авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 |

«Министерство Образования и Науки Российской Федерации МИНИСТЕРСТВО ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ВОЕННОГО ...»

-- [ Страница 20 ] --

Нельзя не упомянуть проблему качества переводов, которая связана с тем, что перевод осуществляется не с оригинала, а с английского языка, как правило, человеком, не знакомым с культурными реалиями. Так, в кни ге «Братья» писателя Да Чень, переведенной с английского языка, название всемирно известного произведения «Сон в красном тереме» звучит как «Мечты о красном особняке». Еще несколько примеров из только что вы шедшей книги Цзян Жуна «Волчий тотем», где работа редактора необы чайно слабая:

• «вниз посланная молодежь» [9, с. 534]. Так редактор книги в своем «Вместо послесловия» называет провозглашенное Мао Цзэдуном движе ние «образованная молодежь – в деревню» ();

СЕКЦИЯ • «Китайцам необходим монгольский дух, чтобы, управляя передовой машиной, пробить Великую стену, прорваться в большой мир» [9, с. 68];

• «У больших и огромных волков еще такой метод: специально под ставляют незначительные для ран части тела, когда собака вцепится, сразу хватают ее за горло или за живот» [9, с. 216];

• «…одна за другой собаки попадают под их челюсти, убывают с поля боя, везде слышится горький плач раненых собак» [9, с. 228];

• «Почему Ленин перед смертью просил свою жену прочитать ему именно этот рассказ? Его душа, вероятно, тоже была перенесена волчьим тотемом из чужих племен, перенесена прямо в марксизм» [9, с. 304].

Таким образом, мы выделили три основных круга проблем: техниче ские (связанные с процессом перевода), издательские, культурные. Все они, так или иначе, взаимосвязаны между собой, и изменение одной со ставляющей влечет за собой изменения во всей структуре. В связи с потеп лением политических условий может быть нам стоит ждать положитель ных сдвигов в современном переводоведении.

Еще одним интересным, но неоднозначным явлением может стать краудсорсинг – процесс, когда на общем сайте коллективными усилиями переводится и тут же обсуждается объект перевода. Поскольку закончен ных переводов китайских произведений в данной сфере пока не существу ет, вопрос о качестве таких коллективных произведений-переводов не яв ляется актуальным. Тем не менее, многие современные ученые связывают будущее перевода именно с информационными технологиями.

Список литературы 1. Алексеев, В. М. Труды по китайской литературе / сост. М. В.

Баньковская ;

отв. ред. Б. Л. Рифтин. Кн. 1. – М. : Восточная литература, 2002. – С. 4–38.

2. Алексеев, В. М. Труды по китайской литературе / сост. М. В.

Баньковская ;

отв. ред. Б. Л. Рифтин. Кн. 2. – М. : Восточная литература, 2003. – С. 121–159.

3. Ву Ю-Фанг. Китайский кабинет / Ву Ю-Фанг // Философский век :

альманах. Вып. 10. Философия как судьба: Российский философ как со циокультурный тип / отв. ред. Т. В. Артемьева, М. И. Микешин. – СП. :

Санкт-Петербургский Центр истории идей, 1999. — С. 59–67.

4. Голыгина, К. И. Изучение китайской литературы в России / К. И.

Голыгина, В. Ф. Сорокина. – М. : Восточная литература, 2004. – 58 с.

5. Копотилова, В. В. Издание китайских произведений представи телями российской общественности (конец XVIII – первая половина XIX 704 СЕКЦИЯ вв.) / В.В. Копотилова // Вестник Омского университета. – 1998. – Вып.

2. – С. 60–64.

6. Меньшиков, Л. Н. Ю. К. Щуцкий – поэт и переводчик китайской классической поэзии (предисловие) / Л. Н. Меньшиков ;

пер. с кит. Ю. К.

Щуцкий // Драгоценные строфы китайской поэзии : антология китайской лирики (VII–IX вв.). – СПб. : Петербургское востоковедение, 2000. – 256 с.

7. Скачков, П. Е. Очерки истории русского китаеведения / П. Е. Скач ков. – М. : Наука, 1977. – С. 66, 67.

8. Трофимова, О. И. Государство, политика, культура, будущее. Центр «Петербургское Востоковедение» [Электронный ресурс] : архив статей. – СПб., 2004. – Режим доступа : http://www.pvost.org/material/articles/pages/ trof_1.html. (8 ноября 2009).

9. Цзян Жун. Волчий тотем / Цзян Жун ;

пер. с кит. Н. Агеев. – М. :

Мир Книги, 2007. – 544 с.

УДК 802. Е. В. Иванова Сибирский федеральный университет, г. Красноярск РУССКИЙ И АНГЛИЙСКИЙ ВОЕННЫЙ ЖАРГОН Последнее десятилетие ХХ в. было периодом активного исследования субстандартных языковых образований. Особый интерес для ученых в об ласти социолингвистики и лингвистики профессиональных языков пред ставляют социолекты, т. е. автономная, полуавтономная или неавтономная форма существования общенародного языка национального периода, функ ционально закрепленная за определенным социально-профессиональным социумом, обладающая специфичной лексической системой и варьирую щим по качеству и количеству инвентарем грамматических и фонетических особенностей, обусловленных социолингвистическими характеристиками его носителей [4, с. 57]. Как известно, в состав социолектов входят корпора тивные жаргоны, интержаргоны, профессиональные жаргоны, арго (тайные профессиональные языки) и воровское арго.

В статье рассматриваются особенности русского и английского во енного жаргона.

Военный жаргон является одним из компонентов англоязычного соци ально-профессионального просторечия. Этот феномен исследуется в рамках СЕКЦИЯ социальной лексикологии, которая изучает функциональные и семасиологиче ские характеристики нестандартной лексики в различных формах существова ния национального языка Англии и США. Главной особенностью военного жаргона является его профессиональная ориентация. Во главе отечественной школы социальной лексикологии стоят такие ученые, как проф. А. Д. Швей цер, проф. Т. М. Беляева и проф. В. А. Хомяков. Именно последний ученый впервые в нашей стране выделил два вида просторечия: экспрессивное про сторечие (соответствует общему сленгу) и социально-профессиональное про сторечие (соответствующее специальному сленгу). В социально профессиональное просторечие входят различные социолекты – жаргоны, корпоративные и профессиональные, различные виды кэнта, или арго, т. е. го воры криминального мира. К профессиональным жаргонам В. А. Хомяков и его последователь В. П. Коровушкин относят военный жаргон. Главной осо бенностью военного жаргона является его профессиональная ориентация.

Военный жаргон – исторически сложившийся, генетически разно родный, относительно устойчивый пласт просторечной лексики и фразео логии, обладающий этико-стилистической сниженностью и военной про фессионально-корпоративной маркированностью своей понятийной сис темы и социально-речевого функционирования. Лексическая система во енного социолекта включает военные жаргонизмы. Военные жаргонизмы – это пласт лексики социально-профессионального просторечия, состав ляющей вокабуляр военного жаргона, функционирующий в соответствии с ареальной, временной (темпоральной) и военно-профессиональной детер минированностью жаргонизмов.

Своим понятийным ядром военный жаргон противопоставлен воен но-уставной терминологии и общелитературной военной лексике и форми рует вместе с ними лексическую систему военного «субъязыка». Это по зволяет военному жаргону выступать в качестве лексического диглоссного кода [6, с. 18].

Военный сленг является специфической частью эмоционально окра шенного слоя военной лексики. Военный сленг на материале английского языка изучал А. Д. Швейцер [8]. В работе «Система форм существования современного английского языка в США» А. Д. Швейцер относит военный сленг в группу «специальный сленг». Автор не дифференцирует термины «жаргонизм» и «сленгизм». Он считает, что большинство военных слен гизмов – эмоционально окрашенные эквиваленты военных терминов, чаще всего с насмешливой коннотацией. Например, он сравнивает сленговое top kick и уставное first sergeant (старшина), shavetail и second lieutenant (вто рой лейтенант). Автор также указывает на возможность перемещения во енных жаргонизмов в общий сленг. Например, жаргонизм guardhouse lawyer (солдат, считающий себя знатоком военных законов) вошел в об щий сленг в значении «человек, охотно дающий некоторые советы» [8].

706 СЕКЦИЯ Кроме узости сферы употребления, военный сленг отличается от об щенародной просторечной лексики следующими особенностями:

• использованием узкоспециальной военной терминологии как в пе реносном, так и при словообразовании различного рода;

• интенсивным использованием сокращений;

• интенсивным заимствованием из гангстерского жаргона;

• сравнительно более интенсивным заимствованием из иностранных языков;

• резко специфической эмоциональной окраской (при преобладании элементов с отрицательной и грубо фамильярной окраской) [1].

Наши исследования показали, что с точки зрения употребительности военный сленг можно разделить на две части. Первая часть (сравнительно малочисленная) употребляется довольно широко и входит в качестве со ставного элемента в просторечную лексику общенародного английского языка (как обозначающая военные понятия). Например, leatherneck – «морской пехотинец» или, дословный перевод, «кожаный загривок». Про звище морского пехотинца произошло от кожаных воротников морской формы 1775–1875 гг.;

brass hat – «медная фуражка», начальство (генерал, старший начальник), отличающееся по золотому галуну;

GI – «солдат».

Сокращение от Government Issue – «казенное имущество»;

слово вошло в обиход во время второй мировой войны;

flat top – «авианосец», baby flat top – «авианосец-малютка».

