авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 21 |

«Министерство Образования и Науки Российской Федерации МИНИСТЕРСТВО ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ВОЕННОГО ...»

-- [ Страница 4 ] --

Самой большой проблемой всех военных учебных заведений в годы Великой Отечественной войны оставалась проблема преподавательских кадров. С одной стороны, опытные командиры горели желанием добро вольно уйти на фронт, считая, что там их образование и опыт позволят пе реломить ситуацию на фронте и искренне мечтая исполнить свой офицер ский долг. С другой стороны, сталкиваясь с непривычными для себя зада чами, офицеры стремились на фронт, чтобы заниматься любимым и понят ным делом.

Часть преподавателей призывалась в ряды Красной Армии. Так, из состава Ростовской-на-Дону артспецшколы в 1943 г. было призвано 5 пре подавателей, выпускник января 1941 г. Бирмской ВАШСБ оставленный в школе инструктором старший сержант Евстигнеев в третий раз в 1942 г.

явился к командиру эскадрильи капитану Чумичкину с докладной запис кой, в которой снова настаивал на отправке его на фронт, чтобы отомстить Исторический формуляр. ЦАМО. Ф.60332. Оп.35737. Д.3. (из личного архива В. Филиппова) СЕКЦИЯ за гибель друга бывшего командира звена Николая Малыша, любимца курсантов. В ноябре 1942 г. его просьба была удовлетворена и он с груп пой выпускников уехал на фронт.

Таким образом, несмотря на все сложности военного времени, эвакуа цию, неустроенность бытовых условий, отсутствие достаточной материаль но-технической базы и другие проблемы, в Красноярском крае велась на пряженная и важнейшая работа по подготовке квалифицированных офицер ских кадров для фронта. В годы Великой Отечественной войны наш край стал настоящей кузницей офицерских кадров по многим специальностям.

ББК 68. В. Ю. Пузырев, С. В. Манецкая ФГОУ ВПО «МГА им. адмирала Ф. Ф. Ушакова», г. Новороссийск ВОИНСКИЕ РИТУАЛЫ КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНО-БОЕВЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ В современных условиях, в период проведения в армии и на флоте глубоких преобразований, связанных с военной реформой, переосмысле нием и переоценкой духовно-нравственных ориентиров в сознании лично го состава Вооруженных Сил, воинские ритуалы выступают как важный фактор формирования морально-боевых качеств будущих офицеров, эф фективно воздействующий на повышение идейной стойкости, формирова ние высоких морально-психологических качеств курсантов.

Известный русский философ И. А. Ильин писал: «Каждый воин, неза висимо от своего высшего или низшего ранга, должен носить в душе созна ние государственной цели, …он должен верить в духовную правоту своей Родины, своего государства и своего жизненного дела и черпать свой мотив и свою решимость в государственной цели и в воле к ней» [4, с. 6].

Исследование воинских ритуалов продиктовано необходимостью не прекращающегося идеологического противостояния в сфере духовных ценностей российской молодежи, а также необходимостью разоблачения использования воинских ритуалов для идеологической обработки военно служащих других государств, в первую очередь США, и других стран НА ТО. В обстановке происходящих изменений социально-политических, эко номических и духовных основ общества, которые отражаются на измене 102 СЕКЦИЯ ниях в системе индивидуальных ценностей и ценностных ориентациях в Вооруженных силах, в воинском воспитании определенное место зани мают религия и церковь. Обрядовые, культовые религиозные действия (ос вящение оружия (кортика) в церкви, панихиды по погибшим воинам и мо лебны, освящение корабля при спуске, напутствие молодым офицерам и молодым воинам, давшим клятву на верность Родине и др.) в настоящее время являются органической частью воинских ритуалов, широко практи куемых во многих частях и подразделениях российской армии и флота.

Ритуалы воинские (от лат. ritualis – обрядовый) – это церемониалы воинские, воинские обряды, торжественные церемонии, совершаемые при повседневной деятельности войск, во время праздничных торжеств, важ ных актов военной службы и в других установленных случаях. Ритуалы воинские включают: приведение к Военной присяге, вручение Боевого Знамени воинской части, вооружения и военной техники личному составу, распределение прибывшего пополнения по подразделениям, развод и сме ну караулов;

вынос Боевого Знамени (подъем и спуск Военно-морского флага), производство салютов, строевые смотры войск, торжественные марши, отдание воинских почестей, проводы военнослужащих, уволенных в запас и отставку, а также выполнение воинских приветствий, отдание ра порта, доклад должностным лицам, представление командиру (начальни ку), оркестровое сопровождение и различные символические действия (приспускание знамени, коленопреклонение перед ним в знак верности и др.). Порядок проведения воинских ритуалов закреплен в уставах и ин струкциях [6, с. 1320].

Воинские ритуалы исследовались и исследуются в настоящее время специалистами в различных отраслях знаний. Проблема ритуалов получи ла определенное освещение в трудах таких ученых, как С. Г. Горшков, В. А. Золотарев, В. С. Князев, М. Н. Кузьмин, В. Л. Серков и др., где дается общий теоретический анализ сущности и природы такого явления, как ри туал, его социальной роли и форм проявления в жизни общества.

В «Военном энциклопедическом словаре» боевые традиции тракту ются как соблюдение исторически сложившихся в армии и на флоте и пе редающихся из поколения в поколение правил, обычаев и норм поведения военнослужащих, связанных с выполнением боевых задач, несением воен ной службы. В отечественных Вооруженных силах важнейшими боевыми традициями являются: верность военной присяге и воинскому долгу, пре данность Родине, мужество и героизм при ее защите, войсковое товарище ство, защита командира в бою и др. Наряду с общими для Вооруженных сил существуют боевые традиции видов Вооруженных сил и родов войск, соединений, частей, кораблей [1, 2, 3, 6 и др.].

