС должен быть подготовлен до уровня квалифицированного пользователя.

Решение третьей задачи – воспитание мотива применения современ ных информационных технологий – направлено на подготовку командиров (специалистов), убежденных в необходимости применения информацион ных технологий в своей военно-профессиональной деятельности. Подго товленные таким образом руководители ВВС различных уровней будут не только сами активно применять эти технологии в своей деятельности, но и воспитывать в этом духе своих подчиненных.

На каких же принципах нужно основываться при построении систе мы информационной подготовки специалистов ВВС? При их определении будем исходить из того, чтобы они позволили представить организацию информационной подготовки обучаемых в обобщенном виде.

Первый принцип – системный подход. Он позволит рассматривать и строить процесс информационной подготовки на единых педагогических, 596 СЕКЦИЯ психологических, информационных и технических основах.

Второй принцип – фундаментальность обучения. Он предусматрива ет внедрение в информационную подготовку достижений из области фун даментальных и прикладных научных исследований (разработок) по соз данию новых информационных технологий.

Информационная подготовка Объект Обучаемые (руководители, преподаватели, научные сотрудники, слушатели, курсанты) Предмет обучения Методы и средства сбора, обработки, хранения, передачи и представления информации Цель Формирование у обучаемых теоретических основ и практических навыков использования современных информационных технологий для решения задач военно-профессиональной деятельности Задачи Формирование системного Выработка навыков Воспитание мотива мышления применения ИТ применения ИТ Принципы Опережающая Комплексное Системный Фундаментальность Непрерывность Тесная интеграция подготовка использование всех подход обучения обучения теории и практики специалистов видов обеспечения Виды подготовки Базовая Предметная Проблемная Практическая (фундаментальная) (специальная) Компоненты информационной подготовки Методы получения,сбора, Технологии получения, сбора, обработки, хранения, передачи и представления обработки, хранения, передачи и информациии представления информациии Универсальные Специализированные системного анализа автоматизированные информационные операционные(файловые) системы системы информационно-логического моделирования системы автоматизированного текстовые редакторы проектирования комплексы оперативно-тактических имитационного моделирования электронные таблицы задач построения баз данных базы данных комплексные (штабные) модели боевых действий графические редакторы объектно-ориентированного программирования комплексные полунатурные модели мультимедийные средства научно-исследовательские модели искусственного интеллекта web-браузеры инструментальные системы (средства) защиты информации разработки АОС средства электронной почты Рис. 1. Основные положения Концепции информационной подготовки специалистов ВВС СЕКЦИЯ Третий принцип – непрерывность обучения. Он предполагает все сторонний охват учебно-воспитательного процесса в плане информацион ной подготовки.


Четвертый принцип – тесная интеграция теории и практики информа ционной подготовки. Этим принципом предусматривается, что выработка навыков использования современных информационных технологий является прикладным воплощением фундаментальной информационной подготовки.

Пятый принцип – обеспечение опережающей подготовки специали стов в области информационных технологий. Определяющим фактором являются обновление компьютерной базы (примерно каждые 2–3 года) и усовершенствование программного обеспечения.

Шестой принцип – комплексное использование всех видов обеспече ния. Он означает типизацию и унификацию информационного, научно методического, технического, программного, организационно-правового видов обеспечения. Здесь же предполагается комплексное применение всех технических средств обучения.

Информационная подготовка военных специалистов должна вклю чать несколько видов подготовки: базовую (общеобразовательную и фундаментальную), проблемную, предметную (специальную) и практи ческую. Основы базовой общеобразовательной информационной подго товки закладываются в средней школе при изучении курса «Информати ка», а в военно-учебном заведении она должна углубляться и актуализи роваться.

Базовая информационная подготовка в вузах – это изучение ключе вых понятий и сущности информационных процессов и технологий, основ построения и функционирования вычислительных машин и систем, прин ципов и методов организации обработки информации в автоматизирован ных системах, инструментально-технологических средств применения ин формационно-вычислительной техники.

Под проблемной информационной подготовкой понимается обуче ние методологическим принципам применения информационных техноло гий в военном деле в целом и в конкретных областях деятельности воен ных специалистов в соответствии с предполагаемым предназначением.

Предметная (специальная) информационная подготовка должна кон кретизироваться с учетом предстоящей служебной деятельности обучаемо го. При этом она должна органично сливаться с подготовкой по основным профилирующим дисциплинам специальности.

Практическая подготовка должна заключаться в приобретении обу чаемыми устойчивых навыков работы с использованием современных информационных технологий при выполнении своих функциональных задач.

598 СЕКЦИЯ Сформулировав задачи и виды информационной подготовки обучае мых, нам необходимо определить основные компоненты информационной подготовки. Проведенные исследования показали, что условно эти компо ненты можно разделить на две группы:

1. Методы получения, сбора, обработки, хранения, передачи и пред ставления информации.

