авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 21 |

«Министерство Образования и Науки Российской Федерации МИНИСТЕРСТВО ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ВОЕННОГО ...»

-- [ Страница 17 ] --

• специальные – необходимые при преподавании конкретных дис циплин.

Общедидактические знания: понятие ИТО, их назначение, дидак тические функции и возможности;

классы и виды компьютерных и инфор мационных средств, реализуемых в ИТО;

принципы применения ИТО, роль и место ИТО в образовательном процессе;

психолого-педагогические условия применения ИТО;

основы определения эффективности их исполь зования в учебном процессе;

основные формы и методы организации обу чения при ИТО, технология ее проектирования.

Общедидактические навыки и умения: определение роли и места отдельных компьютерных средств в структуре информационных техноло гий обучения;

использование их дидактических возможностей;

структури рование и подготовка учебного материала для применения его в информа ционных технологиях обучения.

СЕКЦИЯ Специальные знания: роль и место информационных технологий обучения в образовательном процессе вуза, преподаваемой учебной дис циплине, эксплуатационно-технические характеристики и дидактические возможности;

технология ИТО при проведении различных видов учебных занятий, а также в самостоятельной работе обучаемых;

технология отбора учебного материала для использования его в ИТО.

Специальные навыки и умения: обоснование роли и места отдельных КомСО (компьютерное и системное обеспечение) в различных видах учебных занятий по дисциплине;

определение для конкретной ИТО содержания учеб ного материала, оптимального комплекта КомСО и структуры их взаимодей ствия в ходе использования;

выбор оптимального варианта проведения в рам ках ИТО учебных занятий;

составление методических пояснений;

овладение навыками работы с КомСО и его программным обеспечением;

проведение анализа и определение эффективности учебных занятий при ИТО.

Таким образом, в общедидактической части подготовки преподава телей происходит формирование у них системы обобщенных знаний, на выков и умений применения ИТО, а в специальной – их закрепление, кон кретизация и перенос в новые, межкафедральные и кафедральные условия.

Заключительной фазой подготовки преподавателей и проверки степени их подготовленности к использованию информационных технологий обуче ния является практическая реализация приобретенных знаний, навыков и умений в ходе проведения учебных занятий. Реализовать данные рекоменда ции можно, если организовать психолого-педагогическую подготовку препо давательского состава на постоянно действующих одногодичных семинарах.

Объем их подготовки предлагается устанавливать в зависимости от потреб ностей вуза, а периодичность функционирования два раза в год.

2. Создание инфраструктуры и учебно-методической базы для применения в вузе информационных технологий обучения Создание необходимой инфраструктуры и учебно-методической ба зы является одним из основных условий эффективного функционирования любой педагогической системы. Однако при ИТО, которые немыслимы без наличия соответствующего парка ЭВТ, программного и методического обеспечения, оно приобретает решающее значение. Вузы уже готовы к этому, но в настоящее время в большинстве из них отсутствует необходи мая материальная база, что объясняется организационно-экономическими причинами. Используемые программные средства отличаются несовер шенством, что приводит к сужению поля творческой деятельности и ак тивности обучаемых.

Решение обозначенной проблемы заключается: во-первых, в разви тии локальных компьютерных сетей вуза и включении их в межвузовскую государственную информационную среду;

во-вторых, в разработке авто матизированной системы управления (АСУ) качеством подготовки спе циалиста в вузе;

в-третьих, в создании дидактических комплексов компью терного обучения на кафедрах и включении их в подсистему АСУ, обеспе чивающую учебный процесс.

606 СЕКЦИЯ Реализация первого их них возможна при условии представления вуза в качестве системы, которая может быть физически интегрирована в виде сети в какую-либо общую систему баз знаний, что позволит снять во просы обеспечения междисциплинарных связей, защиты данных, доступа к компьютерным средствам учебного заведения из любой аудитории, досту па к электронной почте и другим средствам, снабжающим обучаемых и преподавателей информацией, необходимой при использовании информа ционных технологий обучения.

В этих условиях решающая роль должна принадлежать объединению информационных средств вуза в единую компьютерную сеть (КС), кото рую можно рассматривать как потенциально мощный и универсальный инструмент педагогической деятельности, способный стимулировать принципиально новые ИТО. В настоящее время в России начат процесс формирования единой межвузовской информационной среды, решаются задачи создания и развития ряда государственных и коммерческих сетей.

Вторым направлением развития инфраструктуры и учебно методической базы для применения информационных технологий обуче ния является создание единой автоматизированной системы управле ния (АСУ). Структура вуза предопределяет построение КС в виде локаль ных центров обработки информации, объединяющих отдельные или объе диненные структурные подразделения. Организация КС вуза должна по зволять наращивать ее возможности при дальнейшей эксплуатации.

Рассмотрим третий путь создания инфраструктуры и учебно методической базы вуза – разработки и использовании дидактических комплексов компьютерного обучения (ДККО), способствующих эффек тивному применению ИТО.

Совершенствование компьютерного обучения целесообразно вести не по пути создания «одиночных» КОП (компьютерных обучающих про грамм), эффективность которых незначительна, а по пути создания ДККО и средств их синхронного взаимодействия. Каждый такой комплекс созда ется для усвоения системы понятий, представленной на языке определен ных действий и операций, которые должен выполнить обучаемый в ходе учебного процесса.

Дидактические комплексы компьютерного обучения – элемент ин формационно-предметной среды кафедры, позволяющий создать условия для информационного взаимодействия между преподавателями и студента ми в процессе реализации ИТО. В состав дидактического комплекса кафед ры должны входить компьютерный класс, программно-методическое обес печение, программные системы для формирования информационной куль туры, демонстрационное оборудование, сопрягаемое с ЭВМ, а также ло кальная КС. Все это составит информационно-предметную среду кафедры.

Объединение подобных дидактических комплексов кафедр в единый функциональный комплекс факультета, а в дальнейшем и вуза позволит качественно решить проблему информационного и технического обеспе чения использования информационных технологий обучения.

Секция ЯЗЫК – ПЕРЕВОД – МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ:

СОВРЕМЕННЫЙ ЕВРАЗИЙСКИЙ КОНТЕКСТ 608 СЕКЦИЯ ББК 74.261. М. Ж. Киракосян Ереванский филиал РГУТиС, г. Ереван, Республика Армения ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНЫX СРЕДСТВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ «В современной рыночной экономике все больше и больше растет спрос к русскому языку. В настоящее время существует проблема удовле творения этого спроса. Отмеченный недостаток сегодня заполняется орга низацией филологических курсов с использованием ИТ» [1, с. 85]. Внедре ние ИКТ в образовательный процесс объективно влечет реорганизацию учебно-методической работы, появление новых педагогических техноло гий, изменение ролей преподавателя и обучающегося, возникновения мно гоообразия организационных, методических и технологических форм учебных материалов. В немалой степени использование тех или иных ин формационных технологий зависит от материально-технического обеспе чения учебного процесса в вузе, независимо от его специализации.

Преподавание русского языка на факультете «Туризм и сервис», как никакая другая деятельность, нуждается в использовании самого широкого набора дидактических методов, пособий и мультимедийных программ, ор ганизуемых с помощью компьютера в единую систему поддержки учебно го процесса.

Компьютеры, являясь универсальным информационным средством, способны производить революционные изменения в любой системной ор ганизации. Компьютер должен быть использован как помощь, вызываю щая перемены в стратегии обучения, т. е. являться технологией поддержки обучения. При данном отношении к информационным технологиям науч ная активность преподавателя воспринимается как понимание цели, а ин новационная деятельность – как заинтересованность вуза в критическом осмыслении практических результатов. Следует также отметить, что заня тия с использованием компьютерных курсов пользуются большим спросом у студентов-армян. Это связано, на наш взгляд, с увеличивающимся раз рывом в уровне знаний русского языка среди студентов. В вуз приходят как студенты, свободно владеющие русским языком (как правило, это сту денты, вернувшиеся из стран СНГ), так и студенты, которые не понимают простейших фраз. Следовательно, новые образовательные технологии при званы облегчать восприятие учебного материала.

СЕКЦИЯ Если процесс создания мультимедийных пособий невозможен без финансовой поддержки, то использование демонстрационных программ, к которым кроме картин, видеофрагментов, фотографий можно отнести и интерактивные атласы, карты, компьютерные лекции и уроки презентации, разработанные при помощи Power Point, вполне доступно любому преподавателю, обладающему элементарными навыками работы с компьютером.

Так как в рамках одной статьи невозможно осветить все возможно сти использования ИКТ на занятиях, мы остановимся лишь на использо вании программы Microsoft Power Point. Профессионально подготовлен ная презентация способна произвести впечатление как на маленькую, так и на большую аудиторию. Электронные презентации сопровождают объ яснение нового материала, что значительно усиливает динамизм, инфор мативность и эффективность занятия. При демонстрации слайдов требу ются компьютер и мультимедийный проектор, назначение которого такое же, как и у других известных технических средств обучения. Мультиме дийные презентации позволяют располагать материал в любой приемле мой форме: использовать цвет, анимацию, графическое изображение, ре гулировать динамическую последовательность демонстрации слайдов.