Вторая часть (более многочисленная) имеет узкую сферу употребле ния, ограниченную преимущественно вооруженными силами США и Анг лии. Эта часть военного сленга состоит главным образом из специфиче ской просторечной военной лексики. Например: loot – «лейтенант». Это значение происходит от слова loot, которое имеет несколько значений:

1) добыча (грабительская);

2) грабеж | грабить;

3) грабитель, мародер;

in the bucket – «в трубке» (отклонение ракет в заданных пределах).

В русском военном жаргоне также много лексических единиц мета форического образования. Солдаты воздушно-десантных войск использу ют следующие жаргоны: автобус – бег в противогазах, хобот – противо газ, центр – наряд в кухне.

Сходство русского и английского военных жаргонов во многом оп ределяется общностью реалий военной жизни. Сравним жаргонизмы из тематической группы «Военное обмундирование: головные уборы» в рус ском и английском языках. В русском языке воинские головные уборы по лучили жаргонные номинации: аэродром, горшок с ручкой, мица, мичман ка, шуруп, фура, фурик, фургон. В английском языке также существует не сколько жаргонных обозначений пилотки: tip cap, jeep hat, go-to-hell cap;

СЕКЦИЯ шлема: lid, basin hat, glamor hat, battle bowler;

офицерских фуражек: high pressure hat, cheese cutter.

Ознакомление с основными особенностями английской военной лексики, несомненно, окажет помощь, занимающимся переводом воен ной литературы на английском языке. Для правильного и точного пони мания и перевода военных текстов необходимы знания не только воен ных жаргонов, но и терминология организации вооружения и способов боевого использования вооруженных сил стран, говорящих на англий ском языке.

Список литературы 1. Англо-русский военный словарь = English-Russian military dictionary : в 2 т. : Ок. 70 000 терминов / Г. А. Судзиловский [и др.] ;

под ред. В. Н. Шевчука, В. М. Полюхина. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. :

Воениздат, 1987.

2. Беляева, Т. М. Нестандартная лексика английского языка / Т. М.

Беляева, В. А. Хомяков – Л. : Издательство ЛГУ, 1985. – 138 с.

3. Белякова, Т. А. Тематические группы военного жаргона (на мате риале русского и английского языков) [Электронный ресурс] / Т. А. Беля кова (Нижегородская Академия МВД РФ), С. В. Лазаревич (Нижегород ский институт менеджмента и бизнеса). – Режим доступа :

http://www.nntu.ru/RUS/NEWS/probl_nayk/cek5_8.rtf, свободный.

4. Коровушкин, В. П. Нестандартная лексика в английском и русском военных подъязыках / В. П. Коровушкин // Вестник ОГУ. – 2003. – № 4. – С. 21–23.

5. Коровушкин, В. П. Словарь русского военного жаргона / В.П.

Коровушкин. – Екатеринбург : Изд-во Уральского университета, 2000. – 372 с.

6. Кочарян, Ю. Г. Аббревиация в английской военной лексике : авто реферат дис. … канд. филол. наук : 10.02.04. / Кочарян Юлия Гамлетовна. – М., 2007. – 21 c.

7. Хомяков, В. А. Введение в изучение слэнга – основного компонен та английского просторечия / В. А. Хомяков. – 2-е изд. – М. : Либроком, 2009. – 104 с.

8. Швейцер, А. Д. Литературный английский язык в США и Англии / А. Д. Швейцар. – М. : Высш. шк., 1971. – 200 с.

9. Швейцер, А. Д. Современная социолингвистика: Теория, пробле мы, методы / А. Д. Швейцер. – 2-е изд. – М., 2000. – 175 с.

708 СЕКЦИЯ 10. Ерофеева Е. В. [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

www.portal-slovo.ru/philology УДК 82.

С. В. Бершадская Сибирский федеральный университет, г. Красноярск НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ПЕРЕВОДУ ИНФОРМАЦИОННЫХ СООБЩЕНИЙ В настоящее время методика преподавания перевода все еще остает ся мало разработанным разделом педагогической науки. Как справедливо отмечают авторы ряда учебный пособий, посвященных теории и практике перевода, этот раздел прикладного переводоведения практически не разра ботан и научная методология преподавания перевода продолжает требо вать к себе внимания [12, с. 302]. «Практически не уяснена сама проблема тика обучения универсальным переводческим умениям и навыкам, необ ходимым во всех видах перевода – устном и письменном… А ведь именно с их развития, очевидно, и следует начинать обучение переводу, ибо на этом фундаменте должны строиться специфические умения и навыки, обу словленные различными видами перевода» [7, с. 162].

Важнейшую роль в формировании специфических переводческих уме ний и навыков, необходимых переводчику в его практической деятельности, играет знание теории перевода. В нашей статье речь пойдет о некоторых тео ретических положениях, на которые преподавателю необходимо обратить внимание при преподавании практического курса перевода. Однако общие знания о переводе не могут обеспечить навыка адекватных переводческих действий. Для этого необходима система специальных упражнений, нацелен ных на формирование компетенции переводчика, о которых также пойдет речь в данной статье. В связи с ограничением рамками статьи, примеры уп ражнений не приводятся, а даются только формулировки заданий для форми рований навыков устного перевода информационных сообщений. Таким об разом, мы опишем некоторые теоретические положения и приемы их отра ботки на практике в рамках курса «Практический курс перевода».

СЕКЦИЯ Исходя из того, как переводоведение рассматривает сам процесс пе ревода, можно прийти к выводу о том, что устный перевод (англ. interpret ing) почти не отличается от письменного перевода (англ. translation). Одна ко между письменным переводом, который заключается в письменном пе реносе смысла из одного языка в другой, и устным переводом, состоящем в переносе смысла в устной форме из одного языка в другой, существуют существенные различия. На практике оказывается, что каждому их этих двух видов соответствует свой, отличный подход. Именно здесь, на прак тике, проявляются практические различия между устным и письменным переводом.

Соответственно и методика преподавания устного перевода в рамках «Практического курса перевода» имеет свои отличия. Эти отличия прояв ляются, прежде всего, в наборе упражнений, которые нацелены на выра ботку навыков быстрой устной межъязыковой трансляции, преимущест венно последовательной [2, с. 27]. Среди того небольшого (по сравнению с разнообразием письменных текстов) разнообразия текстов, с которыми приходится работать устному переводчику, остановимся на некоторых особенностях преподавания устного перевода информационного сообще ния, поскольку из всех текстовых жанров устного перевода сообщения об ладают одной их самых простых структур.

Информационное сообщение – это текст, содержащий новую обще значимую информацию. Поскольку тематика таких текстов неограниченна, то и обучение устному переводу информационных сообщений по темати ческому принципу – задача бесперспективная. Прежде всего, студенты должны знать, как переводить такие тексты, т. е. усвоить основные осо бенности таких текстов.

Основное коммуникативное задание текстов информационного со общения – это передача когнитивной информации в рамках литературной нормы;

в текстах информационных сообщений использование стилистиче ски окрашенных единиц достаточно ограничено;

кроме того, в таких тек стах преобладают термины и терминологические сочетания, известные большинству носителей исходного языка (ИЯ).

Перевод информационного сообщения требует предварительных уп ражнений по мнемотехнике, т. е. совокупности специальных приемов и способов, облегчающих запоминание нужной информации и увеличиваю щих объем памяти. Цель таких упражнений при обучении устному перево ду – развитие объема оперативной памяти и освоение вспомогательных приемов запоминания на основе внеконтекстных упражнений. Некоторые типы таких упражнений см. в табл. 1.

710 СЕКЦИЯ Таблица Тип упражнения Методический Пример формулировки комментарий задания 1. Ряды слов (на началь- Как показывает опыт, уп- Упражнение 1. Прослу ном этапе – преподава- ражнения такого рода целе- шайте и повторите сле тель предъявляет студен- сообразнее всего трениро- дующие слова.

там для однократного вать в следующем порядке: Упражнение 2. Прослу прослушивания слова информация предъявляется шайте, повторите и пере единого лексического ря- студентам для того, чтобы ведите каждое из следую да, например, названия они повторили ее на ИЯ щих слов.

животных;

на продвину- информация для повторе- Упражнение 3. Послу том – к словам единого ния на ИЯ с переводом на шайте и переведите сле ряда необходимо добав- переводящий язык (ПЯ) дующие слова лять слова из любого дру- информация повторяется гого ряда);

только на ПЯ. Количество 2. Ряды чисел (на на- компонентов в ряду необ чальном этапе – одни ходимо постепенно увели цифры, на продвинутом – чивать, начиная от трех числа и согласованные с четырех слов или чисел ними имена существи тельные и прилагатель ные);

3. Ряды имен собствен ных (различные реалии – топонимы;

имена людей с фамилиями и без, извест ных и не очень;

названия валют, учреждений;

еди ницы измерения и т. д.) 4. Мнемостихи Здесь задания могут быть Упражнение 1. Прослу самыми разными в зависи- шайте текст и назовите все мости от содержания стиха действующие лица.

– это может быть и простое Упражнение 2. Прослу перечисление прецизион- шайте текст и назовите все ной информации, и задания действующие лица в той на перечисление связей последовательности, в ко между единицами такой торой они встречаются в информации, и в конечном тексте, а также откуда они итоге – повторение наи- пришли/чем занимались.

зусть всего стиха. Кроме Упражнение 3. Повто того, задания можно давать рите текст наизусть как до предъявления текста, так и после, в зависимости от уровня подготовки груп пы СЕКЦИЯ Окончание табл. Тип упражнения Методический Пример формулировки комментарий задания 5. Игры, развивающие Возможности данного ти- Упражнение. Препода объем оперативной памя- па упражнений достаточно ватель читает первую ти, например, «снежный широки, так как с их помо- строчку, студент повторя ком» щью можно решать различ- ет ее, преподаватель чита ные тренировочные задачи, ет вторую строчку, сту например, строя упражне- дент повторяет первую и ния на необходимом на вторую строчки и т. д.