Ритуалы и традиции формируют морально-боевые качества будущих офицеров. В условиях воинской службы и боевых действий романтические СЕКЦИЯ устремления, возникающие под влиянием ритуалов, побуждают воинов к высоконравственным поступкам, действиям, подвигам. В связи со спе цификой учебы в гражданском вузе на военной кафедре курсанты непо средственно связаны с участием в тех или иных военно-морских ритуалах.

Актуальными являются слова, внесенные в Кодекс чести российского офицера: «Неукоснительно соблюдать ритуалы и обряды, поднимающие престиж офицерского звания, содействующие воспитанию воинской чести:

принятие присяги, посвящение в офицеры, торжественный вынос знамени, триумфальные шествия в честь побед, парады, отдание воинской чести, за хоронение с почестями и др.;

уважительно относиться к государственной и военной символике» [5, с. 104].

Особую актуальность в процессе организации и осуществления во инских ритуалов приобретает культура общения, знание правил этикета.

Культура взаимоотношений с людьми, умение привить подчиненным пра вила поведения определяют лицо современного командира. Знание правил этикета помогает командиру вести воспитательную работу грамотно и ак тивно, интересно и умело руководить острыми дискуссиями, оперативно разрешать конфликтные ситуации в воинских коллективах, быть для под чиненных примером поведения на службе и в быту. Высокая культура че ловеческих взаимоотношений выступает неотъемлемым качеством россий ского офицера.

Воинский этикет есть часть духовной культуры морского офицера. Он представляет собой систему исторически сложившихся и законодательно закрепленных в общевоинских уставах и других документах правил поведе ния и общения в различных сферах служебной и неслужебной деятельности, составная часть общей этики, исследующая и теоретически обосновываю щая нормы и принципы воинской морали, ее влияние на формирование мо рально-психологических и боевых качеств личного состава.

Военно-морская этика решает свои задачи, опираясь на определен ные философские принципы и положения военной науки, военной педаго гики и военной психологии. Военно-этические знания помогают выраба тывать четкую нравственно-мировоззренческую позицию и сознание воин ского долга, правильно оценивать различные аспекты воинских взаимоот ношений, ориентироваться при выборе норм поведения в мирное и воен ное время.

Соблюдение требований этикета должно сочетаться с высоким про фессионализмом офицера, единством слова и дела, строевой выправкой, точностью и аккуратностью. Он способствует утверждению уставных, т. е.

проникнутых уважением к личному достоинству подчиненных, отноше ний. В то же время этикет отвергает грубость, бестактность, скверносло вие, высокомерие, неряшливость, нетребовательность, безразличие к нуж дам и заботам людей.

104 СЕКЦИЯ Значение этикета для будущего офицера военно-морского флота труд но переоценить, так как при заходе в иностранные порты очень важно знать правила этикета не только своего государства, но и страны посещения.

Из правил этикета дореволюционной России в современной армии остались воинское приветствие, погоны, петлицы, нашивки, лампасы, во инские звания и другие внешние атрибуты воинского этикета. Еще важнее то, что пришло возрождение лучших образцов российского воинского эти кета в новых исторических условиях. Всю эту атрибутику курсанты имеют возможность видеть в музее академии им. адмирала Ф. Ф. Ушакова. Одной из эффективных форм организации занятий являются экскурсии в музей академии, где можно узнать ее историю и историю ее выпускников.

Курсанты академии – будущие офицеры – чтут и следуют ритуалам своего учебного заведения и Военно-Морского Флота. Каждый день про исходит поднятие и спуск флага, а в торжественные дни под бой барабана проходит знаменная группа со знаменем академии и торжественно подни мается Андреевский флаг.

Каждый год курсанты академии им. адмирала Ф. Ф. Ушакова прини мают участие во Всероссийской военно-патриотической акции «Бескозыр ка» в память о тех, кто погиб в борьбе с фашизмом. В ночь с 3 на 4 февраля 66 лет назад на участок Черноморского побережья, получивший позднее название Малая Земля, под сильным огнем противника высадился десант из 262 моряков и солдат под командованием майора Цезаря Куникова, по сле чего началась героическая эпопея Малой Земли.

Соблюдение этих и многих других ритуалов способствует выполне нию одной из главных задач военной подготовки – формирования мораль но-боевых качеств будущих офицеров.

Список литературы 1. Во имя России: Российское государство, армия и воинские воспи тание : учеб. пособие по общественной государственной подготовке для офицеров и прапорщиков Вооруженных сил РФ / под ред. В. А. Золотаре ва, В. В. Марущенко, С. С. Антюшина. – М. : Изд-во «Рус-РКБ», 1999. – 384 с.

2. Военный энциклопедический словарь / редкол. : А. П. Горкин [и др.] – М. : Рипол-Классик, 2002. – 1664 с.

3. Воспитательная работа на Тихоокеанском флоте : учеб.-метод. по собие / под ред. В. Д. Федорова. – Вып. 1. – 2002. – 140 с.

4. Ильин, И. А. Путь духовного обновления / И. А. Ильин // Собр.

соч. : в 10 т. Т. 10. – М. : Русская книга, 1993.

5. Кузьмин, М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поли культурной России / М. Н. Кузьмин // Педагогика. – 1999. – № 6.

СЕКЦИЯ 6. Серков, В. Л. Военно-морской протокол и церемониал / В. Л. Сер ков, B. C. Князев, В. Ю. Марков. – 2-е изд., перераб.;

под ред. С. Г. Горш кова. – М. : Воениздат, 1986. – 256 с.

ББК 74. С. П. Дуреев1, Н. С. Дуреева Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. Ф. Решетнева, г. Красноярск;

2Сибирский федеральный университет, г. Красноярск ОБРАЗОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА Изменения, которые произошли и происходят в современном рос сийском обществе, подводят к осмыслению исторического опыта, пере смотру многих теорий и разработке новой концепции общественного раз вития. В последнее десятилетие XX в. Россия оказалась перед выбором между исторически обусловленной формой развития русского общества и развития общества по западному типу. В обществе происходит опасный процесс манипуляции сознанием народа и насаждение чуждых ему куль турных ценностей. При этом открыто принижается и искусственно иска жается тысячелетняя культура России, ее народные традиции и нравствен ность. Искажается все: «прошлое, вернее представление о нем, настоящее – в действиях, и будущее – в результатах этих действий» [1, с. 571]. В ре зультате разрывается единство, целостность человеческого бытия. Не слу чайно в ходе естественно-исторического процесса производилось множе ство попыток искажения или ложного толкования истории.