Как показывает опыт нашей работы на неязыковых факультетах, тради ционная словарная работа с толкованием слов на русском и родном языке неэффективна, поскольку первокурсники и на родном языке не понимают значения профессиональных слов.

Сопровождение объяснения нового материала с использованием электронных презентаций значительно усиливает динамизм, информатив ность и эффективность занятия. Естественно, этот материал будет лучше усваиваться, если помимо традиционных видов наглядности, на таких за нятиях преподаватель будет использовать дополнительный иллюстратив ный, аудио- и видеоматериал.

Согласно вузовской программе по специальным и общеспециальным предметам занятия по русскому языку, направленные на овладение про фессиональным языком студентов, обучающихся по специальности «Ту ризм и сервис», содержат много тем из области архитектуры, истории, ре лигии, географии. С целью облегчения восприятия терминов нами было составлено электронное приложение, выполненное в программе Power Point к учебному пособию «Русский язык», состоящему из текстов по спе циальности [2]. На каждом аудиторном занятии студенты узнают большое количество терминологических слов.

Так, при изучении тем «Культовые сооружения», «Звартноц», «Ар хитектура XI–XII вв.» для усвоения представлены термины: основание, алтарь, неф, сводчатое перекрытие, двускатная кровля, стилобат, базили ка и др. Презентация, составленная нами, наряду с лексико 610 СЕКЦИЯ грамматическими заданиями, рассчитанными на использование интерак тивной доски, содержит иллюстративный материал, сопутствующий сло варной работе.

С первых же минут занятия мы используем компьютерные возмож ности. На электронной доске демонстрируется заглавие с заданием «Про читайте заголовок. Что вы предполагаете узнать?» Если тема посвящена какому-либо конкретному памятнику, то следующий слайд – это его де монстрация. При изучении темы «Гарни» памятнику, относящемуся к пер вому веку нашей эры и являющемуся самым древним на армянской земле символом эллинистической культуры, демонстрируется слайд с его изо бражением.

Следующий слайд представляет слова-термины, которые должны быть введены в активную лексику студентов. На отдельном слайде даются все слова с объяснением на русском и родном языке, последующие слайды демонстрируют их зрительное изображение. Данная работа необычайно эффективна, можно сказать, что на факультете «Туризм и сервис» она не заменима. Ну, как, например, еще можно объяснить студенту-армянину, что такое «пилястра» при изучении текста «Базиличные церкви»?

В конце занятия, с целью закрепления, мы вновь возвращаемся к но вой лексике. Студенты комментируют демонстрируемые объекты без де монстрации их словарного восприятия.

В процессе чтения мы также неоднократно обращаемся к демонстра ции слайдов. Чтение отрывка, посвященного всей территории комплекса «Гарни» и обнаруженных там памятников, сопровождается мультимедий ной демонстрацией. При изучении темы «Звартноц» – храма, который в ре зультате сильных землетрясений был разрушен в X в., демонстрируется его макет и выдаются задания типа:

• выберите правильный вариант ответа;

• измените порядок сочетаний, чтобы получилось предложение;

• переведите на русский язык;

• восстановите фразу;

• вопрос «ваш ответ» также демонстрируется на слайдах.

При составлении диалогов также можно прибегнуть к помощи про граммы. Так, при выполнении задания «Диалог – ваша реплика», каждая предполагаемая реплика сопровождается ситуативным слайдом. Студенту предлагается составить ответ, исходя из демонстрируемого слайда (слайд представлен в виде анимации).

Например:

– К вам в турагентство пришел клиент.

– слайд – Извините, но в данный момент нет.

– слайд СЕКЦИЯ – Мы можем предложить поездку в Анталию.

– слайд – Это зависит от вашего выбора гостиницы.

– слайд – Можем предложить вам горящую путевку на 10 дней.

– слайд – Рады были помочь.

С целью развития коммуникативных навыков при работе над задани ем «Прочитать и охарактеризовать предложения» демонстрируются слай ды. При выполнении задания студенты должны определить, какой из заго ловков соответствует в большей степени данному слайду, и аргументиро вать свой ответ.

1. Армению называют музеем под открытым небом.

2. Не правда ли, что мы живем на прекрасной земле?

3. На всей планете нет другой страны, которая была так полна чудес, как Армения.

4. Древняя страна.

5. Вам не видать таких храмов больше нигде.

6. История Армении насчитывает тысячелетия.

Возможности программы Microsoft Power Point неисчерпаемы. Ее использование зависит лишь от желания и творческих возможностей пре подавателя.

Остается лишь добавить, что организованная и систематическая де монстрация возможностей ИКТ в преподавании русского языка как ино странного на неязыковом факультете будет способствовать не только фор мированию профессиональной коммуникативной компетенции студентов, будущих специалистов в области социально-культурного сервиса и туриз ма, но и обеспечит повышение общего уровня их профессиональной под готовки.

Список литературы 1. Варданян, С. В. Обучение русскому языку в системе открытого образования / С. В. Варданян, Е. И. Пономарев // Материалы международ ной научно-практической конференции. – Ереван : МЭСИ, 2008. – С. 85.

2. Киракосян, М. Ж. Русский язык : учеб. пособие для студентов факуль тета «Туризм – новые технологии сервиса» / М. Ж. Киракосян, Ю. А. Сафь ян. – Ереван, 2006. – 208 с.

612 СЕКЦИЯ УДК 809. Л. И. Кан Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ В РАМКАХ ТЕОРИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ (НА ПРИМЕРЕ КОРЕЙСКОГО ЯЗЫКА) Общеизвестно, что в условиях межкультурной коммуникации проис ходит процесс сопоставления социокультурных общностей как минимум двух культур. В результате, в последнее время вопрос влияния среды на ком муникацию стал привлекать к себе большое внимание. Вслед за Е. И. Пассо вым мы согласимся с новой формулой образования – «культура через язык, язык через культуру» или, точнее, «присвоение фактов культуры в процес се использования языка и овладение языком на основе присвоения фактов культуры» [1, с. 212]. Таким образом, объединяя вышесказанное, можно сделать вывод, что под межкультурной коммуникацией необходимо пони мать «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [2, с. 26].

Межкультурное общение происходит на трех уровнях: коммуника тивном, интерактивном и перцептивном. Коммуникативный уровень пред ставляет собой общение посредством языка и культурных традиций, ха рактерных для той или иной общности людей. Результатом этого уровня взаимодействия является взаимопонимание между людьми. Интерактив ный уровень – это общение, учитывающее личностные характеристики людей. Оно приводит к определенным взаимоотношениям между людьми.

Перцептивный уровень дает возможность взаимного познания и сближе ния людей на этой рациональной основе.

При этом все три уровня должны гармонично дополняться и реали зоваться на занятии, тем самым удовлетворяя требованию: «каждый урок иностранного языка – это перекресток культур, это практика межкультур ной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает ино странный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обуслов ленное национальным сознанием представление о мире» [3]. При этом ка ждый конкретный акт коммуникации определяется культурными разли чиями собеседников. Поэтому «в зависимости от специфики культурных различий в межкультурной коммуникации принято различать коллективи стский и индивидуалистский виды культуры. Коллективистский вид куль туры распространен преимущественно среди восточных народов, в куль СЕКЦИЯ турах которых главной ценностью является отождествление себя с коллек тивом» [4], в нашем случае к этой группе относится корейская культура.

Ярким «языковом идентификатором» является употребление местоимения «мы» при высказывании своего личного мнения. Это обуславливается тем, что корейцы (представители восточных культур) часто забывают свои личные интересы ради успешного межличностного взаимодействия. «Че ловек в таких культурах оценивается по его способности устанавливать контакт с другими людьми, и по этой способности другие судят о его ха рактере и компетенции» [4].

Для корейцев существует понятие индивидуум, в первую очередь, как часть целой группы. Когда члены семьи разговаривают друг с другом, то называют другу друга не по именам, а терминами, указывающими на положение конкретного человека в группе (например, невестка). В Корее вообще господствует убеждение, что коллектив, группа – наиболее устой чивое и постоянное из всех явлений общественной жизни.

Теоретико-практическим воплощением всего вышесказанного стано вится лингвострановедческий подход как способ проникновения в культу ру страны, без знания специфики и особенностей которой нельзя в полной мере овладеть и самим языком. Такой подход направлен, в первую оче редь, на «обеспечение реализации взаимопонимания между коммуникан тами, представляющими различные этносообщности, а также на их меж культурное общение» [5, с. 35].

Таким образом, мы логично пришли к лингвострановедческому чте нию как специальному виду чтения по освоению языка культуры путем семанти-зации лексического фона, а также сопоставления культурных фак тов с родным языком и культурой.