данный момент лексиче ском материале 6. Запоминание текста Упражнения на запомина- Упражнение 1. Повто на ИЯ или на ПЯ ние текста, также целесо- рите фразу из информаци образно использовать в оп- онного сообщения.

ределенной последователь- Упражнение 2. Повто ности: максимально точное рите часть текста интер воспроизведение текста на вью.

ИЯ максимально точное Упражнение 3. Повто воспроизведение текста на рите текст полностью ПЯ выбор и вопроизве дение по определенной те ме (тему преподаватель может назвать заранее, а может – и после того как текст прозвучит) макси мально точное воспроизве дение текста на незнакомом языке или диалекте ПЯ Процесс перевода является не просто заменой единиц ИЯ единицами ПЯ. Это сложный процесс преодоления ряда трудностей для достижения как можно более полной эквивалентности текста на ПЯ, и одним из спосо бов преодоления таких трудностей является применение различных пере водческих преобразований – трансформаций/замен/приемов перевода. В данной статье рассматриваются те трансформации, которые, по нашему мнению, наиболее часто применяются при переводе информационных со общений, поэтому необходимо дать определения именно этим видам пере водческих преобразований.

Причина, вызывающая, трансформации кроется в том, что каждый язык имеет свою собственную, своеобразную структуру, и переводчик должен это учитывать. Именно различия в структурах исходного и перево дящего языка вынуждают переводчика использовать различные трансфор мации. Это, так сказать, объективные причины использования трансфор маций. К субъективным причинам относятся: недостаток времени в усло виях устного перевода, собственный стиль переводчика, является перево дчик носителем исходного языка или переводного и т. п.

712 СЕКЦИЯ Таблица Тип переводческой трансформации Пример формулировки задания Переводческая транскрипция – побук- Упражнение. Переведите текст, обра венная передача формы слова или слово- щая особое внимание на перевод назва сочетания и транслитерация – фонетиче- ний учреждений и топонимов. Определи ская, то есть звуковой способ передачи те в каких случаях необходимо приме слова или словосочетания. Путем транс- нять переводческую транскрипцию, а в литерации имена собственные передают- каких следует использовать другие пере ся исторически или традиционно: доктор водческие трансформации. Переведите Ватсон у Конан Дойля, поскольку книгам текст устно о Шерлоке Холмсе уже больше ста лет;

Гринвичский меридиан (хотя он прохо дит через город, название которого про износится Гринич) и др.

Калькирование – переводческий прием, Упражнение. Определите в тексте тер заключающийся в том, что составные мины и терминологические обороты, ко части слова или словосочетания заменя- торые подлежат калькированию. Сравни ются их прямыми соответствиями на те полученные калькированные единицы языке перевода [10, с. 73] с возможными транскрипциями. Про комментируйте различия между ними.

Переведите текст устно Конкретизация (сужение) – замена сло- Упражнение. Определите слова, кото ва, имеющего более широкое значение, рые при переводе требуют сужения зна словом с более узким, конкретным зна- чения чением [10, с. 87] Генерализация (расширение) – замена Упражнение. Определите слова, кото слова, имеющего узкое, конкретное зна- рые при переводе требуют расширения чение, словом с менее широким значени- значения ем Антонимический перевод – заключает- Упражнение. При переводе данного ся в замене утвердительной форме в ори- текста обратите особое внимание на не гинале на отрицательную в переводе или обходимость применения антонимиче наоборот ского перевода Синтаксическое развертывание – по Упражнение 1. Переведите только не словам И. С. Алексеевой представляет обходимый состав структуры предложе собой «выработку автоматического на- ния, без расширений и дополнений.

выка вычленения главного в предложе- Упражнение 2. Переведите текст пол нии» [10, с. 86] ностью Речевая компрессия – осуществляется Упражнение 1. При переводе следую путем синонимической или близкой к щих высказываний примените прием ней замены частей высказывания с со- компрессии.

кращением слоговой величины, а так же Упражнение 2. Примените прием ком путем опущения отрезков речи, либо прессии, сокращая текст на ИЯ при его дублирующих смысловое содержание пофразовой подаче. Стремитесь к тому, предшествующих отрезков, либо несу- что бы время произнесения текста на ПЯ щих информацию, которая содержится в было короче, чем время произнесения ситуации общения, либо избыточных с текста на ИЯ.

точки зрения коммуникации [10, с. 183] Упражнение 3. Сделайте из сложного предложения два простых или замените подчинительную связь сочинительной СЕКЦИЯ В табл. 2 приведены некоторые оправдавшие себя на практике прие мы обучения устному переводу информационных сообщений. Следует за метить, что их применение, как правило, связано с дополнительным тру дом преподавателя: подготовкой текстов и формулировкой заданий к ним, записью и, при необходимости, копированием подготовленных текстов.

Однако использование хотя бы некоторых их этих приемов позволяет зна чительно повысить эффективность обучения, а так же интерес студентов к такому трудному, но очень творческому и занимательному предмету, как практический курс перевода.

Список литературы 1. Алексеева, И. С. Введение в переводоведение : учеб. пособие / И.

С. Алексеева. – СПб. : Филологический факультет СПбГУ;

М. : Издатель ский центр «Академия», 2004. – 352с.

2. Алексеева, И. С. Профессиональный тренинг переводчика : учеб.

пособие / И. С. Алексеева. – СПб. : Издательство «СОЮЗ», 2001. – 288 с.

3. Казакова, Т. А. Практические основы перевода. English Russian :

учеб. пособие / Т. А. Казакова. – СПб. : Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 320 с. – (Сер. Изучаем иностранные языки).

4. Виноградов, В. С. Перевод: Общие и лексические вопросы : учеб.

пособие / В. С. Виноградов. – 3-е изд. – М. : КДУ, 2006. – 240 с.

5. Гарбовский, Н. К. Теория перевода : учеб. пособие / Н. К. Гарбов ский. – М. : Изд-во МГУ, 2004. – 544 с.

6. Комиссаров, В. Н. Лингвистика перевода / В. Н. Комиссаров. – М. :

Международные отношения, 1980. – 166 с.

7. Латышев, Л. К. Перевод: теория, практика и методика преподава ния : учеб. / Л. К. Латышев, А. Л. Семенов. – 2-е изд. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 192 с.

8. Лилова, А. Введение в общую теорию перевода / А. Лилова. – М. :

Высш. шк., 1985. – 256 с.

9. Миньяр-Белоручев, Р. К. Общая теория перевода и устный перевод / Р. К. Миньяр-Белоручев. – М. : Воениздат, 1980. – 237 с.

10. Нелюбин, Л. Л. Толковый переводоведческий словарь / Л. Л. Не любин. – 4-е изд. – М. : Флинта : Наука, 2006. – 320 с.

11. Сдобников, В. В. Теория перевода / В. В. Сдобников, О. В. Пет рова. – М. : АСТ : Восток – Запад, 2006. – 448 с.

12. Тюленев, С. В. Теория перевода : учеб. пособие / С. В. Тюленев. – М. : Гардирики, 2004. – 336 с.

13. Федоров, А. В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы) / А. В. Федоров. – СПб. : СПбГУ ;

М. : ООО «Издательский Дом "ФИЛОЛОГИЯ ТРИ"», 2002. – 416 с.

714 СЕКЦИЯ 14. Jakobson, R. On Linguistic Aspects of Translation / R. Jakobson // The Translation Studies Reader. – London & New York : Routledge, 2000. – 316 p.

15. Routledge Encyclopedia of Translation Studies. – London and New York : Routledge, 2001. – 655 p.

УДК 82.035/004. В. В. Обидина Сибирский федеральный университет, г. Красноярск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕКОТОРЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ УСТНОМУ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОМУ ПЕРЕВОДУ Развитие информационных технологий создало базу для развития электронного обучения (e-learning), а в дальнейшем и социального элек тронного обучения (social e-learning). Сейчас трудно представить, что до 1996 г. не было образовательных программ с использованием интернета [2, с. 21]. Некоторые увидели в электронном обучении революцию в сфере высшего образования, другие – новую эру дистанционного обучения. Но если говорить о сути, то изменились скорость, объем и образ коммуника ции, значительно расширилась возможность передавать, получать и ис пользовать информацию, а также появилась возможность обучать и обу чаться вне зависимости от времени и места [4;

5, с. 12]. В настоящее время возможности социального электронного обучения нельзя игнорировать, но необходимо понимать, что его применение должно определяться не новиз ной, а целесообразностью.

В рамках освоения курса устного последовательного перевода и для развития соответствующих переводческих компетенций в среднем 65 % времени от общей трудоемкости дисциплины отводится на самостоятель ную работу студентов. Учебная программа предполагает следующие виды самостоятельной работы:

• самостоятельное изучение теоретического материала;

• устные последовательные переводы аудиотекстов с последующим заполнением листа самооценивания и составление скриптов;

• чтение прессы;

• эхо-повтор и эхо-перевод;

СЕКЦИЯ • просмотр новостных и культурных передач с последующим со ставлением резюме;

• проговаривание скороговорок;

• составление глоссария.

Для повышения качества и эффективности выполняемой работы са мым подходящим образовательным ресурсом может стать социальный электронный образовательный сайт. Он не будет альтернативой традици онной форме работы, включающей личный контакт, а станет дополнением.