Идеология настолько овладела умами и засорила мозги современно го человека, что стала практически единственным способом его мышле ния. Современное мышление стало оперировать примитивными понятия ми, рожденными в ходе глобализации. В сознании такого человека «царит мультикультурализм и либеральные ценности доведены до предела – до самоотрицания» [2, с. 189], для него достаточно существование некого «жизненного стандарта», согласно которому человек будет послушно сле довать на протяжении всей его жизни. В результате свободный человек субъект становится «массовым» или «средним» человеком, примитивно воспринимающим окружающий его мир.

Такой человек будет опираться на созданные стереотипы поведения и мышления. У такого человека отсутствует способность к длительной 106 СЕКЦИЯ концентрации внимания, отсутствует деятельность, которая прямо связана с творческой природой человека, а значит, нет места самоорганизации, а есть только исполнение воли представителей нового мирового порядка.

Такая идеология лежит в основе развития и определяет примитивность по ведения и мышления будущих поколений.

Современная всеобщая интеграция выступает как инструмент окон чательной дезинтеграции и уничтожения государства. Реформаторы забы вают, что каждому народу, каждой нации историей определены свой путь, своя судьба и свое предназначение. У человека должен быть долг перед собой, который Гегель видит «частью в физическом сохранении себя, ча стью же в том, чтобы поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы – образовать себя» [3, с. 61].

При этом онтологической основой человеческого способа существо вания остаются отношения познания и преобразования действительности.

Благодаря таким отношениям человек постигает сущее как целое. Индиви дуализация отношений способствует развитию индивидуальной сущности человека, формированию его личностного и профессионального потенциа ла, которые найдут свое отражение в общественных отношениях. «Благода ря интеллектуальному и моральному образованию, человек получает спо собность выполнять обязанности по отношению к другим» [3, с. 67]. Поэто му существенным обстоятельством развития общественных отношений яв ляется система непрерывного образования и формирования личности.

Образование нас интересует с точки зрения не только собственного выживания, но и выживания местного сообщества. Целостность бытия ме стного сообщества – это целостность бытия каждого человека. Однако за падный индивидуализм, препятствующий развитию индивидуальной сущ ности человека, положен в основу всех сторон реформирования общест венной жизни России, в том числе он проник и в систему образования и подготовки кадров. Эта доктрина последовательно внедряется в сознание народа с определенной целью – создать удобное для управления общество массовой культуры и потребления западного типа.

Тем не менее, образование остается приоритетным средством фор мирования личности как человека. Н. В. Наливайко и В. И. Панарин в ста тье «Взаимодействие демократии и образования (философский анализ)»

делают вывод о том, что «в современных условиях воспроизводство и со хранение демократии могут быть обеспечены только через широкое пони мание населением происходящих процессов, их анализ и возможность влиять на принятие государственных решений. Основанием этой цепи яв ляется образование, формирование личности, отвечающей как за себя, так и за все общество и весь окружающий мир» [4, с. 23].

Поразительно, но образование сегодня не рассматривается комплексно.

Какое хотим получить общество через двадцать-тридцать лет, такое необхо СЕКЦИЯ димо организовывать и образование. Как сегодня обучим и воспитаем чело века, какой сформируем управленческий потенциал, так и будем жить завтра.

Только «четко отлаженная и постоянно действующая социальная государст венная сфера образования-воспитания формирует тот знаниевый и человече ский потенциал общества, который способен реализовать стратегические планы страны» [5, с. 32], формирует чувство ответственности у каждого че ловека. Однако существующая система образования не в полной мере ориен тирует подход к обучению, и в результате человек не может выразить себя, не осознает целостность бытия. Он приобретает то, что дает набор неких признаков – врач, учитель и пр. Согласившись с этим подходом, человек пе рестает поступать ответственно – он не осознает бытие, причины, но ответст венность предполагает императив нравственного совершенства. Поэтому об разование должно быть связано с ориентацией человеческой деятельности на те или иные ценности, особенности восприятия мира представителями той или иной культуры. Эффективность же управления обществом и поведением человека определяется степенью учета культурных ценностей, доминирую щих в данном обществе, спецификой восприятия мира человеком.

При внимательном исследовании российской ситуации оказывается, что сама перспектива рассмотрения традиции, культуры и цивилизации в России отличается от таковой как на Западе, так и на Востоке. Точкой от счета берется именно духовная традиция, реальность целиком внутренняя, и в результате сохраняется понимание вторичности цивилизации по отно шению к традиции и культуре, а также непозволительности осуществляемой цивилизацией подмены символического мировосприятия идеологическим.

Совершенно справедливо отметил П. Е. Бойко, что «русское мировоззрение уже с давних времен противопоставляет западному идеалу другой: высшая цель культуры состоит, по русскому воззрению, не в строительстве внешних форм жизни, но в их духовной, внутренней сущности» [6, с. 98–99].

Культура – это сформированная в ходе естественно-исторического развития форма человеческого бытия, которая передается в обществе от поколения к поколению. Субстанция культуры состоит из трех состав ляющих – прошлого, настоящего и будущего. Социализация человека за висит от системы управления обществом, которая ориентируется на те или иные ценности и идеалы, согласуется с набором смыслов, определяющих своеобразие культуры и менталитет народа. Поэтому насаждение западных стандартов на нашу почву, на наш менталитет выступает как часть сущест вующей системы образования, где отсутствует гармония развития челове ка. Следовательно, задача общества – образовать такого человека, который не только необходим, но и полезен своему государству.