В результате учащийся учится подбирать правильные слова, учиты вая культурные и социальные особенности собеседника и ситуации в це лом, учится относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются гео графия, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повсе дневное поведение, творчество. При таком подходе язык идет рука об руку с культурой страны, т. е. с идеями, обычаями определенной группы людей, общества.

Таким образом, лингвострановедческое чтение при обучении корей скому языку можно считать для нас актуальным, учитывая специфику изу чаемого языка. Следовательно, речь идет о включении элементов страно ведения в преподавание языка, это включение качественно иного рода по сравнению с общим страноведением. Так как мы говорим о соединении в учебном процессе языка и сведений из сферы национальной культуры, такой вид преподавательской работы предлагается назвать лингвострано ведческим преподаванием.

614 СЕКЦИЯ Список литературы 1. Пассов, Е. И. Сорок лет спустя, или сто и одна методическая идея / Е. И. Пассов. – М., 2006. – 240 с.

2. Верещагин, Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в препо давании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Косо томаров. – М. : Рус. яз., 1990. – 246 с.

3. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер Минасова. – М., 2008.

4. Грушевицкая, Т. Г. Основы межкультурной коммуникации : учеб.

для вузов / Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин. – М. : ЮНИ ТИ-ДАНА, 2002. – 352 с.

5. Мильцин, В. Н. Языковая репрезентация менталитета французов в содержании преподавания французского языка (старшие классы с углуб ленным изучением) : автореферат дис... канд. пед. наук / В. Н. Мильцин. – Тамбов, 2002. – 212 с.

ББК 74.261. А. М. Мандранов, Е. Д. Исаева Сибирский федеральный университет, г. Красноярск РОЛЬ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Технический прогресс, современные средства коммуникации, интер нет сближают людей разных стран, стирают границы экономического, по литического и культурного взаимодействия. Влияние культур разных на родов друг на друга становится неизбежным. «В современном мире нет более важной проблемы, чем поиск путей единения человеческих сооб ществ на основе их взаимопонимания, духовной конвергенции и интегра ции. Пришла пора понять, что в основе взаимопонимания людей, народов и государств лежит их внимание и интерес друг к другу, аргументирован ное, доказательное знание о тех духовных идеалах, этических приоритетах, мировоззренчески обусловленных мотивах поведения, которые в совокуп ности определяют менталитет той или иной общности» [1].

В процессе межкультурной коммуникации языковое общение явля ется основополагающим фактором. Язык – это зеркало культуры, в кото СЕКЦИЯ ром отражаются не только реальный, окружающий человека мир, но и менталитет народа, его национальный характер, традиции, обычаи, мо раль, система норм и ценностей, картина мира [2].

В данной статье мы постараемся оценить роль современных техно логий в изучении иностранного языка. Однако мы отчетливо понимаем, что, по крайней мере, на данном этапе развития современных технологий ничто не способно заменить «классические» методы изучения языка, как и то, что ключевое звено в системе обучения – человек.

В изучении иностранных языков трудно придумать что-то новое.

Но современные технологии дают настолько широкие возможности для применения, что позволяют увеличить эффективность уже известных ме тодов. Что же можно усовершенствовать, в чем может заключаться поль за таких усовершенствований и насколько трудно внести их в учебный процесс?

Внедрение мультимедийных средств в процесс обучения (интерак тивные доски прямой и обратной проекции, компьютеризация лингафон ных классов и т. д.) открывает довольно широкое поле деятельности для учебных обучающих программ. Ниже приведены лишь несколько возмож ностей подобных программ:

• лингафонные классы. Современное программное оборудование позволяет превратить практически любой компьютерный класс в линга фонный;

• моделирование ситуаций. Современный лингафонный класс позво ляет преподавателю смоделировать любую речевую ситуацию – от теле фонного разговора до конференции, проводимой, например, в актовом зале;

• экономия времени на поиск. Современные электронные словари по зволяют получить перевод слова в любом тексте нажатием «горячих кла виш» на клавиатуре компьютера;

• возможность присоединять к тексту параллельный перевод и по яснения. Современные программы дают возможность реализовать парал лельный перевод и пояснения на более высоком уровне. Они позволяют предоставить параллельный перевод не только предложений текста, но и каждого конкретного слова в каждом предложении. При изучении ино странного языка это оказывается полезным, так как литературный перевод не всегда дает возможность понять значение всех слов предложения, а сло варная статья предоставляет слишком много значений, и среди них может не оказаться нужного. Реализовать такой объем перевода и пояснений на печатном листе так, чтобы это было компактно и удобно, невозможно;

• возможность «привязывать» к тексту звук. При изучении ново го языка, особенно в самом начале этого процесса, постоянно возникает необходимость многократного прослушивания одних и тех же слов и вы ражений. Мы пытаемся вслушаться в звучание новой речи, привыкнуть 616 СЕКЦИЯ к ней. Отсутствие такой возможности приводит к тому, что мы привыка ем к неправильному произношению, что впоследствии не позволяет сво бодно воспринимать иностранную речь на слух. На сегодняшний день технология использования звука достигла своего совершенства. С помо щью компьютера мы можем прослушать любое слово или предложение текста, просто щелкнув на нем мышкой, и сколько раз вы щелкнете на нужном вам слове или предложении, столько раз компьютер послушно и качественно вам его произнесет;

• всемирная мультимедийная среда (WWW – World Wide Web) по зволяет осуществлять поиск и представление информации (звук, аудио и видеоинформацию, элементы технологии виртуальной реальности и пр.), а также возможность проведения различных видеоконференций и дистан ционных семинаров.

Однако у современных технологий есть одна неприятная особен ность – чем более простой и удобный продукт технология предлагает пользователям, тем больших усилий и знаний она требует от разработчи ков. Так, для создания текста, который содержит в себе все описанные выше современные новшества, необходимо проделать огромную работу:

перевести текст по фразам, перевести текст по словам, привязать каждую фразу текста к соответствующему фрагменту в звуковом сопровождении, отдельно озвучить каждое слово текста, подготовить для каждого слова в тексте словарную статью и, наконец, собрать все это воедино. Из-за упо мянутых трудностей разработка современных высокотехнологичных мате риалов для изучения иностранных языков ведется в весьма ограниченных объемах, в то время как объем текстов, необходимый для достижения сво бодного владения языком, должен быть весьма внушительным.

Не маловажно и то замечание, что компьютер не должен стать само целью, а лишь логическим и очень эффективным дополнением к учебному процессу. Опыт работы в этом направлении еще мал по вполне объяснимой причине: получив на короткий срок в свое владение компьютерный класс, преподаватель спешит «выжать» из этого радостного события как можно больше пользы, игнорируя при этом, в частности, все медицинские требова ния по времени работы за компьютером. Психическое и физическое здоро вье обучаемых не может быть сохранено при наличии у преподавателя стра стного желания превратить компьютер лишь в средство контроля. Интенси фикация учебного труда и стресс не являются слагаемыми успеха.

Многие прикладные компьютерные программы содержат одну и ту же методическую ошибку: меньше всего они ориентируют преподавателя на использование их в качестве эффективного средства обучения: в них много жесткого подсчета ошибок и мало реальной помощи обучаемому, оказавшемуся в затруднительном положении. Тем более преподавателю следует продумать формы оказания помощи таким студентам (изготовле СЕКЦИЯ ние комментариев-подсказок к компьютерным программам, наличие в ка бинете соответствующих справочников и учебников, работа студентов консультантов, парная работа и т. п.) Стремительное развитие современных технологий предъявляет но вые требования не только к процессу преподавания, но и к преподавателю.

Функции преподавателя и его профессиональные компетентности в усло виях модернизации современного образования существенно шире тради ционных. Эффективность и качество преподавания тесно связаны с про должительностью и способами повышения профессионального уровня преподавателя. Современные информационные ресурсы помогают препо давателям по-новому выстраивать свою профессиональную деятельность.

Центральным звеном в реализации процесса обучения в условиях развития современных технологий является подготовка преподавателя к использо ванию современных технологий в профессиональной деятельности, так как преподавателю вряд ли следует рассчитывать на то, что использование компьютерной техники существенно облегчит его собственный труд. Ин дивидуализация обучения, непременно сопутствующая использованию информационных технологий на уроке, требует от преподавателя дополни тельных затрат времени и сил.

Несмотря на сложности, обусловленные внедрением технологических новшеств в процесс обучения, преподаватель должен осваивать их и вне дрять по следующей причине: нельзя игнорировать современные техноло гии, так как использование их комплекса и отдельных элементов успешно решает проблемы низкой мотивации, низкого уровня общей языковой под готовки и помогает более эффективно формировать речемыслительные и познавательные навыки студентов.

Список литературы 1. Гершунский, Б. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия / Б. С. Гершунский. – Москва : Флинта, 1999.

2. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер Минасова. – М., 2000.

3. Вохрышева, Е. В. Обучение диалогическому взаимодействию на английском языке с помощью новых компьютерных технологий / Е. В. Во хрышева, В. Н. Стрельников ;

Самар. гос. акад. культуры и искусств // Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона : электрон. науч. практ. конф. – Самара, 2001.