Целевой аудиторией сайта будут студенты, которые осваивают курс устно го последовательного перевода и которые:

• желают больше внимания уделить данному виду перевода;

• обучаются по какой-либо образовательной программе за рубежом, но не берут академический отпуск, а занимаются по индивидуальному плану дистанционно;

• не посещают занятия по причине болезни и не хотят отстать от группы;

• находятся в академическом отпуске и не хотят потерять навык;

• по независящим от них причинам вынуждены не посещать занятия и осваивать материал дистанционно (например, из-за введения карантина).

Данный социальный электронный образовательный сайт будет пред ставлять собой пространство для поиска, получения и обмена информаци ей;

установления связей и взаимодействия между пользователями в целях успешного освоения практического курса последовательного перевода.

Среди обязательных элементов сайта, необходимых для успешного функ ционирования (преподавания, обучения, администрирования), выделяют следующие [5, c/ 13–19]:

• профиль (студента/преподавателя);

• установление он-лайн связей;

• участие в он-лайн группах;

• общение с членами группы/сайта;

• получение и обмен материалами (sharing user-created content);

• выражение мнения;

• поиск информации.

Профиль (студента/преподавателя) [5, c. 17].

Профиль содержит минимальные личные данные, а также информа цию, относящуюся к обучению, что будет способствовать установлению связей. В рамках нашего сайта профиль может включать:

• аватар – изображение, репрезентирующее члена сайта как лич ность – служит для повышения уровня социального присутствия и меж личностного доверия, которые, в свою очередь, повышают эффективность обучения [3, с. 1];

716 СЕКЦИЯ • имя;

• место расположения;

• языки: родной, первый иностранный, второй иностранный;

• курс (год обучения)/опыт работы;

• учебный статус: требуется «наставник»/готов быть «наставником».

Указывая свой учебный статус, член сайта определяет круг своей со вместной активности, дает понять готов ли он работать в паре. «Наставни ком» может быть любой участник сайта, который чувствует в себе силы и обладает достаточным знанием.

Установление он-лайн связей [5, с. 14].

Количество и качество установленных связей является ключевой ха рактеристикой члена социального электронного образовательного сайта.

Таким образом, сайт должен предоставить способы установления связей. В рамках нашего сайта можно предложить следующее:

• отобразить имена носителей интересующего языка на сайте;

• создать поисковую систему (по ключевым словам);

• разработать систему рекомендаций (вам рекомендуют кого-либо для совместной работы).

Выбрав потенциального кандидата, вы отправляете запрос и в случае положительного ответа устанавливаете связь.

Участие в он-лайн группах [5, с. 18].

Пользователи объединяются в он-лайн группу в зависимости от род ного языка либо от языковых пар (сочетания родного и иностранного язы ков). Предполагается, что основное взаимодействие будет происходить в группе, объединенной общими интересами.

Общение с членами группы/сайта [5, с. 18].

Общение на социальном электронном образовательном сайте будет осуществляться при помощи:

• электронной почты;

• текстовых сообщений (длина которых, возможно, будет больше, чем на обычном социальном сайте);

• блогов;

• форумов;

• комментариев;

• программного обеспечения «Скайп».

«Скайп» в нашем случае будет одной из форм взаимодействия с «на ставником» для оценки перевода с листа.

Получение и обмен материалами (sharing user-created content) [5, с. 18].

Члены сайта могут просматривать, размещать и скачивать различные образовательные материалы. Аудио- и видеоматериалы можно будет вос произвести на сайте при помощи встроенного плеера либо скачать. В слу СЕКЦИЯ чае устного последовательного перевода весь образовательный контент представлен следующими разделами • Упражнения – раздел, в котором будут представлены аудио- и ви деоупражнения, направленные на тренировку артикуляции, памяти, пере ключения с языка на язык, темпа, переводческих трансформаций (ком прессии, развертывания и др.), на отработку техники переводческой но тации.

• Перевод с листа – раздел содержащий тексты для перевода с листа и «эталон» перевода. Студент может использовать два способа работы с материалами этого раздела. Первый – записать свой перевод и сверить его с «эталонным», представленным на сайте, а затем оценить при помощи таблицы самооценивания, также представленной на сайте. Второй, исполь зуя программное обеспечение «Скайп», – поработать в паре с носителем языка, который сможет оценить перевод при помощи представленной таб лицы оценки перевода с листа, а также прокомментировать недочеты и ошибки.

• Последовательный перевод – раздел, содержащий аудиозапись, по деленную на части, удобные для последовательного перевода. Тематика, жанр и продолжительность записи могут быть различными. Средняя про должительность записи 20–30 минут. Студент может записать свой пере вод как после первого прослушивания, так и последующих. В данном раз деле предусмотрена секция «Скрипт», в которой будет представлен текст записи и текст перевода, а также секция «Критерии оценки перевода», вы полненная с опорой на критерии, предложенные И. С. Алексеевой [1, с.

133]. Таким образом, студент, прослушав свой перевод, имеет возмож ность самостоятельно оценить его качество либо может выложить перевод на сайт и дать оценить его своему «наставнику».

• Аудио/видео/текст – раздел, содержащий материалы, а также ссылки на материалы других сайтов, которые могут быть полезны при ос воении устного последовательного перевода: план самостоятельной рабо ты, домашнее задание, новости, газеты/журналы/научные журналы, стихи (для развития памяти), лекции, презентации, слайды на тему устного по следовательного перевода и др.

• Глоссарий – раздел, содержащий списки слов на различные темы.

Списки слов могут пополняться пользователями.

Выражение мнения [5, с. 18] – членам сайта необходимо предоста вить возможность выражать и оценивать предлагаемый материал («дав ность», «сложность», «наличие акцентов», «валидность», «польза»

и др.).

Поиск информации [5, с, 19] – должна присутствовать стандартная поисковая система (по ключевым словам), однако, возможно, ее придет 718 СЕКЦИЯ ся настроить, добавив опцию отображения корреляции информации и отправителя.

В настоящее время данный социальный электронный образователь ный сайт не более чем проект. Нам еще предстоит четко сформулировать цели и задачи сайта, выяснить объем работы студента, преподавателя, учеб ного администратора, затраты на создание сайта и поддержание его функ ционирования, вероятность неправильного применения сайта, соблюдения авторского права, качество образовательного контента и целесообразность его предъявления именно в том виде, в котором оно было описано выше.

Очевидно одно – создание подобного образовательного ресурса отвечает запросам студентов и преподавателей и соответствует повышению качества высшего образования с применением информационных технологий.

Список литературы 1. Алексеева, И. С. Профессиональный тренинг переводчика : учеб.

пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и препода вателей / И. С. Алексеева. – СПб. : Издательство «Союз», 2004. – 288 с.

2. Bates, A. W. (Tony) Technology, E-learning and Distance Education [Electronic resource] – 2nd ed. / A.W. (Tony) Bates – New York : Routledge, 2005. – 246 p. – http: // books.google.ru/books?id=yOpH1aOuopcC&pg= PP1&dq=Technology,+E-learning+and+ Distance+Education 3. Bente, G. [et al.] Avatar-Assisted Net-Working: Increasing Social Pres ence and Interpersonal Trust in Net-Based Collaborations [Electronic resource] / G. Bente [et al.] – Paper presented at the annual meeting of the International Communication Association, Dresden International Congress Centre, Dresden, Germany online, 2006. – http://www.allacademic.com//meta/ p_mla_apa_research_citation/0/9/2/1/6/pages92162/p92162-1.php 4. Garrison, D. R. and Anderson, T. E-learning in the 21st Century: A Framework for Research and Practice [Electronic resource] / D. R. Garrison and T. Anderson – London : RoutledgeFalmer, 2003. – 167 p. – http: // books.google.ru/books?id=UZOG5KEoiCQC&printsec=frontcover&dq=E learning+in+the+21st+Century:+A+Framework+for+Research+and+Practice 5. Kim, W. and Jeong, O.-R. On Social e-Learning / W. Kim and O.-R.

Jeong // Advances in Web Based Learning ICWL 2009, LNCS 5686, ed. by M.

Spaniol [et al.] – Berlin and Heidelberg : Springer-Verlag, 2009. – P. 12–24. – http: // books.google.ru/books?id=U7XNZzhxfH4C&printsec=frontcover&dq= Advances+in+Web+Based+Learning+Icwl+2009:+8th+International+ +Conference СЕКЦИЯ УДК 801. Н. В.Терских Сибирский федеральный университет, г. Красноярск О СТРУКТУРЕ ФРЕЙМА Научная фразеология когнитивно-ориентированных теорий семанти ки включает в себя терминологию психолингвистики, когнитивной психо логии, теории искусственного интеллекта, используя в качестве метаязыка описания такие понятия, как «фрейм», «схема», « сценарий» и т. п. Следу ет, однако, отметить, что данные понятия понимаются исследователями по-разному.

В лингвистику понятие «фрейм» ввел Ч. Филмор, сформулировавший две основополагающих идеи: во-первых, «значение слова – это не сумма компонентов, на которые его можно разделить, а концептуальная структура, которая является совокупностью знаний известных говорящему и слушаю щему и в то же время схемой интерпретации опыта» [Филмор, 1988: 111] и, во-вторых, фрейм – это «совокупность лингвистических вариантов, которые ассоциируются с так называемыми сценариями» [Филмор, 1988: 124].