Таким образом, образование и воспитание человека прямо связаны с вопросами управления им. Однако сложность воспитания взрослого че ловека усугубляется отсутствием обратной связи с ним: по внешнему виду 108 СЕКЦИЯ и словам сложно понять, порядочный перед вами человек или подлец, и нельзя с уверенностью сказать, как поведет он себя в той или иной об становке. Поэтому наилучшее время для воспитания человека – раннее детство. Отечественный социальный опыт показывает: если с детства при вивать высочайшие образцы нравственности и обучать самостоятельности и творчеству, то человек будет правильно мыслить, правильно поступать, продолжать те глубокие традиции своей культуры и направлять свою дея тельность так, чтобы особенности нашего менталитета не исчезли. Тогда общество обретет возможность управлять собой самостоятельно, а госу дарство будет выступать как высшее начало справедливости.

Человек должен научиться понимать широкое поле смыслов и обра зов. Главным в содержании современных реформ должна стать исторически сложившаяся отечественная школа образования и воспитания личности как постоянно действующая матрица, на которой народ воспроизводится в каж дом новом поколении. И нельзя не согласиться с мнением Э. Геккеля, что «главным предметом преподавания должна быть природа;

человек должен иметь правильное представление о мире, в котором он живет;

он не должен стоять вне природы или занимать враждебной ей позиции, но вести себя как благороднейшее и высшее ее создание» [7, с. 393]. Поэтому образование должно опираться на нечто весомое: где-то вечное, где-то общее, где-то не обходимое, т. е. важнейшие мотивы того, что выработало человечество.

В России необходимо формировать отечественную школу образова ния, начинающую обучение человека с младенчества. Такая система обра зования предстанет как «широкое поле деятельности всего общества по формированию личности, развитию духовности» [4, с. 23]. Цельный ко нечный продукт такой системы образования будет образованный человек.

Каким будет этот образованный человек, что это за образ? В этом образе мы видим то совершенство, которое должно быть: это целостное миропе реживание, приводящее к соответствующему целостному (не калейдоско пическому) миропониманию;

это полнота всех достоинств человека. Лишь найдя целостность «в себе», человек может прийти к целостности бытия.

Если Россия создаст такую систему, она успешно решит и все остальные проблемы: как свои, так и глобальные. Необходимо помнить, что преиму ществами в истории всегда обладали государства с наиболее совершенной для своего времени системой образования и использования кадров.

Список литературы 1. Ефремов, И. А. Час быка / И. А. Ефремов. – М.: АСТ;

СПб. : Terra Fantastica, 2001. – 762 с.

2. Кудашова, И. В. Кризис политики в процессе глобализации и лока лизации / И. В. Кудашова // Теория и история. – 2003. – № 3. – С. 187–189.

СЕКЦИЯ 3. Гегель, Г. В. Ф. Работы разных лет: в 2 т. Т. 2 / Г. В. Ф. Гегель. – М. : Мысль, 1971. – 630 с.

4. Наливайко, Н. В. Взаимодействие демократии и образования (фи лософский анализ) / Н. В. Наливайко, В. И. Панарин // Философия образо вания. – 2008. – № 4 (25). – С. 21–27.

5. Наливайко, Н.В. Философский анализ системы образования в трансформирующихся обществах / Н. В. Наливайко, Е. В. Ушакова // Философия образования. – 2009. – № 1 (26). – С. 26–35.

6. Бойко, П. Е. Идея России в русской философии истории / П. Е. Бойко;

под ред. Г. В. Драч. – М. : Социально-политическая мысль, 2006. – 160 с.

7. Геккель, Э. Мировые загадки / Э. Геккель. – М., 1937. – 536 с.

ББК 63.3(2) П. А. Солкина Сибирский федеральный университет, г. Красноярск ПРОБЛЕМА ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РОССИИ В настоящее время с расширением роли коммуникативных процес сов особую актуальность приобрела проблема трансляции социального опыта «со стороны», попыток легитимизировать модернизационные про цессы, инициатором и источником которых выступает сила, внешняя по отношению к данному обществу (вплоть до «гуманитарной интервенции).

Вместе с тем наличие чужого социально-исторического опыта может стать помехой на пути накопления своего собственного, затормозить или не до пустить выработки альтернативных стратегий. Исторический опыт свиде тельствует: нельзя общество, относящееся к одному типу развития, пере вести в одночасье на принципиально иной путь.

На ход развития и изменения общественных состояний оказывают непосредственное влияние различные процессы и явления. Система, изме няясь, обнаруживает и раскрывает себя по отношению к другим системам в тот или иной момент времени, переходя от одного состояния к другому под действием различных причин, выступающих детерминантами процес сов изменения состояний этих систем. Под детерминизмом следует пони мать категорию, отражающую изменения общественных состояний, про исходящих под воздействием возмущающих факторов.

110 СЕКЦИЯ Раскрытие форм социальной детерминации и, в частности, деятель ностной формы существенно в зависимости от различения типов общества – коллективистского и индивидуалистического, поскольку в каждом типе общества находит отражение свой характер социального взаимодействия;

свой способ производства общественной жизни, в основании которого ле жит определенный способ материального производства, своя социальная структура, социальные доминанты;

по-разному проявляются стандарты ес тественности, идеалы общественного бытия и т. д. [1, c. 61].

Всякая концепция управления обществом предполагает определен ную специфику социальности соответствующего общества, с учетом кото рой процесс управления предстает как адекватный жизни общества.

На данный момент основная масса населения страны существует в режиме индивидуального выживания. Основной круг проблем связан с личным благополучием, внутри которого и сосредоточены основные интересы.

Все чаще предметом общественного внимания и острых дискуссий становится морально-нравственная проблематика, а точнее ее падение или полное отсутствие. Обостренное восприятие ситуации в морально нравственной сфере обусловлено в первую очередь тем, что дела данно го аспекта обстоят крайне неблагополучно и имеют тенденцию к ухуд шению.