4. Полат, Е. С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных коммуникаций / Е. С. Полат // Иностр. языки в школе. – 2000.

618 СЕКЦИЯ УДК 800. Е. Д. Исаева Сибирский федеральный университет, г. Красноярск ПОНЯТИЕ ДИСКУРСА В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКЕ На протяжении многих лет определение понятия дискурса является одной из главных проблем в языкознании. В начале ХХ в. лингвисты об ращали внимание на вопрос «Как устроен язык?», но уже через несколько десятилетий они стали задумываться над тем, как функционирует язык.

Дискурс как лингвистическая категория представляет собой сложный и многозначный объект исследования. Сложность заключается в том, что дискурс представляет собой явление промежуточного характера между ре чью и общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируемым текстом – с другой.

По своей природе теория дискурса объединяет разные гуманитарные науки, благодаря чему решаются многие проблемы, возникающие в совре менной коммуникации. Дискурсивный подход в исследованиях позволяет рассматривать связь между языковым общением, человеком, культурой и обществом, а также создавать новые возможности в исследовании ком муникативных процессов.

Исходя из этого, понятие «дискурс» носит междисциплинарный ха рактер, изучается и анализируется в психологических, лингвистических, культуроведческих и педагогических науках, составляющих теоретический базис методики преподавания иностранных языков. В настоящее время, как считает большинство исследователей данной проблемы, разработка теории дискурса выражает тенденцию к интеграции гуманитарных науч ных исследований. Таким образом, дискурс – достаточно сложный и неод нозначный феномен, в силу чего данный термин не поддается однозначной трактовке. Рассмотрим понятие дискурса в лингвистических науках, где теории дискурса уделяется особое внимание.

С позиции лингвистики речи дискурс – это процесс живого верба лизируемого общения, характеризующийся множеством отклонений от канонической письменной речи, отсюда внимание к степени спонтанно сти, завершенности, тематической связности, понятности разговора для других людей. Помимо структурных характеристик дискурс имеет то нально-жанровые изменения. Под тональностью дискурса понимаются такие параметры, как серьезность или несерьезность, обиходность или ритуальность, стремление к унисону или конфликту, сокращение или СЕКЦИЯ увеличение дистанции общения. Эти параметры взаимосвязаны [2, с. 232–243].

Многообразие определений дискурса как лингвистического феномена связано с различными подходами, с позиций которых и даются определения данного понятия. Выделяются следующие подходы к определению понятия дискурса [3]: формальный;

функциональный;

ситуативный;

когнитивный.

Формальный подход (структурно-ориентированный) рассматривает дискурс как смысловую связь двух или более предложений, где связность является признаком дискурса. Таким образом, в данной интерпретации дис курс представляет собой сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое, целостность которого определяется некой системой коннекторов.

С точки зрения функционального дискурс отождествляется с любым употреблением языка, что предполагает анализ функций дискурса в связи с анализом функций языка. Ситуативный связан с интерпретацией дискур са в контексте социальных, психологических и культурно-значимых усло вий и обстоятельств. Считается, что данный подход объединяет формаль ный и функциональный и может рассматриваться как компромиссный.

Когнитивный подход трактует дискурс как явление когнитивного порядка, т. е. как феномен, имеющий непосредственное отношение к передаче зна ний, оперированию ими и созданию новых связей.

Таким образом, дискурс изучается лингвистами в различных аспек тах, что позволяет развивать и совершенствовать целостную теорию дис курса. Поскольку само слово «дискурс» переводится с французского «речь как акт, действие, речь как событие», это дает исследователям возмож ность определить данное понятие как «речь, погруженную в жизнь» [1, с. 137], один из компонентов деятельности, взаимодействия людей в про цессе общения.

Как уже было упомянуто выше, понятие дискурса рассматривается и развивается в отечественных и зарубежных науках достаточно активно, поэтому сам термин «дискурс» трактуется по-разному. В результате выде ляются различные типы и разновидности дискурса.

При изучении дискурса, как и любого естественного феномена, вста ет вопрос классификации: какие типы и разновидности дискурса сущест вуют. Самое главное разграничение в этой области – противопоставление устного и письменного дискурса. Это разграничение связано с каналом пе редачи информации: при устном дискурсе канал – акустический, при письменном – визуальный. Иногда различие между устной и письменной формами использования языка приравнивается к различию между дискур сом и текстом, однако такое смешение двух разных противопоставлений неоправдано. Несмотря на то, что в течение многих веков письменный язык пользовался большим престижем, чем устный, совершенно ясно, что устный дискурс – это исходная, фундаментальная форма существования 620 СЕКЦИЯ языка, а письменный дискурс является производным от устного. Большин ство языков и по сей день являются бесписьменными, т. е. существуют только в устной форме. После того как лингвисты в XIX в. признали при оритет устного языка, еще в течение долгого времени не осознавалось то обстоятельство, что письменный язык и транскрипция устного языка – не одно и то же. Лингвисты первой половины XX в. нередко считали, что изучают устный язык (в положенном на бумагу виде), а в действительности анализировали лишь письменную форму языка. Реаль ное сопоставление устного и письменного дискурса как альтернативных форм существования языка началось лишь в 1970-е годы.

Несколько тысячелетий назад письменная форма языка возникла, как способ преодолеть расстояние между говорящим и адресатом – расстояние как пространственное, так и временное. Такое преодоление стало возмож но лишь при помощи особого технологического изобретения – создания физического носителя информации: глиняной дощечки, папируса, бересты и т. д. Дальнейшее развитие технологии привело к появлению более слож ного репертуара форм языка и дискурса, таких, как печатный дискурс, те лефонный разговор, радиопередача, общение при помощи пейджера и ав тоответчика, переписка по электронной почте. Все эти разновидности дис курса выделяются на основе типа носителя информации и имеют свои осо бенности. Общение по электронной почте представляет особый интерес как феномен, возникший 10–15 лет назад, получивший за это время огром ное распространение и представляющий собой нечто среднее между уст ным и письменным дискурсом. Подобно письменному дискурсу, электрон ный дискурс использует графический способ фиксации информации, но по добно устному дискурсу он отличается мимолетностью и неформальностью.

Еще более чистым примером соединения особенностей устного и письмен ного дискурса является общение в режиме Talk (или Chat), при котором два собеседника «разговаривают» через компьютерную сеть: на одной половине экрана участник диалога пишет свой текст, а на другой половине может ви деть побуквенно появляющийся текст своего собеседника. Исследование особенностей электронной коммуникации является одной из активно разви вающихся областей современного дискурсивного анализа [3].

Помимо двух фундаментальных разновидностей дискурса – устной и письменной – следует упомянуть еще одну: мысленную. Человек может пользоваться языком, не производя при этом ни акустических, ни графиче ских следов языковой деятельности. В этом случае язык также использует ся коммуникативно, но одно и то же лицо является и говорящим, и адреса том. В силу отсутствия легко наблюдаемых проявлений мысленный дис курс исследован гораздо меньше, чем устный и письменный. Одно из наи более известных исследований мысленного дискурса, или, в традиционной терминологии, внутренней речи, принадлежит Л. С. Выготскому.

СЕКЦИЯ Более частные различия между разновидностями дискурса описыва ются с помощью понятия жанра. Это понятие первоначально использова лось в литературоведении для различения таких видов литературных про изведений, как, например, новелла, эссе, повесть, роман и т. д.

М. М. Бахтин и ряд других исследователей предложили более широ кое понимание термина «жанр», распространяющееся не только на литера турные, но и на другие речевые произведения. В настоящее время понятие жанра используется в дискурсивном анализе достаточно широко. Исчер пывающей классификации жанров не существует, но в качестве примеров можно назвать бытовой диалог (беседу), рассказ (нарратив), инструкцию по использованию прибора, интервью, репортаж, доклад, политическое выступление, проповедь, стихотворение, роман. Жанры обладают некото рыми достаточно устойчивыми характеристиками. Например, рассказ, во первых, должен иметь стандартную композицию (завязка, кульминация, развязка) и, во-вторых, обладать некоторыми языковыми особенностями.

Рассказ содержит каркас из упорядоченных во времени событий, которые описываются однотипными грамматическими формами (например, глаго лами в прошедшем времени), между которыми есть связующие элементы (типа союза потом). Проблемы языковой специфики жанров разработаны пока недостаточно. В исследовании американского лингвиста Дж. Байбера было показано, что для многих жанров выделить устойчивые формальные характеристики весьма затруднительно. Байбер предложил рассматривать жанры как культурные концепты, лишенные устойчивых языковых характе ристик, и дополнительно выделять типы дискурса на основе эмпирически наблюдаемых и количественно измеримых параметров, таких, как исполь зование форм прошедшего времени, причастий, личных местоимений и т. п.

Жанровые характеристики дискурса могут рассматриваться как со вокупность признаков:

1. Коммуникативная цель, которая дает возможность противопоста вить четыре типа речевых жанров (информативные, императивные, эти кетные и оценочные).