Эти идеи получили свое дальнейшее развитие в исследованиях многих авторов, доказавших, что «языковое значение слова прямо зависит от сфор мировавшегося в мозге человека определенного образа, стоящего за этим словом [Turner, 1991], что хорошо согласуется с представлениями о том, что при восприятии какой-либо информации человек использует уже готовые структуры, облегчающие восприятие, запоминание и хранящиеся в его банке данных» до тех пор, пока в них не возникает необходимость, а при возникно вении чего-то нового – автоматически производит выбор наиболее похожей схемы для сличения нового с уже имеющимся в памяти [Bartlett, 1932].

Специалист в области искусственного интеллекта М. Минский счи тает, что «фрейм – это один из способов представления стереотипной си туации, причем, в каждом фрейме «связана» разноплановая информация, касающаяся использования данного фрейма, предупреждающая о том, что может произойти дальше, а также предписывающая действия в случае, ес ли эти ожидания не подтвердятся» [Минский, 1988: 289].

И хотя анализ естественного языка не являлся отправным пунктом во фреймовой теории, само понятие фрейма стало широко использоваться представителями когнитивной лингвистики.

Несмотря на то, что в понятие лингвистического фрейма и не была вначале включена идея о соответствии понятия какой-либо структуре соз нания, она приводила к мысли об упорядоченном наборе величин. Поэтому 720 СЕКЦИЯ лингвистический фрейм можно было интерпретировать и как структуру сознания, отражающую языковое знание говорящего. Таким образом, фрейм представляет собой в когнитивном аспекте особую унифицирован ную конструкцию знания или связанную схематизацию опыта, обеспечи вающую концептуальный базис для довольно значительного корпуса лек сического материала. «Фрейм – это особая организация знания, состав ляющая необходимое предварительное условие нашей способности к по ниманию тесно связанных между собой слов» [Филмор 1988: 54].

Однако, по мнению А. С. Герда (1988), подход к фреймам лишь как к организованным определенным образом структурам сознания несколько сужает понятие фрейма, который целесообразно определить с трех пози ций: с онтологической точки зрения фрейм отражает структуру организа ции научно-практической деятельности;

с гносеологической – представля ет отражение этой деятельности в процессе ее познания, а в когнитивном плане – структуру организации полученных знаний в сознании человека.

Говоря о статусе фреймовых категорий, отметим, что такие исследо ватели, как Ч. Филмор, Ф. Aндор, Д. Хадсон, считают, что фреймовые ка тегории занимают некоторое пограничное положение между когнитивны ми структурами и естественным языком, что они представляют собой лин гвистически ориентированные категории, обеспечивающие языковую реа лизацию знаний.

В настоящее время представители отечественной школы лингвистов под фреймом понимают определенное знание о стереотипных событиях и ситуациях, которое вербализовано с помощью естественного языка [Куб рякова,1994;

Астафурова, 1997;

Агеев, 1999]. С другой стороны, в чисто прагматическом плане фреймы – это своеобразные «упаковки» знаний не только о внеязыковой действительности, но и собственно языковой систе ме, что в значительной мере согласуется с представлениями лингвистов, полагающих, что за значением каждого слова стоит определенный прото типичный фрейм, построенный на основе прошлого опыта, воспоминаний, впечатлений и соотносимый с определенным концептом из долговремен ной памяти [Fillmore, Atkins, 1992;

Липилина, 1998].

М. Минский описывает четыре типа фреймов, приблизительно соот ветствующих синтаксическому представлению (поверхностные синтакси ческие фреймы), семантическому (поверхностные семантические фреймы) представлению стереотипических ситуаций (тематические фреймы) и представлению свойств коммуникативной ситуации (повествовательные фреймы). В работах последователей М. Минского Р. Шенка, Р. Абельсона, Ю. Чарняка, Й. Уилкса выделяются два типа фреймов: малые и большие.

Не всегда возможно точно выделить и обозначить все составляющие элементы фрейма, так как сами фреймы обладают свойством сужения, т. е.

фокусирования внимания на какой-то его части, а их структура двойствен СЕКЦИЯ на: с одной стороны, фреймы – это определенным образом структуриро ванные лексические подсистемы, а с другой – это «средство организации, инструмент познания, внутренняя когнитивная информация, являющаяся либо врожденной структурой, либо возникающая путем усвоения из опыта и обучения» [Громова, 1999: 64].

Одним из элементов структуры фрейма являются слоты, изучение которых проведено А. Н. Барановым и Д. О. Добровольским (1991) на примере фрейма «действие». Авторами выделены следующие типовые слоты: имя фрейма, время действия, этапы действия, место действия, ре зультат действия, содержание действия, субъект действия, объект дейст вия, характеристика действия и др. (см. рисунок).

Типы слотов Имя Время Этапы Место Резуль Содер- Субъ- Объект Харак фре дей- дейст- дейст- тат жание ект дейст- тери йма ствия вия вия дейст- действия дейст- вия стика вия вия дейст вия Рис.

Несомненно, положение и наполнение слота является чем-то за стывшим и постоянным, но их параметры могут существенно варьировать.

Так, в ряде работ сделана попытка классификации возможных концепту альных преобразований слотов и их с держания.

Л. В. Ивина [Ивина, 2003: 42] выделяет следующие варианты изме нения содержания слотов:

1) введение нехарактерного слота со свойственным ему содержанием (velvet revolution – бархатная революция);

2) замена содержания слота на нехарактерное и даже противополож ное (pointy head – интеллигентный человек);

3) интеграция концептуального содержания слота исходного фрейма в одноименный слот результирующего фрейма (например, во фрейме «ко рабль» слот «управление» заполнен концептуальным содержанием «стоять у руля», которое переносится в одноименный слот более абстрактного ре зультирующего фрейма «управление любым предприятием»);

4) перенесение концептуально содержания слота одного фрейма в другой (pillow warrior – человек агрессивного вида, но на самом деле без обидный;

cash cow – дойная корова);

5) интеграция нескольких фреймов в один (brat pack – группа моло дых звезд);

6) элиминация (устранение) слота или подслота (например, бездон ная бочка – в сценарии «наполнение бочки водой» выделяется фрейм 722 СЕКЦИЯ «бочка», в котором элиминируется характерный слот «дно»). Осуществля ется элиминация слота «результат», вызванная предыдущей элиминацией (отсутствием дна у бочки), что ведет к безуспешности попыток наполнить ее [Баранов, Добровольский, 1991;

Липилина, 1998].

При формировании определенной терминосистемы привлекаются разнообразные фреймы, включая и общефоновые знания, хотя построение каждого фрейма подчиняется некоторым общим закономерностям. Так, по мнению Л. С. Рудинской (1997), для построения фрейма целой терминоси стемы достаточно осуществить четыре основных действия:

1) выделить базовые понятия;

2) выявить основные связи в терминосистеме;

3) выявить формы выражения понятий;

4) представить в схематической форме организацию терминосистемы.

Можно предположить, что терминосистемы, обслуживающие от дельные области знаний, организованы аналогично сценариям и фреймам, отражающим знание об этой области и представляющим ее в виде органи зованной определенным образом структуры. При этом «тезаурус опреде ленной профессиональной структуры и стереотипы (например, деловой культуры), находящие свое выражение в генерализованных высказывани ях, дефинициях, отражают специальные знания этой сферы – фреймы си туации профессионального взаимодействия (декларативное знание), их сценарии (процедурное знание), социокультурную и ситуативную специ фику поведения в них... представителей делового социума» [Астафурова, 1997: 41].

Список литературы 1. Агеев, К. Я. О роли фреймов знаний в интерпретации метафориче ских выражений [Электронный ресурс] / К. Я. Агеев. – Режим доступа :

http://www/amursu.ru/ 8101/vestnik/7/6_99.html - 2. Астафурова, Т. Н. Лингвистические аспекты межкультурной дело вой коммуникации / Т. Н. Астафурова. – Волгоград, 1997. – 107 с.

3. Баранов, А. Н. Концептуальная модель значения идиомы / А. Н. Ба ранов, Д. О. Добровольский // Когнитивные аспекты лексики. Немецкий яз : сб. науч. трудов. – Тверь, 1991. – С. 3–13.

4. Гердт А. С. Логико-понятийное моделирование терминосистем / А. С. Гердт // Отраслевая терминология и ее структурно-типологическое описание : межвуз. сб. науч. трудов. – Воронеж, 1988. – С. 114–123.

5. Громова, К. А. Когнитивные аспекты юридического термина // Когнитивно-прагматические особенности лингвистических исследований :

сб. науч. трудов Калиниградского ун-та. – Калининград, 1999. – С. 119– 133.

СЕКЦИЯ 6. Ивина, Л. В. Лингво-когнитивные основы анализа отраслевых терминосистем / Л. В. Ивина. – М., 2003. – С. 14.

7. Кубрякова, Е. С. Введение. Проблемы представления знаний в языке / Е. С. Кубрякова. – М. : ИНИОН РАН, 1994. – С. 5–32.

8. Липилина, Л. А. Когнитивные аспекты семантики метафорических инноваций : автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 1998. – 24 с.

9. Минский, М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного / М. Минский // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. 23. – М., 1988. – С. 281–309.

10. Рудинская, Л. С. Современные тенденции развития гематологиче ской терминологии : автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 1997. – 27 с.

11. Филмор, Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филмор // Но вое в зарубежной лингвистике. – Вып. 23. – М., 1988. – С. 54–124.

12. Barlett, F. Ch. Remembering: a study in experimental and social phsy chology. – Cambridge, University Press. – 1932. – 317 p.

13. Turner M. Reading minds: the study of English in the age cognitive science. –Priceton, New York : Princeton University Press, 1991. – 298 p.

14. Fillmore Ch, Atkins B. Toward a frame-based lexicon: The Semantics of RISK and its neighbours // Frames, Fields and Contrasts: New Essays in Se mantic and lexical Organization / Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum As sociates, Inc., Publishers, 1992. – P. 75–103.