Техническая революция изменила ритм жизни, «…перемены лави ной обрушились на наши головы, и большинство людей до абсурда не под готовлены к тому, чтобы справиться с ними» [2]. Общество оказалось в опасности и теперь представляет для человеческого выживания страш нейшую угрозу. Оказывается, что человек не в состоянии справиться с де лом рук своих. И как отмечал А. Печчеи, «суть проблемы, которая встала перед человечеством на нынешней стадии его эволюции, заключается в том, что люди не успевают адаптировать свою культуру в соответствии с теми изменениями, которые сами же вносят в мир, и источники этого кризиса лежат внутри, а не вне человеческого существа, рассматриваемого как индивидуальность и как коллектив» [3]. Необходимость различения типов общества обусловлена теми процессами, которые происходят на данный момент в стране. Преобразования России включают в себя созда ние правового государства, переход на рыночную экономику. При этом происходит стирание исторического развития народа, его уникальности, что приводит к хаосу и безразличности.

Россия всегда отличалась неравномерностью исторического разви тия, несбалансированностью в сферах общественной жизни. Россию завсе гда считали резервуаром интеллекта, ее представители отличались особой жизнестойкостью, упорством, волей к свободе и независимостью, добро той и соборностью.

СЕКЦИЯ Многие исследователи отмечают в русском характере преобладание нравственного начала, внимание к смысложизненным проблемам. Русский человек обладает особенно чутким различием добра и зла, он зорко подме чает несовершенство всех наших поступков, нравов и учреждений, никогда не удовлетворяясь ими и не переставая искать совершенного добра. Эта черта национального характера русских людей, на формировании которой сказалось в определенной степени влияние православия, нашла отражение в русской литературе (Достоевский, Толстой), в философии (В. Соловьев и др.) [4, с. 107–111].

Различение и изучение типов общества актуально как никогда. Нет абсолютно одинаковых норм, народов и культур. Универсализм в этом плане – утопия. Каждый тип общества имеет свои особенности, свою мно говековую историю и каждый из типов общества воспроизводит сам себя.

Изначально коллективистическое русское общество имеет богатый исторический опыт, который в свое время с легким сердцем был принят от Византии. Византия дала Руси новую веру, богослужебный язык и пись менность. Византийское пристрастие к красочности передалось и русской традиционной иконописи, византийские богословы, философы, писатели признавались на Руси авторитетными арбитрами и учителями, к их творче ству обращались всякий раз, когда надо было разрешить идейный спор.

Византия вобрала в себя тысячелетнюю культуру богатейших и просве щенных стран мира, вобрала их крепость и передала ее древнерусскому обществу.

Коллективистический тип общества – самый изначальный тип обще ства, так как непосредственно коллективная деятельность становится от правным пунктом всего богатства социальных отношений индивидов.

«Именно коллективность выступает интегрирующим фактором всех необ ходимых моментов социальности. Она обеспечивает целостность всех мо ментов социального бытия, ту цельность, которая как раз и делает чисто природные факторы моментами уже другого, внебиологического разви тия» [5, с. 3–8].

Индивидуалистический же тип общества, более молодой тип обще ства, истоком своего зарождения имеет Средневековье. Каждый этап ста новления индивидуалистического общества есть акт радикальной психоло гической переориентации «от Бога – к человеку, от зависимости – к неза висимости… от мифа и веры – к разуму и фактам, от всеобщего – к част ному, от определяемого сверхестественным началом статичного космоса – к космосу, вечно пребывающему в становлении и определяемому естест венными законами, наконец, от падшего человечества – к человечеству двигающемуся вперед». [6, c. 270] «Чтобы тебе жить в век перемен», – примерно так звучало китайское проклятие. Когда меняются идеалы, разрушается старый уклад, привыч 112 СЕКЦИЯ ный образ жизни, меняются стереотипы мышления, то это – шок, стресс.

Необходимо время, чтобы прийти в себя и оправиться. Россия переживает именно это время. Переходный период, когда старые идеалы разрушены, ведет к образованию духовной пустоты.

Надлом национального характера, формирование в народе ощущения собственной неполноценности и неадекватности современным условиям, беспомощности, одиночества и ненужности произошли не в последнюю очередь под влиянием процессов целенаправленного разрушения прежних ценностных устоев. «У нынешних русских людей» наблюдается «слабое сознание своего единства» [6, c. 155, 200].

Стратегическая задача, определенная Президентом России В. В. Пу тиным, звучит следующим образом: «…понимание, в каком месте нашей истории мы находимся, каково наше место в современном мире и какие ценности цивилизации следует выбирать», – имеет первостепенное значе ние для укрепления национальной безопасности России.

Безопасность как социально-философская и политологическая категория отражает проблему будущего России. Будущее российской нации может оказаться под угрозой как по причине сильного внешнего воздействия, так и вследствие глубоких внутренних противоречий, приводящих нацию к распаду или гибели. При чем в этом случае национальная безопасность России напрямую зависит от механизма государственного управления, целей деятельности политиче ских сил и общественных движений и, разумеется, от функционирования важнейших социальных институтов, которые призваны обеспечить ста бильное развитие общественных отношений в современной России. Вот почему все чаще российские ученые обращают свои взгляды к отечествен ной истории, традициям самоуправления. Особо подчеркивается, что в со борном государстве главенствующее положение занимают духовность, со вершенство, добродетель. Только люди, преуспевшие в добродетели, могут управлять соборным государством [8, c. 86].

Острота конфликтов в России вокруг судьбы советского ценностно нормативного наследия объясняется не только тем, что большая часть это го наследия вошла в плоть и кровь старшего, а отчасти, и среднего поколе ний россиян. Не менее важно и другое: отношение к прошлому во многом определяет реальный выбор будущего, который многими, по существу, еще не сделан [9, с. 33–45].

В настоящее время все меньше на слуху или практически исчезли столь высоконравственные понятия, как крепкая семья, супружеская доб родетель и материнская любовь, трудолюбие и честность, любовь к ближ нему, справедливость и взаимопонимание, и все чаще они подменяются на неравноценные суррогаты – гражданский брак, карьерный рост, обо гащение, выгода…, почерпнутые из иного, чуждого для русской натуры, мира индивидуалистического. Словно «Иваны, не помнящие своего род СЕКЦИЯ ства» и с легкостью примеряющие «рубашку с чужого плеча», вот что в нескольких словах может охарактеризовать российское общество на данном этапе.