2. Образ автора.

3. Образ адресата.

4. Образ прошлого, т. е. ретроактивная направленность речевого со бытия, характерная для ответа, отказа, согласия, опровержения.

5. Образ будущего как выход на последующий эпизод общения: при глашение, обещание, прогноз.

6. Событийное содержание.

7. Языковое воплощение речевого жанра (4, с. 133–145).

В зависимости от сферы отражения мира или действительности можно говорить о языке права, языке политики, языке культуры и т. д. Од нако, в реальной действительности существует и особая, достаточно спе 622 СЕКЦИЯ цифическая сфера – сфера военной деятельности со свойственным ей соб ственным специфическим языком, который можно назвать военным дис курсом.

Под военным дискурсом понимают язык общения в военной сфере, основными задачами изучения которого являются: 1) выявление механиз мов прохождения и функционирования военных текстов;

2) анализ мета фор, связанных с осмыслением военной сферы;

3) характеристика речевого поведения субъектов воинской деятельности;

4) изучение вербальных и риторических стратегий общения в военной сфере. Особым преимущест вом российской военной культуры является то, что она позволяет решать одновременно две задачи – воспитание Гражданина и Воина.

Ценностные ориентации военного языка в военной российской куль туре формируются в русле межкультурного диалога, становления тради ций. Военный язык тоже опирается на ценностную картину мира, прису щую данной культуре, вбирает в себя раз и навсегда определенный, услов ленный смысл того или иного явления, заключая его в конкретные знако вые формулировки, отсылающие нас к накопленному опыту. Проблема военного дискурса на сегодняшний день является мало изученной, хотя вызывает интерес с точки зрения преподавания иностранных языков в во енных вузах, особенно в условиях современного реформирования Воору женных сил Российской Федерации.

Таким образом, дискурс – не просто общение, в нем существуют яв ные цели и определенные участники со своими социальными, психологи ческими, национально-культурными, статусными характеристиками. Но какие именно цели и какие участники, зависит от конкретного типа дис курса (например, целью политического дискурса является завоевание и удержание власти;

его участники – политики и общество).

Понятие и трактовка дискурса до сих пор остается в центре внима ния современных научных обсуждений.

Итак, категория дискурс является одним из основных понятий в ком муникативной лингвистике. Данный термин допускает не только варианты произношения (с ударением на первом или втором слоге), но и множество научных интерпретаций. Широкое употребление дискурса как родовой ка тегории по отношению к понятиям текст, речь, диалог все чаще встреча ется в лингвистической литературе. Определение такой категории, как дискурс, предполагает некоторую идеологическую ориентацию, собствен ную точку зрения на изучение языка и языкового общения.

Список литературы 1. Арутюнова, Н. Д. Дискурс / Н. Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990. – С. 137.

СЕКЦИЯ 2. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Ка расик. – М., 2004.

3. Кибрик, А. А. Дискурс /А. А. Кибрик, П. Б.Паршин // Энциклопе дия «Кругосвет» http://www.krugosvet.ru /articles/82/1008254/1008254a9.htm 4. Шмелева, Т. В. Модель речевого жанра / Т. В. Шмелева. – Сара тов, 1999.

УДК Д. Ю. Груздев Военный университет Министерства обороны Российской Федерации, г. Москва ЭКВИВАЛЕНТНОСТЬ ИЛИ ИДЕНТИЧНОСТЬ – ЧТО ВАЖНЕЕ?

Среди многочисленных сложных проблем, которые изучает совре менное языкознание, важное место занимает изучение лингвистических аспектов межъязыковой речевой деятельности, которую называют «пере водом», или «переводческой деятельностью».

Перевод – это, несомненно, очень древний вид человеческой деятель ности. Как только в истории человечества образовались группы людей, язы ки которых отличались друг от друга, появились и «билингвы», помогавшие общению между «разноязычными» коллективами. С возникновением пись менности к таким устным переводчикам – «толмачам» – присоединились и переводчики письменные, переводившие различные тексты официально го, религиозного и делового характера. С самого начала перевод выполнял важнейшую социальную функцию, делая возможным межъязыковое обще ние людей. Распространение письменных переводов открыло людям широ кий доступ к культурным достижениям других народов, сделало возмож ным взаимодействие и взаимообогащение литератур и культур. Знание ино странных языков позволяет читать в подлиннике книги на этих языках, но изучить даже один иностранный язык удается далеко не каждому.

Первыми теоретиками перевода были сами переводчики, стремив шиеся обобщить свой собственный опыт, а иногда и опыт своих собратьев по профессии. Понятно, что с изложением своего «переводческого кредо»

выступали наиболее выдающиеся переводчики всех времен и, хотя выска зываемые ими соображения не отвечали современным требованиям науч 624 СЕКЦИЯ ности и доказательности и не складывались в последовательные теорети ческие концепции, все же целый ряд таких соображений и сегодня пред ставляет несомненный интерес.

Так, еще переводчики античного мира широко обсуждали вопрос о степени близости перевода к оригиналу. В ранних переводах Библии или других произведений, считавшихся священными или образцовыми, преоб ладало стремление буквального копирования оригинала (т. е. на первый план выходил вопрос идентичности перевода и оригинала), приводившее порой к неясности или даже полной непонятности перевода. Поэтому позднее некоторые переводчики пытались теоретически обосновать право переводчика на большую свободу в отношении оригинала, необходимость воспроизводить не букву, а смысл или даже общее впечатление, «очарова ние» оригинала. Уже в этих первых высказываниях о целях, которые дол жен преследовать переводчик, можно найти начало теоретических споров нашего времени о допустимости буквального или вольного перевода, не обходимости сохранить в переводе то же воздействие на читателя, кото рым обладает оригинал.

С эквивалентностью перевода оригиналу происходит нечто подобное заключению врачей в справках общего характера. Врачи пишут: «Практиче ски здоров», т. е. пациент может работать, хотя теоретически у него Бог знает какие проблемы со здоровьем. Так и с переводческой эквивалентностью. Пе реводчик-профессионал всегда добьется практической информационной эк вивалентности перевода подлиннику, но в теоретическом плане она, эта эк вивалентность, весьма различна. Можно заранее утверждать, что любой пе ревод никогда не будет абсолютно идентичен каноническому тексту ориги нала. Эквивалентность перевода подлиннику всегда понятие относительное.

И уровень относительности может быть весьма различным. Степень сближе ния с оригиналом зависит от многих факторов: от мастерства переводчика, особенностей сопоставляемых языков и культур, эпохи создания оригинала и перевода, способа перевода, характера переводимых текстов и т. п.

Итак, главная цель перевода – достижение адекватности. Адекват ный, или, как его еще называют, эквивалентный перевод, – это такой пере вод, который осуществляется на уровне, необходимом и достаточном для передачи неизменного плана содержания при соблюдении соответствую щего плана выражения, т. е. норм языка перевода.

Исходя из наблюдений, ученые дают следующее определение адек ватного перевода: адекватным будет считаться тот перевод, который верно передает смысл и динамику оригинала. Выражение «передает смысл» оз начает, что перевод доносит до читателя или слушателя ту же информа цию, которая содержится в тексте оригинала. Сообщение не должно иска жаться или изменяться;

не должен меняться и объем сообщаемой инфор мации. «Передает динамику» означает, что, во-первых, в переводе исполь СЕКЦИЯ зуются наиболее естественные и живые языковые структуры и, во-вторых, адресат перевода легко понимает сообщение. Перевод должен быть так же естественен и легок для понимания, как и оригинал.

Таким образом, проблема адекватности сводится к двум вопросам:

1. Передает ли перевод тот же самый смысл, что и оригинал?

2. Передает ли он его столь же ясно и идиоматично, как и оригинал?

Если на оба вопроса ответ положительный, то мы с полным правом можем назвать перевод адекватным.

Для проверки нашего предположения был проведен научный экспери мент, в котором приняло участие шесть информантов. Информантам было предложено перевести текст общей тематики с английского языка на русский без ограничения по времени и ресурсам. Главное требование – качество пе ревода. Текст был взят из журнала «The economist». В результате экспери мента мы получили исходный текст и шесть вариантов перевода. Проанали зировав результаты, мы подтвердили выдвинутое нами предположение. Объ ем данной работы не позволяет нам детально проанализировать переводы, поэтому приведем один пример, на наш взгляд, самый наглядный:

Its  aim  is  not  to  challenge  Apple  or  Microsoft,  Instead  Google,  which  makes money from online advertising, will be happy as long as nobody locks  up the market and people do ever more Google searches, on all their devices.  При переводе этого предложения многие информанты прибегли к дословному переводу, при этом смысл они сохранили, что объясняется использованием простых грамматических конструкций в английском пред ложении. Но пострадал стиль. Во-первых, «makes money» – можно пере вести «делает деньги», но это словосочетание несет несколько отрицатель ный оттенок, поэтому лучше использовать нейтральное словосочетание «получает доход». А во втором случае, чтобы придать более сдержанный и официальный характер русскому предложению можно применить прием смыслового развития: фирма только тогда счастлива, когда ее дела идут в гору, т. е. она процветает. Наш вариант перевода: «…корпорация Google, основной доход которой составляют on-line рекламы, будет процветать при существовании рынка этих услуг и при условии, что люди будут пользо ваться еще чаще ее поисковой системой через всевозможные устройства».


Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что процесс перевода не является простой заменой единиц одного языка единицами другого языка. Напротив, это сложный процесс, включающий ряд трудно стей, которые необходимо преодолевать переводчику.

Список литературы 1. Миньяр-Белоручев, Р. К. Общая теория перевода и устный перевод / Р. К. Миньяр-Белоручев. – М., 1980.

626 СЕКЦИЯ 2. Бархударов, Л. С. Язык и перевод / Л. С. Бархударов. – М. : Высш.

шк., 1975.

3. Федоров, А. В. Основы общей теории перевода / А. В. Федоров. – М. : Высш. шк., 1983.

4. Комиссаров, В. Н. Теория перевода (лингвистические аспекты) / В. Н. Комиссаров. – М. : АСТ, 1990.

УДК Х. С. Галиева, В. Ю. Пузырев Морская государственная академия имени адмирала Ф. Ф. Ушакова, г. Новороссийск МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ В МОРСКОМ ВУЗЕ На современном этапе развития государства существует необходи мость обеспечения его военной безопасности в условиях изменений воен но-политической обстановки, связанных с появлением новых дестабилизи рующих факторов как в геополитической и региональной сфере, так и внутри страны. Эти факторы влияют на систему военного образования.

Сегодня необходимо готовить военных специалистов, способных решать сложные боевые, учебно-боевые, служебные и педагогические задачи в войсках, обладающих высокой правовой культурой и способностями к межкультурной коммуникации.

Сокращение военных вузов продолжает увеличиваться, несмотря на целесообразность сохранения целого ряда военно-учебных заведений, ко торая обусловлена необходимостью использования опыта подготовки во енных кадров, накопленного в данных заведениях. Он проверен практикой и представляет собой теоретико-методологическую и прикладную базу для формирования организационно-педагогических основ подготовки военных профессионалов в новых условиях. Несмотря на тот факт, что система высшего военного образования в настоящее время в целом позволяет гото вить офицерские кадры, способные решать задачи по обеспечению оборо носпособности государства, считаем необходимым уделить особое внима ние межкультурной коммуникации.

СЕКЦИЯ Повышение качества военно-профессиональной подготовки выпуск ников военных вузов продолжает оставаться ведущей проблемой военной педагогики. Без научно-практического решения вопроса о направленности, содержании, структуре и методах подготовки курсантов в гражданских высших учебных заведениях в период реформирования Вооруженных сил сложно обеспечить высокий результат несмотря на возрастающие потреб ности общества.

Межкультурная коммуникация занимает особое место в содержа нии образования курсантов морской академии. В основе межнациональ ного общения лежит способность и готовность к межкультурным комму никациям. Диалогическая философия определяет культуру как механизм самодетерминации личности с присущей ей историчностью и социально стью, а диалог – как «одно из наиболее эффективных средств самоиден тификации личности в рамках культуры» [1, с. 98]. Следовательно, куль тура переходит к новому типу бытия человека – участию в диалоге куль тур, доминантой которого является не познание, а взаимопонимание уни кально-всеобщих личностей. «В глубинной идее диалога культур форми руется новая культура общения. Мышление и бытие другого человека – это иное мышление, иное сознание, внутренненасущное для нашего бы тия» [2, с. 80].

Методология взаимодействия культур, в частности, диалога культур, представлена в диалогической концепции М. М. Бахтина, согласно которой диалог характеризуется наличием не самих по себе двух или нескольких субъектов, а двух или более полноценных пониманий, не сводимых одна с другой смысловых позиций. Ученый вкладывает уникальное значение и в понятие культуры, определяя ее как диалогическое самосознание каждой цивилизации, диалогическую форму общения людей разных культур, если учесть, что «культура есть там, где есть две (как минимум) культуры, и что самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой»

[3, c. 85]. Другими словами, актуализация культуры как потенциально мно гомерного явления возможна лишь в соприкосновении с другой культурой – при условии возникновения диалогической встречи, при которой культуры не сливаются и не смешиваются, а каждая сохраняет свое единство и от крытую целостность.

Диалог культур рассматривается как средство создания дидактико методических условий для сопоставительного гуманистически ориентиро ванного соизучения иноязычной и родной культур при формировании у учащихся интегративных коммуникативных умений межкультурного общения как субъектов культур. В. В. Сафонова предлагает формировать субъектов диалога культур в различных типах диалога, называя среди них и диалог национальных культур, и диалог субкультур, подчеркивая необ ходимость акцента на нравственном, гуманистическом характере общения, 628 СЕКЦИЯ формировании ценностного отношения к другим культурам через язык и посредством языка [4, с.166–167].

Понятие «межнациональный полилог» очень близко по своему зна чению к понятию «межкультурная коммуникация», появление которого относится к периоду окончания второй мировой войны. Начало этого на правления было связано с развитием бизнеса, расширением контактов ме жду странами и глобальной перестройкой экономики, которая требовала преодоления проблем, возникающих при взаимодействии работников из стран с различными культурами. К этим проблемам относились конфликт ные ситуации, вызывавшие у людей чувства дискомфорта, неприязни, от чуждения, которые возникали в силу несформированности у представите лей различных культур умений общения друг с другом. Исследователи специально созданного для этих целей Института зарубежной службы (США), антропологи и лингвисты, обнаружили, что владения иностранным языком явно недостаточно для преодоления проблем межкультурного взаимодействия во всей их сложности. Так возникла новая область – Меж культурная коммуникация, в которой был теоретически обоснован новый взгляд на взаимодействие культуры и коммуникации.

Лингвострановедческая подготовка будущего офицера в морской академии способствует решению комплексных задач по изучению стерео типов поведения, форм мышления, систем ценностной ориентации, специ фики национальной культуры и др., что в целом выступает фактором ус пешной военной профессиональной деятельности и развития межнацио нального полилога.

Чтобы подготовить офицера, готового к участию в межкультурной коммуникации необходимо:

• проанализировать деятельность будущего офицера с позиции меж национального, межкультурного общения;

• выявить основные направления модернизации содержания военно го образования с целью его наполнения новой информацией, способст вующей формированию качеств, обеспечивающих успешное развитие межнационального полилога (толерантность, уважение к культурному на следию других стран и др.);

• опираться на современные педагогические технологии подготовки будущих офицеров;

• реализовать принцип поликультурности и диалога культур в под готовке будущих военных специалистов на основе международного опыта в контексте развития международных отношений (воспитывать уважи тельное отношение к культурным ценностям в случае вооруженного кон фликта).

Межкультурная коммуникация предполагает взаимодействие пред ставителей разных культур, знание особенностей характера и поведения СЕКЦИЯ представителей из различных этнических, расовых, культурных и социаль ных групп. Лингвострановедческая подготовка способствует более быст рому и продуктивному контакту (если военные знают язык, особенности страны, в которой по долгу службы находятся, они быстрее устанавливают контакт с местным населением, что снижает риск потерь и др.). Поэтому лингвострановедческую подготовку можно определить как фактор успеш ности межкультурной коммуникации, которая является неотъемлемым компонентом содержания образования будущих офицеров.

Список литературы 1. Кожемякин, Е. А. Культурологический анализ дискурсивной прак тики личности в межкультурных коммуникациях : автореферат дис. … канд. филос. наук / Е. А. Кожемякин. – Белгород, 2001. – 167 с.

2. Вострякова, Ю. В. Проблемы познания в диалоговом пространстве современной культуры / Ю.В. Вострякова // Философско методологические проблемы науки и техники. – Самара, 1998. – С. 78–81.

3. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М. : Искусство, 1986. – 446 с.

4. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в кон тексте диалога культур и цивилизации / В. В. Сафонова. – Воронеж : Исто ки, 1996. – 238 с.

ББК 74.261. В. А. Кононова Сибирский федеральный университет, г. Красноярск ПРОБЛЕМЫ РЕСУРСНОЙ ОБЕСПЕЧЕННОСТИ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ Иностранный язык, и в первую очередь английский, в течение двух десятилетий остается одной из самых востребованных дисциплин в рос сийских образовательных утверждениях. Общественное внимание к пре подавателям иностранных языков, масштаб преподавания английского языка, изменение мотивации и отношения к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей, постоянно растущий спрос на англоговорящих российских специалистов в мире – лишние тому подтвер 630 СЕКЦИЯ ждения. Можно улыбнуться вместе с известным лингвистом С. Г. Тер Минасовой, которая с присущим ей остроумием утверждает, что «English belongs to the world but the world does not belong to English» (английский язык принадлежит миру, но мир английскому языку не принадлежит) [2, с. 297]. Вместе с тем следует признать, что академический мир, образова тельная сфера в значительной степени если не принадлежат, то служат господину по имени Английский Язык, что подтверждается и тем внима нием, которое уделяется в современном университете ресурсам, обеспечи вающим, или призванным обеспечить высокое качество образования в этой области.