УДК 808.4+808. А. Н. Сперанская, Д. И. Булатова Сибирский федеральный университет, г. Красноярск РУССКИЕ И ПОЛЬСКИЕ КЛЮЧЕВЫЕ ИДЕИ В АССОЦИАТИВНОМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ:

ДОМ, МАТЬ, ОТЕЦ, (РОДНАЯ) СТРАНА Знание культурных особенностей как своего народа, так и других, всегда было отличительной чертой просвещенного человека. Познание от личительных особенностей иноплеменников позволяло глубже узнать свой этнос. Даже близкие по происхождению и культуре народы могут сущест венно отличаться друг от друга.

724 СЕКЦИЯ Русский и польский языки – родственные, принадлежат к одной, сла вянской, группе языков. В истории становления русского литературного языка влияние польского языка рассматривается подробно и под разными углами зрения.


Родство языков не могло не сказаться на формировании общеславян ского пласта лексики, вошедшей во многие не только славянские, но и ин доевропейские языки, например, термины родства, некоторые названия животных (зверей и рыб), бытовая лексика и терминология труда и пр.

Общность происхождения, близость фонетического облика и грамматиче ских форм позволяют предположить и некоторую семантическую близость данных понятий. Во всех случаях такое утверждение следует подтверждать лексикологическими данными. Однако помимо лексикографического опи сания слов – описания дефиниций – существует более «объемный» – опи сание слова как концепта.

Современные межкультурные исследования не обходятся без анали за концептов, или значимых (ключевых) идей этноса. Именно в таком опи сании видится продуктивный путь понимания тех или иных важных осо бенностей культуры народа. Авторы в исследовании ставили цель сопоста вить две картины мира – русскую и польскую – не на материале письмен ных источников, а на основании ассоциаций рядовых носителей языка. Для ассоциативного эксперимента было отобрано два десятка понятий, отве чающих статусу ключевых слов и вошедших в анкету для русских и поль ских респондентов. Слова при опросе предъявлялись списком, анкетируе мый записывал несколько пришедших на ум ассоциаций. При обработке слова-стимулы были объединены в следующие группы:

1) семейное пространство (дом, мать, отец / dom, matka, ojciec);

2) страна (Россия, Польша / Rosja, Polska);

3) экзистенция (жизнь, судьба / ycie, los);

4) соматизмы (сердце, душа / serce, dusza);

5) религия (Бог, грех / Bg, grzech);

6) чувства (счастье, любовь, тоска / szczcie, mio, tsknota);

7) политика (власть, политика / wadza, polityka);

8) статус (работа, собственность, высшее образование / praca, wasno, wyksztacenie wysze);

9) духовная жизнь (культура, романтизм / kultura, romantyzm).

Выбор перечисленных слов-стимулов основан на исследованиях А. Д. Шмелева [3, 6], А. Вежбицкой [1, 2], В. В. Колесова [4] и проводился с учетом общекультурных представлений о мире, русских и польских эт нокультурных особенностей: «У каждой культуры – свои ключевые слова.

Полный их список для русской культуры еще не установлен, хотя уже хо рошо описан целый ряд таких слов – душа, воля, судьба, тоска, интелли СЕКЦИЯ генция и т. д. Чтобы считаться ключевым словом культуры, слово должно быть общеупотребительным, частотным, должно быть в составе фразеоло гизмов и пословиц» [5, с. 73].

Необходимо пояснить выбор таких стимулов, как слово роман тизм и сочетание высшее образование. Явление романтизма в Польше представляет особую культурную ценность. Включение данной лексемы в список слов-стимулов было обусловлено интересом к актуализации ее семантики в сознании современных поляков, а также и русскоязычных информантов. Что касается высшего образования, сейчас оно является одним из актуальных понятий, особенно для молодежи: с получением высшего образования связано обретение более высокого статуса и га рантий успеха в будущем.

Ассоциативный эксперимент проводился среди представителей двух возрастных групп русских и поляков: от 18 до 25 лет;

от 50 и старше. Ко личество русских респондентов – 100, польских – 97.

Полученные данные могут быть обработаны с акцентом на разных параметрах: межкультурном, возрастном, семантическом, количествен ном. Наиболее наглядно представить результаты ассоциативного экспе римента позволяют таблицы, в которые сведены все полученные реак ции, например, результат ассоциативного эксперимента для лексемы дом/dom:

Таблица Ассоциации, общие для русских и польских анкет Русские Польские № Слова-стимулы 50 и 50 и стар п/п 18–25 18– старше ше 1 Очаг 15 4 2 2 Семья 9 3 19 3 Уют, уютный 11 8 2 4 Безопасность, защищенность 2 0 15 5 Тепло, теплый 10 5 15 6 Жилище, место проживания 5 2 1 7 Покой, отдых 3 1 12 8 Родители, родительский дом 3 2 9 9 Любовь, где любят 2 1 5 10 Родной, родное место 4 1 2 11 Здание, строение 0 2 9 12 Дети 2 1 1 13 Печь 1 0 0 14 Мать 1 0 4 726 СЕКЦИЯ Таблица Ассоциации, различные для русских и польских анкет № Русские 18–25 50 и старше п/п 1 Родина 4 2 Крепость 4 3 Большой 2 4 Святое, обитель 3 5 Кров 0 6 Благополучие 1 7 Чаепитие вечером в кругу семьи 0 № Польские 18–25 50 и старше п/п 1 Szczcie (счастье) 3 2 Harmonia (гармония) 3 3 Ojcie, tata (отец) 3 4 Rozmowy przy stole (разговоры за столом) 0 Нетрудно наглядно увидеть небольшую разницу в частотности: в «русских» ассоциациях превалируют уют и очаг (вторая ассоциация ка жется несколько книжной), тогда как в польских – семья, безопасность (защищенность), отдых (покой). Кроме очага, мы находим книжные исто ки и у другой ассоциации русских: дом – крепость. Данная ассоциация фиксирует разницу в семантических полях, так как для польского сознания дом – это harmonia (гармония).

После того, как были показаны метод нашей работы и достоверность сопоставлений, приведем краткие заключения о выявленных особенностях русских и польских ассоциативных реакций только двух групп: семейное пространство и страна.

В родителях, т. е. лексемах мать/matka и отец/ojciec, русские отме чают их биологическую сущность: женщина (11 реакций, у поляков толь ко 1) и мужчина (8, у поляков – 1);

поляки называют любовь и kochajca (любящая) как для стимула мать/matka (30 реакций, у русских – 9), так и для слова отец/ojciec (12, у русских – 1).

Реакция тепло не часто встречается у русских на слово-стимул мать (5 ассоциаций), у поляков – 16. Особенности национального менталитета русских проявились в ассоциациях кормилица и святое (по 6).

Остальной круг ассоциативных реакций у двух славянских народов совпадает понятийно и количественно: самый родной, любимый, близкий человек, забота, ласка, семья;

женщина, давшая жизнь;

рождение детей;

жизнь, хозяйка в доме, хранительница очага, родитель, ребенок, дети, дом, добрая, доброта, понимание, поддержка, помощь, отец.

СЕКЦИЯ Надо отметить, что различающихся ассоциаций на ключевое слово отец/ojciec гораздо больше, чем у слова мать/matka. У русских отец – это кормилец, добытчик (9), воспитание, воспитатель (7), друг и учи тель (по 4), надежность (3), крепость, хозяин и родной (по 2). Польские ассоциации – autorytet (авторитет – 13), bezpieczestwo (безопасность – 8), odpowiedzialno (ответственность – 6), opieka (забота – 5), pomoc (помощь – 4), rozmowa (разговор – 3), dobra rada (хороший совет – 2).

Разница в семантических акцентах очевидна: у русских актуальна роль отца, прежде всего, как кормящего и добывающего, а также учителя и друга. В польском сознании представлены иные «родительские» харак теристики отца, причем их можно отнести к заведомо мускулинным чер там. Отметим, что и общая ассоциация глава семьи различается количе ством упоминаний: у русских респондентов она упомянута 4 раза, у польских – 11.

Круг совпадающих ассоциаций (численный разброс небольшой) у русских и поляков выразителен – защита, защитник, сила, опора, семья, родитель, работа, пример для подражания, ориентир, жесткость, суро вость, строгость, мудрый, мудрость.

Ассоциации самого близкого для человека семейного пространства интересно сопоставить с ассоциациями, вызываемыми словами-стимулами, которые называют страну, родную для одной из сторон. Такими словами стимулами являются Россия/Rosja и Польша/Polska.

Россия в ассоциациях россиян – это Родина (43 реакции), великая страна (7), мать, матушка (5), отечество (2), душа (1). Чувства, которые она вызывает, – любовь (4), патриотизм (2).

Поляки воспринимают Россию как Syberia (Сибирь – 11 реакций), ssiad Polski (сосед Польши – 8), potga, potny kraj (могущество, могу щественная страна – 7), wschd (восток – 5). Как видим, кроме географи ческого положения страны, находящейся на востоке по соседству с Польшей, в польской картине мира присутствует оценочная характери стика – могущество России, а также специфическая национальная черта – отмечать Сибирь как наиболее характерную часть России. Кроме назван ных ассоциаций, в польских анкетах присутствуют слова-реакции:

Moskwa (Москва), sowianie (славяне), imperium (империя), korupcja, kraj skorumpowany (коррупция, коррумпированная страна) и przestrze (про стор) – каждое по 3 раза.