Осознанное и прочувствованное всем сердцем разумное самоогра ничение – вот настоящий высокий вызов человечеству, гибнущему в бе зумной гонке потребления и поставившему во главу всего «Золотого тельца». Пока этот призыв не станет политикой государства, экономика будет нестись к катастрофе, а общественная нравственность – к мораль ному разложению.

Подводя итоги, можно отметить, что кризис ценностей свойствен как для российской реальности, так и для всего мира. Сегодня в России мы наблюдаем ситуацию, когда аморальность выходит на передний план общественной жизни, подчиняя себе сознание человека, а также углуб ляется и расширяется спектр направлений, по которым ведется ее воз действие. Социальная нестабильность, кризис ценностей современного мира, разрушение исконных нравственных основ, потеря идеалов и де фицит гуманизма – именно это характеризует современную российскую эпоху.

Один из вариантов выхода из кризисной ситуации можно позаимство вать из «Духовного завещания» просветителя чувашского народа И. Я. Яков лева, основная идея которого вполне созвучна с евангельской традицией «семижды любовь». Это – любовь к Богу, к России, к родному народу, к родному языку, к родителям и детям, к труду, к правде и справедливости.

Одна из цитат этого документа: «Чтите, любите великий, добрый и умный русский народ, таящий в себе неисчерпаемые силы ума и воли... Верьте в Россию и любите ее, и она будет вам матерью» [10].

Список литературы 1. Маслова, О. В. Основные состояния общества и деятельностные формы их детерминации : монография / О. В. Маслова;

Сиб. гос. аэрокос мич. ун-т. – Красноярск, 2005. – С. 61.

2. Тоффлер, Э. Шок будущего / Э. Тоффлер. – М. : АСТ, 2001. – С. 24.

3. Печчеи, А. Человеческие качества / А. Печчеи. – М. : Прогресс, 1980. – С. 14.

4. Ачария, Б. Политический менталитет россиян глазами иностранно го ученого/ Б. Ачария // Вестник Российского университета дружбы наро дов. – 1999. – № 1. – С. 107–111.

5. Калашников, В. Д. Субъективные факторы и объективные условия устойчивого развития общества в Византии и древней Руси : монография / В. Д. Калашников;

СибГАУ. – Красноярск, 2002. – С. 3–8.

114 СЕКЦИЯ 6. Тарнас, Р. История западного мышления / Р. Тарнас. – М. : КРОН ПРЕСС, 1995. – С. 270.

7. Солженицын, А. И. Россия в обвале /А. И. Солженицын. – М., 1998. – С. 155–200.

8. Верховцева, Т. Е. Соборность: русская традиция и русский идеал / Т. Е. Верховцева // Теория и история. – 2004. – № 3. – С.86.

9. Комаровский, В. С. Ценностно-нормативные основания конфлик тов в России: возможности их предупреждения и урегулирования в свете идей культуры мира / В. С. Комаровский // Вестник Российского универ ситета дружбы народов. – 2000. – № 2 – С. 33–45.

10. Яковлев, И. Я. Отечественное образование: тенденции и перспек тивы развития / И. Я. Яковлев // Педагогика. – 1998. – № 8. – С. 14.

ББК 74. Ю. В. Перетятько Воронежская государственная медицинская академия имени Н. Н. Бурденко, г. Воронеж СМЕНА ПАРАДИГМАЛЬНЫХ УСТАНОВОК В ПЕДАГОГИКЕ: ОТ СПЕЦИАЛИСТА К ЧЕЛОВЕКУ КОМПЕТЕНТНОМУ Для современного общества характерны высокие темпы развития, что предполагает увеличение скорости циркуляции информационных по токов. В современных условиях устаревание информации происходит го раздо быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в средней и высшей школе, вследствие чего традиционная установка на передачу от учителя к ученикам необходимого запаса знаний становится совершенно утопической [3, с. 32]. В этих условиях важно научить учащихся умениям приобретать знания и в последствии применять их на практике. В качестве условий успешного развития человека в современном формирующемся по стиндустриальном обществе можно выделить его способности к взаимо действию с информацией и окружающим социумом, которые предполага ют освоение определенных способов деятельности. Научный потенциал Российского государства остается высоким несмотря на «утечку мозгов».

Россия занимает самые передовые позиции в области нанотехнологий, в научном направлении, которое в XXI в. будет определять прогресс в фи СЕКЦИЯ зике, химии, биологии, материаловедении, лазерной и вычислительной технике, медицине. Проблема России сегодня в том, как фундаментальные знания превратить в наукоемкие технологии, в прикладные научно технические разработки, способные создавать высокотехнологичную про дукцию. Для этого необходимо перестроить систему образования – не те ряя своей фундаментальности, она должна приобрести новое, практико ориентированное содержание [4, с. 3]. Уже несколько лет назад государст во, осознавая необходимость обеспечения современного качества образо вания, выдвинуло его в качестве первостепенной задачи модернизации российского образования. Одной из основных составляющих процесса со вершенствования образования является компетентностный подход, в осно ву которого положены компетенции. Компетентностный подход является важным связующим звеном между образовательным процессом и интере сами работодателей. Компетентностный подход базируется на выделении компетенций, которые не отрицают знаний, умений и навыков, но принци пиально от них отличаются: от знаний – существованием в виде деятель ности, а не только информации о ней;

от умений – переносом на различные объекты воздействия;

от навыков – осознанностью, позволяющей человеку действовать даже в нестандартной обстановке. Представленный подход создает условия для раскрытия, развития и реализации личностных качеств студента за счет формирования общеучебных умений и способов интел лектуальной и практической деятельности.