2. Технологии получения, сбора, обработки, хранения, передачи и представления информации.

К методам можно отнести методы системного анализа, информаци онно-логического моделирования, построения баз данных, объектно ориентированного программирования, искусственного интеллекта, защиты информации. Изучая эти методы, обучаемые смогут получить фундамен тальную информационную подготовку.

Технологии можно подразделить на универсальные и специализиро ванные. К универсальным относятся технологии, основанные на работе с операционной (файловой) системой, текстовыми и графическими редакто рами, электронными таблицами, базами данных, мультимедийными сред ствами, web-браузерами и средствами электронной почты. Эти технологии являются базисными для работы специалиста в любой области.

К специализированным относятся специальные технологии в воен ной области, основанные на работе с автоматизированными информацион ными системами, системами автоматизированного проектирования (в том числе CASE-технологиями), комплексами оперативно-тактических задач, комплексными (штабными) моделями боевых действий, комплексными полунатурными моделями, научно-исследовательскими моделями, инст рументальными системами разработки автоматизированных средств обу чения. Эти технологии позволяют глубже освоить многие аспекты своей будущей военно-профессиональной деятельности.

Процесс обучения этим компонентам должен охватывать основные и профилирующие учебные дисциплины в области информационной подго товки. Целесообразно в командных вузах усилить содержательную линию моделирования и пользовательскую направленность обучения;

в инженер ных вузах – содержательную линию программирования и компьютерного моделирования. В зависимости от профиля специальностей могут быть от личия в количестве часов на содержательные линии. Содержание основ ных дисциплин в области информационной подготовки должно быть тесно увязано с содержанием профилирующих дисциплин и определяться соот ветствующими учебными планами и программами.

Разработанные концептуальные положения информационной подго товки могут быть детализированы и использованы при организации и про ведении теоретической и практической информационной подготовки спе циалистов в военно-учебных заведениях ВВС.

СЕКЦИЯ Список литературы 1. Концепция информатизации системы военного образования Мини стерства обороны Российской Федерации. – М. : МО РФ, 2000. – 10 c.

2. Исследование проблем совершенствования информационной под готовки курсантов и слушателей : материалы итогового отчета НИР (шифр «Информатика-97»). – Монино : ВВА, 2000. – 46 с.

3. Исследование вопросов информатизации системы военного образо вания ВВС : материалы промежуточного отчета НИР (шифр «Информати зация-2000»). – Монино : ВВА, 2004. – 180 с.

4. Мордвинов, В. Ф. Определение основных задач информационной подготовки военных специалистов / В. Ф. Мордвинов // Научно методический сборник. – Монино : ВВА, 1999. – С. 78–83.

ББК 74.261. Т. В. Ефимова Воронежская государственная медицинская академия имени Н. Н. Бурденко, г. Воронеж ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ (на материале французского языка) Изменившиеся реалии жизни, возникновение концепции новой Ев ропы – Европы без границ, в которой значительно расширяются сферы межнационального сотрудничества (в том числе и на рынке медицинских услуг), требуют решения вопросов, связанных с подготовкой специали стов, владеющих иностранным языком (ИЯ) как средством общения.

Речь идет не просто о знании языка, а о владении коммуникативными способностями, т. е. умением пользоваться языком спонтанно в повседневной и профессиональной жизни, а значит, о развитии «коммуникативной компе тенции». В этой связи используются активные методы обучения ИЯ, в частно сти, обучение с помощью информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), роль которых определяется Е. С. Полат как «необходимое условие ин теллектуального, творческого и нравственного развития учащихся» [1, с. 3].

600 СЕКЦИЯ В Примерной программе по дисциплине «Иностранный язык» для медицинских и фармацевтических специальностей (2008 г.) применение ИКТ в процессе обучения оценивается как приоритетное, так как «это по зволяет обучающемуся избирать индивидуальный способ и ритм формиро вания языковых и речевых умений. Эти технологии также улучшают спо собность самоконтроля речи, развивают самостоятельность, что в итоге способствует индивидуализации обучения» [2, с. 13].

В процессе обучения студентов-медиков иностранному языку, в ча стности французскому, мы широко используем ИКТ при изучении обще разговорных и специальных тем, предусмотренных программой.

Рассмотрим опыт использования ИКТ в модуле «Здравоохранение во Франции и России» (2-й курс, 4-й семестр). Данный модуль охватывает не сколько тем: «Национальная система здравоохранения, государственные и частные клиники, медицинские профессии», «Визит к врачу», «Медицин ская консультация», «В больнице», «Медицинские тесты (лабораторные анализы)», «Случаи заболевания».

Цель модуля – дальнейшее развитие навыков говорения, аудирова ния, а также овладение устной и письменной коммуникацией на француз ском языке в стандартных ситуациях общения.