В общих ассоциациях есть очень важное отличие. Если для слов держава (6 слов-реакций русских носителей и 5 польских) и государство (3 и 7 соответственно) количественная разница не столь существенна, то лексема страна названа русскими 19 раз, поляками – 3. Далее следует со четание огромная страна, которое как важное понятие представлено в 728 СЕКЦИЯ ответах поляков, тогда как у русских только в 3. Слово-реакция Путин весьма значимо для поляков (8 ответов), у русских – 1. Следовательно, один и тот же набор лексем показывает, что для русских Россия – это стра на, держава, государство;

для поляков – огромная страна со значимой фи гурой Путина.

Польша для поляков – это тоже, прежде всего, Ojczyzna (Родина – реакции), а также dom (дом – 15), orze (орел – 5), polacy (поляки – 3). Чув ства поляков к Польше – patriotyzm (патриотизм – 7), duma (гордость – 4) и mio (любовь – 2).

Русское восприятие Польши включает разные понятия: по 3 реакции у слов заграница, далеко, евреи, пан и по 2 – у слов сосед, славяне, мебель.

Отметим то же, что и у поляков, – стремление россиян обозначить место положение Польши (заграница, далеко, сосед), назвать этнонимы (славяне, евреи) и характерное для польской культуры обращение (пан). Специфич ность проявилась в реакции мебель, которая понятна каждому русскому.

Общее для обеих опрашиваемых сторон лексическое пространство не совсем равномерно по частотности упоминаний. Так, лексема страна названа 55 русскими респондентами и 20 польскими. Значительно меньше разброс у слов государство (5 «русских» и 3 «польских» реакции) и Евро па (7 и 3 соответственно).


Таким образом, ассоциативное поле лексем Россия/Rosja и Польша/Polska для жителей страны всегда включает как главное понятие слово Родина. Отличительной особенностью русских является реакция сразу определить «опорное слово» для выбранного понятия – страна. У русских нет, судя по результатам эксперимента, устойчивого ассоциатив ного ряда, связанного с Польшей, тогда как для России у поляков он при сутствует – Сибирь и огромная страна.

Список литературы 1. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков / А. Вежбицкая. – М., 1999.

2. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая. – М., 1997.

3. Зализняк, Анна А. Ключевые идеи русской языковой картины ми ра / Анна А. Зализняк, И. Б. Левонтина, А. Д. Шмелев. – М., 2005.

4. Колесов, В. В. Язык и ментальность / В. В. Колесов. – СПб., 2004.

5. Маслова, В. А. Лингвокультурология / В. А. Маслова. – М., 2004.

6. Шмелев, А. Д. Русская языковая модель мира. Материалы к слова рю / А. Д. Шмелев. – М., 2002.

СЕКЦИЯ УДК 82. Н. Ю. Фадеева Сибирский федеральный университет, г. Красноярск ИЗ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ Методика обучения переводу получила бурное развитие в период 2000–2010 гг. Однако количество публикаций по данному вопросу сущест венно меньше, чем в других областях исследований в переводоведении.

Одним из наименее исследованных вопросов является проблема оценива ния уровня подготовки переводчиков. Представляется важным принять во внимание зарубежный опыт организации системы оценки качества обу ченности будущих переводчиков. В данной статье представляется анализ такой системы, реализуемой в Школе устного и письменного перевода (The Graduate School of Translation and Interpretation), г. Монтерей, Кали форния (далее Школа) [2].

В условиях подготовки в Школе система оценки результатов вполне традиционно увязывается с образовательной программой. В связи с отсут ствием государственного контроля в сфере образования в США профес сиональные программы обучения переводу составляются на основе обще признанных стандартов профессиональных сообществ. Это обеспечивает гибкость программы, а также оперативность внесения в нее изменений в зависимости от ситуации на рынке труда.

Программы обучения в Школе представлены на сайте, а также в рек ламной брошюре для абитуриентов. Однако данный документ не дает четко го представления о целях, содержании, последовательности этапов, системе оценивания, показателях качества выпускников. Программа не отвечает кри терию прозрачности, доступности содержащейся в ней информации для всех заинтересованных сторон. Например, для программы письменного перевода даны списки типов текстов, с которыми будут работать студенты, перечень потенциальных работодателей, приводится описание правового статуса про фессии и доказывается роль программного обеспечения процесса перевода.

Полную картину о системе подготовки можно составить лишь в ре зультате анализа программ отдельных курсов. Это затрудняет процедуру сопоставимости курсов, необходимую для обеспечения академической мо бильности студентов, снижает их мотивацию.

Как отмечают выпускники Школы, ход и содержание экзаменов не соответствуют критериям качества. Это объясняется влиянием таких фак торов, как незнание четких критериев оценки, отсутствие навыков управ ления стрессом, незнание самой процедуры проведения экзамена.

730 СЕКЦИЯ Схожего мнения придерживаются и члены экзаменационных комис сий. Они отметили наличие разногласий в выставлении баллов комиссиями, оценивающими разные языковые пары, что свидетельствует о несовершен стве критериев оценивания. Анализ процедур итогового оценивания дока зывает необходимость информации о подробной программе обучения.

Школа предлагает три двухгодичные магистерские программы обу чения: письменный переводчик, устный и письменный переводчик, пере водчик конференций. Существенные различия в программах начинаются только в курсах второго года обучения. Первый год обучения содержит профессионально-ориентированные курсы языка (1-й семестр) и лекции по теории перевода (2-й семестр). В конце первого года обучения студенты сдают квалификационные экзамены, по результатам которых принимается решение о правильности выбора студентом программы обучения.

Анализ результатов итогового оценивания показал, что студенты, обучавшиеся только устному переводу, вопреки ожиданиям, не всегда по казывают высокие результаты в сравнении со студентами интегрированной программы, получающими квалификацию в области как устного, так и письменного перевода. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, ин тегрированная подготовка является более востребованной, так как обеспе чивает гибкость на рынке труда. По этой причине ее выбирают наиболее сильные студенты, имеющие хорошие способности к устному переводу.

Во-вторых, большая успешность студентов интегрированной программы объясняется взаимовлиянием курсов обучения устному и письменному пе реводу. Происходит параллельное развитие умений устного и письменного перевода, это ускоряет процесс формирования переводческой компетенции в целом, что подтверждают результаты экзаменов.

В Школе предусмотрена возможность построения индивидуальной траектории обучения. Например, существует возможность ускоренного обучения (один год), если абитуриент успешно сдает квалификационные экзамены и предоставляет диплом об окончании признанной переводче ской школы или доказательства значительного опыта переводческой дея тельности. Программа может быть расширена до трех лет за счет годично го пребывания в стране изучаемого языка.

Особенности построения программ подготовки будущих переводчиков обусловливают особенности процедур оценивания обученности студентов. С точки зрения Д. Сойера [2] в обучении переводчиков целесообразно органи зовать три уровня контролирующих процедур: входной, промежуточный (те кущий и диагностический) и финальный (итоговый) контроль.

Наибольшее внимание с точки зрения эффективности всего образо вательного процесса должно уделяться итоговому оцениванию. Для интег рированной программы Школы оно организовано следующим образом. По окончании обучения (4-й семестр) студенты сдают профессиональные эк СЕКЦИЯ замены: письменный перевод текстов (общего содержания и технического) и последовательный и синхронный переводы двух типов текстов. Экзаме национная комиссия состоит минимум из трех экспертов в соответствую щей паре языков и внешних экспертов. Для оценивания они используют 100-балльную шкалу с 4 основными делениями: «отлично», «хорошо», «неудовлетворительно с правом второй пересдачи», «неудовлетворительно с правом прохождения курса повторно».

Результат итогового оценивания оказывает наибольшее влияние как на дальнейшую карьеру выпускника (high-stake exam), так и на престиж образовательного учреждения. Поэтому к разработке процедуры и крите риев оценивания следует подходить с особой тщательностью.

Однако, имеющаяся практика организации и проведения итогового контроля характеризуется многочисленными недостатками [1].

1. Оценивание проводится на основании разового выполнения зада ния (перевода), что не позволяет в полной мере оценить уровень развития переводческой компетенции.

2. Ограничение задания темой или терминологическими особенно стями текста не позволяет студенту продемонстрировать весь объем зна ний, умений и навыков, усвоенный за курс обучения.

3. Объективность оценивания находится в прямой зависимости от четкости определения критериев.

4. Текст как результат перевода отражает процесс принятия субъектив ных решений студента-переводчика. Оценивание эффективности принятых переводческих решений экзаменатором также не лишено субъективности.

5. Существует объективная трудность в установке требований к нормативности используемого при переводе языка (относительность таких параметров текста, как диалект, регистр и т. д.).

В опыте работы Школы содержится и альтернативная форма итого вого оценивания. До 1996 г. программа Школы предполагала обязательное выполнение письменной выпускной работы – письменного перевода текста (20 000 слов). Предлагался также вариант организации и проведения про цесса перевода как группового проекта, где во внимание принимались на выки работы в команде, редактирования и т. д. Эта форма итогового оце нивания была упразднена в связи с перегруженностью программы.

Между тем эта форма представляется вполне эффективной, более то го, она обладает рядом преимуществ по сравнению с другими формами контроля. Она ориентирована на личные предпочтения студента: выбор текста осуществляется с учетом желаний студента по согласованию с пре подавателем, уменьшается напряженность стрессовой ситуации (условия выполнения перевода – время, место, режим работы – определяются сту дентом). К тому же у студента появляется возможность продемонстриро вать широкий спектр профессиональных навыков и умений.