Качества личности формируются в процессе деятельности, следова тельно, необходимым условием формирования указанных качеств стано вится освоение учащимися определенных ключевых образовательных компетенций. Компетентность – это способность человека адаптировать ся в различных жизненных ситуациях, используя личный образователь ный потенциал с сохранением некоторого ядра, которое включает цело стное мировоззрение и систему ценностей. Отличие компетентного спе циалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализо вывать и реализует их в работе [1, c. 45]. Сегодня все чаще профессио нальная подготовка рассматривается как процесс воспитания личности, осваивающей культурный опыт человечества, осознающей свое место в социуме, способной к самоопределению, саморазвитию и творческой деятельности, как процесс профессионального развития, овладения опы том будущей профессиональной деятельности. Востребованность такого взгляда на результат деятельности школы сегодня не подлежит сомне нию, так как все большую обеспокоенность вызывает отчужденность приобретаемых в школе знаний от ученика, несформированность поло жительной мотивации к учению и, более широко, к приобретению новых знаний, деформированность ценностно-смысловых представлений о про 116 СЕКЦИЯ цессе и результате образования, индивидуальной позиции учащегося как субъекта познания [2, c. 2]. Высокие баллы на экзаменах не гарантируют, что подготовлен конкурентоспособный специалист. Российская экономи ка давно перешла к рыночному типу отношений, а профессиональное об разование, осуществляющее подготовку кадров для рыночной экономики, все еще не стало рыночным. Оно остается государственным по форме, фундаментальным и академичным по содержанию [4, c. 3]. Ритм и стиль жизни сегодняшних студентов меняются. Высокие расходы на образова ние, повышение прожиточного минимума, да и просто возрастание тре бований к практическим навыкам будущих специалистов заставляют сту дентов подрабатывать в различных учреждениях, что влечет за собой пропуск занятий, снижение уровня теоретических знаний, повышение уровня неорганизованной самостоятельной работы и неконтролируемого самообразования. Часть студентов не удовлетворена тематическим со держанием предметов и желает дополнить его содержанием, отвечающим их личностным и профессиональным потребностям.

Десять лет назад был подготовлен и опубликован доклад специали стов Мирового банка о развитии российского образования. В этом докладе отмечались многие достоинства советской системы образования, но отме чалось, в частности, и то, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм – способность менять сферы и способы деятельности. Дальнейшие иссле дования в области рынка труда привели к формуле, которую можно опре делить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста – к хорошему сотруднику, человеку компетентному.

В. Ландшеер в статье «Концепция минимальной компетентности»

приводит слова Спейди, который пишет: «знания, умения и понятия – важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зависит также в неменьшей мере от установок, цен ностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей». Ли Якокка, крупнейший менеджер, подчер кивает, что преуспевание в финансовом отношении лишь на 15 % обу славливается знаниями своей профессии, а на 85 % – умением общаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи и т. п.

Внедрение компетентностного подхода в образование является принципиально важным, так как концентрирует в себе идеи зарождающей ся новой образовательной парадигмы, которая часто называется антропо логической, поскольку вектор парадигмального сдвига направлен в сторо ну гуманизации социальной практики.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, органи СЕКЦИЯ зации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

К числу таких принципов относятся следующие положения:

• смысл образования заключается в развитии у обучаемых способно сти самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах дея тельности на основе использования социального опыта, элементом которо го является и собственный опыт учащихся;

• содержание образования представляет собой дидактически адапти рованный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

• смысл организации образовательного процесса заключается в соз дании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравст венных и иных проблем, составляющих содержание образования;

• оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образо вания, предъявляет свои требования и к другим компонентам образова тельного процесса – содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главное здесь – это проектирование и реализация та ких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения сту дентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискус сии, диспуты, проектная деятельность).

Некоторые же ученые считают, что активное внедрение идей компе тентностного подхода в образование – это лишь дань моде, которая со вре менем уйдет, а останется проверенный многими поколениями выпускников знаниевый подход. Противники компетентностного подхода правы в том, что компетентностный подход неразработан основательно, в нем по прежнему слишком много «белых пятен». Внедрение компетентностного подхода требует серьезной перестройки всех элементов системы образова ния – и стандартов, и содержания, и средств обучения, и способов контроля, и оценки уровня достижений выпускников. Качество усвоения фундамен тальных дисциплин может быть проверено в ходе устного экзамена или ин тернет-экзамена. Проверка уровня усвоения прикладных технологических или социальных знаний возможна на основе специально разработанных тес тов. Совершенно новой для нас является проверка компетентности или не компетентности студента, проверка наличия или отсутствия у него опыта профессиональной или социальной деятельности. Многообразие способов оценивания требует разработки учебных заданий, инициирующих качест венное усвоение разнообразных видов учебно-профессиональной деятель ности студентов. Для отечественного высшего образования чрезвычайно ак 118 СЕКЦИЯ туальна задача освоения этого разнообразия способов и форм оценивания.

Важно научить студентов проводить самооценку, например, можно вклю чить самооценивание в накопительную систему по курсу, что может слу жить и эффективным средством активизации самого процесса приобретения профессионально и социально значимых компетенций.

Современное российское образование нуждается в модернизации. Од ним из решений видится внедрение в образование компетентностного подхо да, главной задачей которого является подготовка специалистов, владеющих набором определенных компетенций, т. е. специалиста не просто владеющего знаниями, умениями и навыками, а человека, способного корректно приме нять эти знания и умения, человека трудолюбивого, не боящегося риска, спо собного быстро адаптироваться к меняющимся условиям работы, мобильно го, самостоятельного, способного к принятию ответственных решений, гото вого повышать свой уровень образования на протяжении всей жизни.

Хотя в некоторых вузах Российской Федерации компетентностный подход активно внедряется в образовательную практику, он по-прежнему требует дальнейшей разработки. Переход к компетентностному подходу при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования является своевременным и необходимым, так как интегральная оценка качества подготовки выпускника может быть наиболее полно получена только при определении его компетентности в выбранной области профессиональной деятельности. При этом использо вание компетентностного подхода при разработке государственных обра зовательных стандартов высшего профессионального образования требует изменения взглядов на структуру, форму и содержание оценочных и диаг ностических средств для итоговой государственной аттестации выпускни ков по направлениям подготовки, а также на организацию управления ка чеством подготовки специалистов.