Средства обучения – компьютер, мультимедийный проектор, DVD. Учебный материал включает сценарии учебных занятий (скрип ты, перечень речевых клише с переводом на русский язык, ситуативные задания с указанием социально-профессиональных ролей (ролевые иг ры), учебное пособие «Sant-mdecine.com» [3], ИНТЕРНЕТ-сайты [4– 6] и Web-сайты учебного назначения, тесты промежуточного и итого вого контроля.

Материал каждого занятия, направленный в основном на профес сиональную сторону деятельности обучаемых, четко структурирован и представляет собой пошаговую инструкцию с использованием в качест ве иллюстраций мультимедийной социокультурной, аутентичной ин формации.

Он включает тему занятия, говорение, грамматику, тематический словарь, межкультурные аспекты и задания (письмо, ролевая игра). На пример, так выглядит «скелет» занятия по теме «Медицинская консульта ция» – описание всей процедуры:

• говорение (опрос больного, постановка диагноза);

• грамматика (вопросительное предложение, Pass compos, Futur simple);

• тематический словарь (медицинская терминология, применяемая при опросе пациента, в диагностике заболевания и назначении лечения);

• межкультурные аспекты (как проводят медицинскую консульта цию во Франции и в России);

СЕКЦИЯ • письмо: задание – используя медицинские термины, перефразиро вать предложения, где симптомы заболевания описаны обычным языком (с.5 sant-mdecine.com);

• аудирование: задание – посмотреть видеофильм «В поликлинике»

(указывается Интернет-сайт) и проверить понимание, выполнив упражне ния на Web-сайте;

• ситуативное задание «У врача» с указанием социально-профессио нальных ролей: врач – пациент;

• тестирование.

Так, использование информационно-коммуникационных технологий как учебных оболочек, формирующих компьтерную среду обучения ИЯ, дает свои позитивные результаты в подготовке будущих врачей, а именно:

• позволяет разнообразить процесс обучения, повысить интерес к предмету;

• восполняет отсутствие естественной иноязычной среды;

• с точки зрения межкультурной коммуникации помогает студентам научиться отличать признаки, свойственные обеим культурам, француз ской и русской, от признаков, характерных для одной культуры;

активно и успешно взаимодействовать с представителями иной культуры и в коопе ративном, и в некооперативном общении [7];

• визуализирует учебный материал, делает его насыщенным, ярким, убедительным и способствует интенсификации процесса усвоения и само контроля;

• способствует индивидуализации обучения и помогает решать про блему разноуровневой подготовки студентов;

• развивает все четыре основные формы речевой деятельности: слу шание, говорение, чтение и письмо;

• учит работать с информацией (как в аудитории под руководством преподавателя, так и самостоятельно), что является одной из основных це лей современной системы образования.

Список литературы 1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина [и др.]. – М. :

Издательский центр «Академия», 2005. – 272 с.

2. Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для медицинских и фармацевтических специальностей. – М., 2008. – 13 с.

3. Sant-mdecine.com/ CLE. International, 2004. – 96 p.

4. http://www.lesmetiers.net/popup.html 5. http://www.doctissimo.tv/html/reportage-doctv/dossier-medical partage-savoir.html 6. http://www.lobservateur.bf/Oarticlearchive.php3?id_article= 7. Гришаева, Л. И. Введение в теорию межкультурной коммуникации :

учеб. пособие / Л. И. Гришаева, Л. В. Цурикова. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.

602 СЕКЦИЯ ББК 88. С. В. Гончарик, А. В. Леопа Сибирский федеральный университет, г. Красноярск ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ И ПРИМЕНЕНИЯ В ВУЗЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ Реформирование высшего образования, вызванное к жизни социаль но-экономическими и политическими преобразованиями, постоянный рост объема информации, увеличение количества изучаемых дисциплин в вузах поставили перед системой профессиональной подготовки специалистов ряд серьезных проблем.

Ключевыми из них являются:

• перевод подготовки студентов на качественно новый уровень;

• повышение фундаментальности образования, его гуманитаризация в сочетании с усилением практической направленности;

• интенсификация образовательного процесса за счет сочетания тра диционных и нетрадиционных (инновационных) форм, методов и средств обучения;

• информатизация образования, основанная на творческом внедре нии современных информационных технологий обучения (ИТО).

Процесс информатизации образования актуализирует разработку подходов к использованию потенциала информационных технологий обу чения для развития личности студентов, повышения уровня креативности их мышления, формирования умений разрабатывать стратегию поиска ре шения как учебных, так и практических задач, помогает будущему специа листу создать свою индивидуальную стратегию образования.