Ресурс или ресурсы (от франц. ressource – вспомогательное средство) бывают различными: это могут быть ценности, запасы, возможности, денеж ные средства, источники доходов (например, природные или экономические ресурсы). Специалисты в области нейролингвистического программирования (НЛП) даже оперируют актуальной и для нашего контекста формулой: Акту альное Состояние + Ресурс = Желаемое Состояние. Актуальное Состояние и Желаемое Состояние рассматриваются как вещи постоянные, а вот Ре сурс – это та переменная, которую стоит вычислить и подобрать. В широком смысле слова ресурсами называют средства, позволяющие с помощью опре деленных преобразований получить желаемый результат.

Современный российский университет на примере СФУ формирует новую по форме и содержанию ресурсную образовательную среду, которая способствует более полной реализации Программы развития университета, что отмечено, в частности, в п. 8 раздела «Показатели, используемые для оценки СФУ», где «обеспечение ресурсов в целях реализации Программы»

рассматривается как элемент стратегии [3].

Более того, миссия университета, представленная на данный момент на официальном сайте СФУ только на английском языке, тоже подчерки вает неоспоримую важность современной ресурсной среды, а именно по лучения заявляемых желаемых результатов с помощью преобразований имеющихся ресурсов: «enhance staff career opportunities and improve academic buildings, libraries, equipment and IT infrastructure» (увеличить карьерные возможности профессорско-преподавательского состава, мо дернизировать университетские корпуса, библиотечные фонды, оборудо вание, информационную инфраструктуру) [3].

Процесс обучения различным видам английского языка, в том числе и в первую очередь языка для профессионального общения и научного английского языка, обучение другим иностранным языкам, а также широ кий спектр материальных ресурсов составляют единое целое, которое можно определить как образовательная ресурсная среда. Образователь ная ресурсная среда для обучения иностранным языкам в университете представляет собой многоуровневую, постоянно развивающуюся систему.

СЕКЦИЯ При этом огромную роль в этой структуре играют преподаватели с их воз можностями, умениями использовать собственный потенциал и ресурсы учреждения, с их знаниями, профессиональными компетентностями, т. е.

кадры, профессионалы как специфический и очень значительный ресурс.

Таким образом, ресурсная образовательная университетская среда – это среда, обеспечивающая функционирование образовательной деятель ности преподавателей, учебной и учебно-познавательной деятельности студентов, совокупность печатных, информационных, электронных, чело веческих, внешних и внутренних, формальных и неформальных ресурсов.

Ресурсная среда может иметь несколько уровней.

В качестве первичного выступает потенциал – кадровый и матери альный – отдельно взятых кафедр. В Сибирском федеральном университе те, в частности, к нему можно отнести следующие ресурсы:

• четыре выпускающие языковые кафедры отделения иностранных языков Института филологии и языковой коммуникации;

• четыре кафедры иностранных языков Института фундаментальной подготовки СФУ;

• кафедра делового английского языка Института экономики, управ ления и природопользования;

• кафедра делового английского языка Института градостроительст ва, управления и региональной экономики СФУ;

• выпускающая кафедра «Разговорный иностранный язык» Институ та космических и информационных технологий;

• лаборатория делового иностранного языка Института фундамен тальной биологии и биотехнологии.

В более широком смысле ресурсная среда СФУ для преподавания и изучения английского языка включает в себя следующие составляющие:

1) библиотечные фонды, представленные в НБ СФУ в виде:

• самых современных учебников по различным аспектам английско го языка российских и зарубежных издательств;

• справочной литературы – словарей, справочников, энциклопедий и т. д.;

• научной и методической литературы;

• литературы на иностранных языках, в том числе подарок Окс фордского фонда (Oxford Russia Fund) – 1 500 экземпляров иностранной литературы последних лет издания по гуманитарным наукам, а также про изведения английской и американской литературы;

другой художествен ной и популярной литературы;

• информационных и электронных ресурсов;

2) специализированные лингафонные кабинеты и, в первую очередь, лучшие в мире кабинеты SANAKO (Финляндия), которыми оборудованы все площадки СФУ;

632 СЕКЦИЯ 3) другое техническое оборудование, в том числе компьютерное обо рудование, интерактивные доски;

4) доступ к сети интернет;

5) возможность участия в специально организованных формальных мероприятиях – тематические конференции, телемосты и интернет мосты и т. п.

6) специальные и специализированные дополнительные образова тельные программы и курсы как для преподавателей в рамках ФПКП, так и для студентов;

7) аудиторный фонд СФУ.

По степени формализации образовательную ресурсную среду мож но разделить на формальную, к которой относятся все вышеперечисленные компоненты, и неформальную структуру, в которой следует перечислить ценности и убеждения, способности и умения, мысли, качества и состоя ния преподавателей и студентов, а также возможность участвовать в не формальном общении на изучаемом языке с окружающей средой, в том числе с пресловутыми носителями английского языка – студентами и про фессорами – и другими иностранцами в СФУ, использующими английский как язык общения.

Можно утверждать, что образовательная ресурсная среда в СФУ ба зируется на следующих основных идеях:

1. Функциональность как реализация совокупности функций, пред лагаемых теми или иными ресурсами: развивающих, образовательных, ор ганизующих, социальных, научно-исследовательских.

2. Системное мышление участников образовательного процесса как стремление к восприятию возможностей различных ресурсов в целом, без излишней фрагментации, как быстрое реагирование на изменение этой среды с целью максимально эффективного ее использования.

3. Динамические стереотипы как установка на анализ, переосмысле ние, уточнение собственного потенциала как внутреннего ресурса и стрем ление к адекватному пониманию внешних ресурсов и их влияния на обра зовательный процесс в целом.

4. Дополнительность как признание, что ни один образовательный ре сурс не является универсальным и всеобщим, а предполагает дополнитель ное, т. е. совместное использование с другими имеющимися средствами.

5. Профессиональная и практическая направленность используемых ресурсов в процессе языкового учения/обучения.

Итак, похоже, что проблем с ресурсами у преподающих и изучаю щих иностранные языки нет. Разве мы могли серьезно заявить такое еще десять, даже пять лет назад? Однако эра всеобщего благоденствия в ре сурсном поле еще не наступила и приходится назвать некоторые из суще ствующих на сегодняшний день проблем:

СЕКЦИЯ 1. Недостаточное использование библиотечных фондов преподава телями и студентами, зачастую в связи со слабой профессиональной и про сто практической направленностью учебных курсов по английскому языку, а иногда причиной тому является банальная занятость преподавателей или недооценка этого потенциала.

2. Достаточная степень автономии для студентов при использовании образовательных ресурсов еще не обеспечена: доступ к интернет-ресурсам и лингафонным кабинетам ограничен.

3. Слабая компетентность ряда преподавателей в области примене ния на занятиях информационных технологий и имеющегося технического оборудования, функциональная нагрузка лингафонных кабинетов мала.

4. С другой стороны, существуют случаи чрезмерного увлечения технологиями в ущерб диалогичности образовательного процесса. Прини мая во внимание, что человек не откажется от использования технических средств при обучении иностранному языку (преподаватель) и изучении иностранного языка (студент), существуют определенные риски «модерни зации homo sapiens в homo informaticus или e-homo» [1, c. 35] и приобрете ния привычки к «умственному потребительству и информационно образной наркомании» [1, с. 37], что является проблемой не только узкой области «иностранные языки», но и образования в целом. В нашем случае в рамках коммуникативной парадигмы языкового учения/обучения целе сообразно найти «золотую середину», а не полное игнорирование техники, с одной стороны, и не замену человека машиной – с другой.

5. Недостаток внимания к неформальным ресурсам, в частности, к иностранным студентам как потенциальным партнерам по совместным студенческим проектам.

Учитывая названные проблемы, следует признать, что существую щая на сегодняшний день ресурсная образовательная среда для обуче ния/изучения английского языка в СФУ является насыщенной, разнооб разной, современной, отвечающей требованиям сегодняшнего дня. Пере фразируя австрийско-американского философа П. Фейерабенда, который, постулируя, что любая теория небессмысленна, любой метод в науке мо жет быть успешным, говорил: «Anything goes» (все сгодится), скажем то же самое про многочисленные университетские образовательные ресурсы, которые просто обязывают обе стороны-участницы образовательного про цесса достигнуть максимально эффективных результатов: «Anything goes».

Список литературы 1. Долженко, О. В. Будущее: общество информационного многозна ния или Человек понимающий? / О. В. Довженко, О. П. Тарасова // Высшее образование в России. – 2009. – № 8. – С. 33–40.

634 СЕКЦИЯ 2. Тер-Минасова, С. Г. Война и мир языков и культур / С. Г. Тер Минасова. – М. : Слово, 2008.