732 СЕКЦИЯ Проанализировав существующие в Школе процедуры оценивания, Д. Сойер признает их недостаточно валидными и надежными. Для совер шенствования этой процедуры он предлагает:

1) создать стандартизированные процедуры оценивания;

2) четко определить цели, тестовые конструкты, критерии оценки;

3) создать базы данных экзаменационных текстов;

4) использовать технологии портфолио [2, с. 213].

Технология портфолио поможет представить опыт и образовательные достижения студентов в менее субъективной форме, расширить спектр оце ниваемых критериев сформированности переводческой компетенции, а также привлечет к процессу контроля самих студентов за счет подбора содержа тельной части портфолио. Последствием внедрения такой формы оценивания Д. Сойер признает сокращение количества существующих экзаменов для оп тимизации трудовых и временных затрат преподавателей, которые остаются главной действующей силой процесса итогового оценивания.

Разработка системы оценивания уровня сформированности перево дческой компетенции – одна из актуальных задач отечественного образо вания, и опора на зарубежный опыт подготовки переводчиков позволит учесть результаты работы эффективных программ обучения переводу.

Список литературы 1. Arjona, E. Testing and evaluation / E. Arjona. In M. L. McIntire (Ed.), New Dialogues in Interpreter Education. Proceedings of the Fourth National Conference of Interpreter Trainers Convention. Silver Spring: RID, 1984. – 111–138 pp.

2. Sawyer, D. B. Fundamental Aspects of Interpreter Education: Curriculum and Assessment / D. Sawyer. Fundamental Aspects of Interpreter Education: Cur riculum and Assessment. Benjamins Translation Library, V. 47, 2004. – 344 р.

НАШИ АВТОРЫ НАШИ АВТОРЫ Абалмасов В. А. – подполковник, начальник учебной части заместитель начальника во енной кафедры Института военного обучения Сибирского федерального университета.

Абдулхаков А. А. – аспирант Сибирского федерального университета.

Анакин М. Ф. – майор, преподаватель учебного военного центра Института военного обучения Сибирского федерального университета.

Аникин А. С. – НИИ РТС Томского университета систем управления и радиоэлектро ники.

Ахметшин А. С. – студент Сибирского федерального университета.

Байрамуков Ю. Б. – подполковник, доцент учебного военного центра Института во енного обучения Сибирского федерального университета.

Байрамукова Г. А. – учитель биологии средней общеобразовательной школы № 7, г. Красноярск.

Барышев М. А. – кандидат философских наук, доцент, подполковник запаса, профес сор учебного военного центра Института военного обучения Сибирского федерального университета.

Баскова А. А. – кандидат технических наук, доцент, заместитель заведующего кафед рой ОРТ Института инженерной физики и радиоэлектроники Сибирского федерального университета.

Белецкий С. Б. – аспирант Сибирского федерального университета.

Бершадская С. В. – доцент кафедры теории и практики перевода Института филоло гии и языковой коммуникации Сибирского федерального университета.

Богомолов Н. П. – кандидат технических наук, доцент, полковник в отставке, профес сор военной кафедры Института военного обучения Сибирского федерального универ ситета.

Бондарев В. Н. – Герой России, генерал-майор, заместитель Главнокомандующего Во енно-Воздушными силами РФ.

Борде Б. И. – кандидат технических наук, профессор, профессор Института космиче ских и информационных технологий Сибирского федерального университета.

Борисов А. Н. – студент Сибирского федерального университета.

Борисов В. А. – Томский политехнический университет.

Ботов М. И. – кандидат технических наук, доцент, почетный работник высшего профес сионального образования, член-корреспондент Международной академии науковедения.

Булатова Д. И. – студентка пятого курса Института филологии и языковой коммуни кации, участница спецсеминара «Современные проблемы этнолингвистики».

Валиханов М. М. – преподаватель кафедры радиотехники Института инженерной фи зики и радиоэлектроники Сибирского федерального университета.

Вахромеев А. А. – факультет военного обучения Пензенского государственного уни верситета.

734 НАШИ АВТОРЫ Величко С. В. – учебный военный центр Южного федерального университета, г. Та ганрог.

Верещагин А. Н. – аспирант Сибирского федерального университета.

Верещагин В. И. – подполковник, старший преподаватель учебного военного центра Института военного обучения Сибирского федерального университета.

Вершинин А. С. – НИИ РТС Томского университета систем управления и радиоэлек троники.

Вятчанин С. Е. – факультет военного обучения Пензенского государственного универ ситета.

Вяхирев В. А. – кандидат технических наук, доцент, подполковник, доцент учебного во енного центра Института военного обучения Сибирского федерального университета.

Галиахметов Р. Н. – аспирант кафедры философии и методологии науки Института фундаментальной подготовки Сибирского федерального университета.

Галиева Х. С. – доцент Морской государственной академии имени адмирала Ф. Ф. Уша кова, г. Новороссийск.

Галкина Т. П. – кандидат социологических наук, доцент, доцент Сибирского феде рального университета.

Гарин Е. Н. – кандидат технических наук, доцент, полковник, начальник учебного во енного центра, заместитель директора Института военного обучения Сибирского феде рального университета.

Гарифуллин В. Ф. – аспирант Сибирского федерального университета.

Гельцер А. А. – сотрудник Томского государственного университета систем управле ния и радиоэлектроники.

Гирш В. В. – заместитель начальника учебного военного центра Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций имени профессора М. А. Бонч Бруевича, г. Санкт-Петербург.

Гиршевич М. В. – аспирант кафедры радиотехники и радиосистем Владимирского го сударственного университета, г. Владимир.

Гладышев А. Б. – майор, старший преподаватель учебного военного центра Института военного обучения Сибирского федерального университета.

Глинчиков В. А. – кандидат технических наук, доцент, профессор кафедры радиотех ники ИИФ и ИРЭ Сибирского федерального университета.

Говорина О. В. – старший преподаватель ФУБТ Института градостроительства, управ ления и региональной экономики Сибирского федерального университета.

Голенок А. И. – аспирант Сибирского федерального университета.

Голиков В. А. – кандидат исторических наук, доцент, полковник, начальник Института военного образования Томского государственного университета.

Гончаренко В. И. – кандидат технических наук, доцент, полковник, начальник учебно го военного центра Московского авиационного института.

Гончарик С. В. – полковник, начальник отдела учебного военного центра Института военного обучения Сибирского федерального университета.

НАШИ АВТОРЫ Горбунов А. В. – студент Сибирского федерального университета.

Горбунов В. Н. – старший преподаватель факультета военного обучения Пензенского государственного университета.

Готовко В. И. – заместитель генерального директора – главного конструктора по науч ной работе ФГУП «ЦКБ Геофизика», г. Красноярск.

Григорьев Ю. А. – подполковник, доцент военной кафедры Пензенского государст венного университета.

Гриценко С. Н. – полковник, начальник отдела учебного военного центра Института военного обучения Сибирского федерального университета.

Груздев Д. Ю. – соискатель кафедры английского языка Военного университета Мини стерства Обороны Российской Федерации, г. Москва.

Груздева Л. К. – доцент кафедры иностранных языков Морской государственной ака демии имени адмирала Ф. Ф. Ушакова, г. Новороссийск.

Гусев В. В. – начальник отдела морально-психологического обеспечения учебного во енного центра Воронежского государственного университета.

Данилова К. М. – преподаватель Института филологии и языковой коммуникации Си бирского федерального университета.

Данилова О. Т. – кандидат физико-математических наук, доцент кафедры средств свя зи и информационной безопасности Омского государственного технического универ ситета, г. Омск.

Девотчак В. В. – директор Красноярского авиационного технического колледжа граж данской авиации.

Демьянов А. В. – подполковник, заместитель начальника отдела учебного военного центра Пензенского государственного университета.

Денисов В. П. – профессор кафедры РТС Томского государственного университета систем управления и радиоэлектроники.

Детинко Ю. И. – старший преподаватель кафедры лингвистики и межкультурной ком муникации Института филологии и языковой коммуникации Сибирского федерального университета.

Дмитриев Д. Д. – подполковник, старший преподаватель учебного военного центра Института военного обучения Сибирского федерального университета.

Дмитриев С. А. – доцент учебного военного центра Московского авиационного института.

Дуреев С. П. – кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры философии и со циальных наук Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М. Ф. Решетнева.

Дуреева Н. С. – кандидат философских наук, доцент кафедры философии и методологии науки Института фундаментальной подготовки Сибирского федерального университета.

Евдокимов А. Е. – полковник, начальник учебного военного центра Рязанского госу дарственного радиотехнического университета.

Епихин А. А. – Московский государственный институт электронной техники, г. Зеле ноград.

736 НАШИ АВТОРЫ Ереско С. П. – доктор технических наук, профессор, профессор Сибирского федераль ного университета.

Ерофеев В. В. – преподаватель военной кафедры Пензенского государственного уни верситета.

Ефимова Т. В. – кандидат филологических наук, доцент Воронежской государствен ной медицинской академии имени Н. Н. Бурденко, г. Воронеж.

Жогало С. А. – инженер кафедры радиотехники, Сибирский федеральный университет, г. Красноярск.

Журавлев Д. А. – подполковник, начальник учебной части – заместитель начальника отдела учебного военного центра Института военного обучения Сибирского федераль ного университета.

Зайцев А. Н. – кандидат педагогических наук, доцент, доцент военной кафедры Воро нежского государственного университета.

Замараев В. В. – кандидат технических наук, полковник, старший научный сотрудник военной академии воздушно-космической обороны имени Маршала Советского Союза Г. К. Жукова, г. Тверь.

Зверев П. Ю. – полковник, начальник военной кафедры Института военного обучения Сибирского федерального университета.



Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.