Под информационной технологией обучения в профессиональной подготовке специалистов понимается система общепедагогических, пси хологических, дидактических, частнометодических процедур взаимодей ствия педагогов и обучаемых с учетом технических и человеческих ресур сов, направленная на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и информационных средств обучения, адекватных целям образова ния, особенностям будущей деятельности и требованиям к профессио нально важным качествам специалиста.

Несмотря на актуальность информатизации образования нынешнее ее состояние является неудовлетворительным:

• в вузах отсутствует единая скоординированная для этих целей стратегия;

• использование электронно-вычислительной техники (ЭВТ) слабо связано с учебными планами и программами;

СЕКЦИЯ • недостаточно проработаны психолого-педагогические аспекты вне дрения в образовательный процесс современных ИТО;

• реорганизация традиционных форм интеллектуальной деятельно сти на базе ЭВМ встречает сильное сопротивление.

Одной из основных причин такого положения является отсутствие единой методологии использования информационных технологий обуче ния в системе профессиональной подготовки специалистов.

1. Подготовленность студентов и преподавателей к применению информационных технологий обучения Одним из условий внедрения информационных технологий обучения является подготовленность преподавателей и студентов к их использованию.

Еще многие преподаватели рассматривают информатизацию обучения толь ко как процесс внедрения ЭВМ, что является упрощенным пониманием сущ ности проблемы, заключающейся в принципиально новой организации учеб ного процесса на более высоком качественном уровне взаимодействия педа гогов и обучаемых в условиях использования информационных технологий обучения. Необходимо создать принципиально новую модель технологии обучения, предполагающей организацию оптимального взаимодействия че ловека с компьютером на основе широкого внедрения ЭВТ.

При использовании информационных технологий обучения меняется сам характер, место и методы совместной деятельности педагогов и обу чаемых;

соотношение дидактических функций, реализуемых в системе «педагог – ИТО – обучаемый»;

видоизменяются методы и формы проведе ния учебных занятий. Внедрение в учебный процесс ИТО влечет за собой существенные изменения в структуре всей педагогической системы вуза.

Система «человек – компьютер» обладает неизмеримо большими возмож ностями, способна предложить принципиально новый подход к решению задач учебного процесса, отличный от традиционного.

Влияние введения информационных технологий обучения на дея тельность преподавателя имеет следующие тенденции: педагог больше ос вобождается от некоторых дидактических функций, в том числе контроли рующих, оставляя за собой творческие;

расширяются его возможности по управлению познавательной деятельностью обучаемых;

происходит пере дача компьютеру все новых дидактических функций (предъявление учеб ной информации, демонстрация процессов и явлений);

повышаются требо вания к компьютерной подготовке педагога;

изменяется сам характер пре подавательского труда, он становится «консультационно-творческим».

Роль преподавателя в условиях использования информационных технологий обучения усложняется. Он подбирает учебный материал для диалога, разрабатывает структуры и алгоритмы взаимодействия обучае мых, формирует критерии управления действиями обучаемых и т. д. Рабо та все в большей степени приобретает характер наставничества.

С психологической точки зрения в условиях применения ИТО у от дельных преподавателей возникают трудности в овладении компьютерной 604 СЕКЦИЯ грамотностью, которые кроются в боязни контакта с новой техникой. Но визна явления предполагает дополнительные нагрузки на преподавателя, связанные с приобретением новых знаний, умений и методических навы ков, возрастанием времнных затрат на подготовку к занятиям, что форми рует у отдельных преподавателей предубеждения и психологический барь ер сдерживающий положительную мотивацию к овладению ИТО.

Преподаватель должен знать возможности компьютера;

обладать на выками работы в условиях использования информационных технологий обу чения;

уметь руководить работой обучаемых в дисплейном классе. Препода ватель может высвободить время за счет автоматизации рутинных этапов пе дагогической деятельности нетворческого характера (сообщение начальных сведений по изучаемому разделу, проверка практических работ и т. д.).

Компьютерная подготовленность профессорско-преподавательского со става значительно отстает от требований времени. Целесообразно ввести под готовку профессорско-преподавательского состава по применению информа ционных технологий обучения, разбив ее программу на три основных раздела:

• первый изучают в общевузовском масштабе;

• второй – в межкафедральном по группам родственных кафедр;

• третий – непосредственно по кафедрам.

С учетом характера содержания учебных дисциплин следует разбить их по циклам:

1-я группа – кафедры гуманитарного цикла дисциплин;

2-я группа – кафедры цикла естественнонаучных дисциплин;

3-я группа – кафедры цикла общепрофессиональных дисциплин;

4-я группа – кафедры цикла специальных дисциплин.

Содержание психолого-педагогической подготовки преподавателей указанных групп кафедр необходимо разрабатывать с учетом того, что знания, навыки и умения использования ИТО делятся:

• на общедидактические – необходимые при преподавании любых дисциплин;



Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 21 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.