3. http://www.sfu-kras.ru УДК 800. Т. В. Федосеева Сибирский федеральный университет, г. Красноярск ПРАГМАЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СУБЪЕКТА РЕЧИ Для меня наиболее интересными лингвистическими результатами были бы именно такие, которые показывают, каким образом язык соотносится с другими аспектами человеческого существа.

Джордж Лакофф На современном этапе развития языкознания антропоцентризм высту пает как особый принцип исследования [1, с. 9]. Исследования функциони рования языка с учетом субъекта речи как центральной фигуры языка и как главного действующего лица мира, о котором он говорит [5, с. 7], являются особенно актуальными. Выбор субъектом речи языковых средств и учет принципов языковой коммуникации рассматривается в современной лин гвистике как характеристика самого субъекта. Данная характеристика будет неполной без обращения к лингвопрагматическому аспекту речи. Использо вание субъектом речи определенных средств и элементов, характеризую щих лингвопрагматическое пространство, полнота реализации этих средств соотносится с личностью индивида, его индивидуальными и социоэтниче скими особенностями. На основе данного соотношения возможно построе ние модели лингвопрагматической составляющей субъекта речи.

Практическая важность данной темы обусловлена значимостью ком муникативно-прагматической компетенции языковой личности для осуще ствления различных видов деятельности. От того, насколько сформирована и как реализована данная компетенция, зависит успех коммуникации, ко торая является важной составляющей самореализации личности. Осознан ное использование средств интеракции, следование принципам успешной коммуникации позволит субъекту влиять на ход развития дискурса, ис пользовать лингвопрагматический потенциал языка.

СЕКЦИЯ Значительным шагом в понимании роли языка в характеристике са мого пользователя языка стало расширенное понимание объекта лингвис тических исследований. Современный взгляд на язык не просто как на но менклатуру слов и грамматических правил, но и абстрактную вариативную и бесконечную систему, привязанную к конкретным условиям существо вания человека [6, с. 24], позволяет расширить инвентарь языковых объек тов и параметров коммуникативных событий, которые человек (в роли ад ресанта и адресата) использует в ходе своей языковой деятельности. Рас ширение инвентаря происходит, в том числе, за счет лингвопрагматиче ской составляющей.

Лингвистическая прагматика рассматривает язык «как средство, используемое человеком в его деятельности» [5, с. 29]. Главная задача науки – изучать регулярные соответствия между теми или иными языко выми объектами и различными параметрами коммуникативных событий, что позволяет выявлять и формулировать правила успешной речевой ин теракции в речевом акте и дискурсе [6, с. 42]. Согласно прагматическим исследованиям естественного языка адресант – обязательный структур ный элемент коммуникативного пространства. И. П. Сусов предлагает следующую схему реализации речевого действия адресантом: «Я – со общаю – тебе – в данном месте – в данное время – посредством данного высказывания – о данном предмете – в силу такого-то мотива или при чины – с такой-то целью и намерением – при наличии таких-то предпо сылок или условий – таким-то способом» [5, с. 34]. Активная роль субъ екта позволяет рассматривать элементы осуществляемой им языковой деятельности в плане характеристики самого субъекта, как показатель его компетенции.

В первую очередь, характеристикой адресанта выступает успешность реализации им отдельных этапов речевого действия (подготовка высказы вания, его структурирование и переход к внешней речи [5, с. 34]), а также учет составляющих каждого этапа. При рассмотрении коммуникации как взаимодействия характеристикой коммуникантов становится реализация ими отдельных фаз коммуникативной ситуации – завязывания контакта, его поддержания и прекращения. Показателем компетенций участников коммуникации будут служить также успешность использования ими средств, соответствующих каждой фазе, например, средств фатической (контактоустанавливающей) коммуникации, средств авторизации, адреса ции и других.

Элементы создаваемого адресантом вокруг себя коммуникативно прагматического пространства расширяют список параметров, в соответ ствии с которыми можно характеризовать субъекта речи (адресанта вер бального сообщения). Осуществляя речевой акт и строя предложение, коммуникант учитывает различные языковые параметры (фонологические, 636 СЕКЦИЯ грамматические, лексические), а также различные элементы коммуника тивно-прагматического пространства – распределение коммуникативных ролей, социальные статусы участников коммуникации, предмет речи (про позицию), дейксис, интенцию, стиль общения, сопутствующие обстоятель ства [6, с. 37, 38]. В качестве факторов, обязательных для учета в процессе коммуникации, для субъекта речи также выступает социальное предназна чение коммуникативных единиц различного уровня, этнокультурные и со циальные нормы.

Дальнейший анализ отдельных элементов коммуникативной ситуа ции добавляет новые параметры к характеристике говорящего/пишущего субъекта. Например, целенаправленным выбором субъекта речи являются средства, выражающие интенцию адресанта, стратегию манифестации ин тенции (прямая или косвенная, эксплицитная или имплицитная [5, с. 43], даже если этот выбор происходит неосознанно. Показательным также яв ляется, как именно адресант реализует разные типы целей общения (пер востепенную цель, которая задает стратегически значимые единицы вы сказывания, и второстепенные, связанные с самовыражением, самооцен кой, его стремлением избежать отрицательных эмоций, стремлением к эф фективному взаимодействию) [3, с. 58–60].

Изучая мотивационную сторону высказывания, косвенные и скрытые смыслы, конвенции, пресуппозиции, исследователь встает перед необхо димостью обращения к когнитивной сфере субъекта речи, к его картине мира. Поместив в круг своих исследований человека – интерпретатора языковых знаков, лингвист обязан учитывать сложность и многоплано вость исследуемого объекта – «человека в языке» и «языка в человеке».

Данный подход соответствует представлениям Ч. Морриса о прагматике как дисциплине, имеющей дело с психологическими, биологическими и социальными явлениями, которые наблюдаются при функционировании знаков [2, с. 3, 4].

Таким образом, лингвистические исследования позволяют соотне сти язык с другими аспектами человеческого существа [4, с. 351]. Праг матические исследования естественного языка, несмотря на свою недол гую историю, предоставляют эффективный инструмент для анализа и ха рактеристики языковой личности с точки зрения ее прагматической ком петенции. Учет адресантом прагматических факторов дискурса, часть ко торых рассмотрена выше, особенности организации коммуникативного пространства, характеризуют его лингвопрагматическую компетенцию и дают возможность оценить его как субъекта речи. Выбор тех или иных средств, интенсивность и частота их использования являются проявлени ем человеческой индивидуальности, характеристикой его языковой лич ности.

СЕКЦИЯ Список литературы 1. Чурилина, Л. Н. Актуальные проблемы современной лингвистики : учеб. пособие / Л. Н. Чурилина. – М. : Флинта ;

Наука, 2006. – 416 с.

2. Арутюнова, Н. Д. Истоки, проблемы и категории прагматики / Н. Д. Арутюнова, Е. В. Падучева // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.

16. Лингвистическая прагматика. – М. : Прогресс, 1985. – С. 3–43.

3. Иссерс, О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи / О. С. Иссерс. – М. : Едиториал УРСС, 4. Лакофф, Дж. Лингвистические гештальты / Дж. Лакофф // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.10. Лингвистическая семантика. – М. :

Прогресс, 1981. – С. 350–368.

5. Маслова А. Ю. Введение в прагмалингвистику : учеб. пособие / А. Ю. Маслова. – М. : Флинта ;

Наука, 2007. – 152 с.

6. Сусов, И. П. Введение в языкознание : учеб. для студентов лин гвистических и филологических специальностей / И. П. Сусов. – М. : АСТ Восток – Запад, 2007. – 379 с.

УДК 809. К. М. Данилова Сибирский федеральный университет, г. Красноярск ИСТОРИЯ ПЕРЕВОДА КОРЕЙСКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА РУССКИЙ ЯЗЫК Корея – страна богатейшей культурной традиции, ее история на считывает несколько тысячелетий. Корейская классическая литература складывалась из взаимодействия местной фольклорной и китайской культурной традиций. В средние века она была двуязычной, при этом на ранних этапах произведения, написанные по-корейски и по-китайски, считались равноценными и не разделялись по степени их совершенства.

Корейцы заимствовали китайскую иероглифическую письменность, ко торая дала возможность записывать родную речь способом «иду»;

это своеобразная система записи корейских слов и окончаний с помощью китайских иероглифов.

В истории корейской литературы нет четкого выделения периодиза ции истории литературы по векам. Вместо этого литературу делят на пе 638 СЕКЦИЯ риоды по эпохам правления той или иной династии:

1. Ранняя литература (период Трех Государств и Силла – до X в.).

2. Литература Коре (918–1392): первый период (X в. – первая поло вина XII в.), второй период (конец XII в. – XIV в.) 3. Литература Ли (1392 – 1910): первый период (XV–XVI вв.), второй период (конец XVII–XVIII вв.), третий период (XIX в.) [6].



Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 21 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.