Список литературы 1. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. – 2005. – № 4.

2. Иванова, Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знание во-ориентированным и культурологическим / Е. О. Иванова // Интернет журнал «Эйдос». – 2007. – 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930 23.htm.

3. Остренко, М. Г. Моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы: дис. канд. пед.

наук / М. Г. Остренко. – Псков, 2004.

СЕКЦИЯ 4. Ялалов, Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практи ко-ориентированному образованию / Ф. Г. Ялалов // Интернет-журнал «Эйдос». – 2007. – 15 января. http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm.

ББК 60. Р. Н. Галиахметов Сибирский федеральный университет, г. Красноярск СТАНДАРТЫ ЕСТЕСТВЕННОСТИ ЖИЗНИ ОБЩЕСТВА Понятие «стандарт естественности» слабо разработано в современной научной литературе. Оно используется некоторыми отечественными иссле дователями [4, 7] для характеристики культурных различий между запад ным и российским типом цивилизации. Причем это понятие рассматривает ся ими в основном в гносеологическом плане как стандарты, лежащие в ос нове методологии научного познания, связанные «со спецификой объекти вации «естественного состояния» человека и человечества, которое служит предпосылкой понимания естественного состояния природы» [4, с. 15].

Из системного подхода к пониманию конфликта следует, что основ ной причиной возникновения конфликтных ситуаций является нарушение баланса в отношениях между элементами системы или в отношениях меж ду системой и внешней средой.

Сегодня в общественных науках принято считать, что основной структурой, обуславливающей и регулирующей поведение людей, является их ментальность. Общей характерной чертой ментальности, в отличие от доктрин и идеологических конструкций, представляющих собой закончен ные и продуманные системы, является ее открытость, незавершенность, континуальность, диффузная природа, «разлитость» в культуре и обыден ном сознании. Ментальность выражает не столько индивидуальные уста новки каждого из людей, сколько внеличную сторону общественного созна ния. Субъектом ментальности является не индивид, а социум. Она проявля ется в словесном языке (вербальной культуре общества), языке жестов, в поведении, обычаях, традициях и верованиях. Можно сказать, что харак теристики ментальности, во-первых, правомерно применять только к груп повому сознанию, во-вторых, ментальность всегда стереотипна, схематична.

Из вышеприведенной характеристики ментальности следует, что стандарт естественности, прежде всего, должен быть стереотипом. Важно 120 СЕКЦИЯ отметить, что все социальные стереотипы имеют два взаимосвязанных уровня: стереотипы поведения и стереотипы сознания. Стереотип поведе ния – это устойчивое, регулярно повторяющееся поведение социокультур ной группы и принадлежащих к ней индивидов, которое зависит от функ ционирующей в этой группе ценностно-нормативной системы.

Стереотип сознания фиксирует идеальные представления ценностно нормативной системы и выступает основой для формирования стереотипа поведения. Стереотипы сознания создают модели поведения, стереотипы поведения внедряют эти модели в жизнь.


Несмотря на то, что долгое время в науке к стереотипу относились отрицательно и рассматривали его как ложное представление, которое формирует ошибочные представления людей о происходящем, деформи рует процесс интерпретации и характер межличностного взаимодействия, сегодня признаны его позитивные функции в жизни общества. Во-первых, стереотип позволяет резко сократить время реагирования на изменяющую ся реальность;

во-вторых, ускорить процесс познания;

в-третьих, предо ставить хоть какое-то первичное основание для ориентировки в происхо дящем. Стереотипы облегчают понимание. Например, чем больше стерео типов в тексте, тем легче он понимается. «Несмотря на упрощение и схе матизацию, стереотипы выполняют необходимую и полезную функцию в психологической регуляции процессов межличностного понимания. Это оказывается возможным потому, что в стереотипе объем истинных знаний нередко превышает объем ложных» [2].

Однако, кроме облегчения процессов понимания и ориентирования в окружающей среде, стереотипы выполняют еще одну очень важную функцию. Они являются основой социальной идентификации человека. По сути, социальная идентичность – это форма самоописания, самопрезента ции. И среди видов социальной идентичности неизбежно представлены те социальные группы, принадлежность к которым имеет ту или иную цен ность для социума – половая (гендерная) идентичность, этническая, про фессиональная [1, 5, 6].

Д. Мацумото в книге «Психология и культура» рассматривает сте реотипы как совершенно естественный результат социализации человека и приобщения его к своей культуре. Он пишет: «Наши эмоции, атрибу ции и процессы внимания в равной мере сконструированы так, чтобы помочь нам подкрепить культурные знания, которые мы усвоили за мно гие годы приобщения к культуре и социализации. Даже содержание на ших стереотипов, вероятно, служит подкреплению нашего ощущения «Я»;

утверждая эти стереотипы, мы подкрепляем свою Я-концепцию.

Таким образом, стереотипы – это неотъемлемая и важная часть полного набора психологических процессов, которые составляют наше ощуще ние «Я» и Я-концепт. Они тесно связаны с нашими эмоциями, ценно СЕКЦИЯ стями и стержневым «Я» и, как таковые, с трудом поддаются изменени ям, стоит нам их приобрести» [3].

С этой точки зрения, как утверждает Д. Мацумото, все люди этно центричны, так как с необходимостью формируют представление о себе с помощью этнических или национальных стереотипов.

Таким образом, эти «культурные фильтры» или «культурные стан дарты», представленные в виде разного рода стереотипов, выполняют функции социализации и адаптации человека, прежде всего, к своей на циональной культуре. Это обусловлено тем, что они являются «квинтэс сенцией опыта» данного народа, отработанными в многовековой истории моделями понимания и поведения, которые уже доказали свою успеш ность. Поэтому они закрепляются в культуре и транслируются ей от поко ления к поколению.

Итак, на основании изложенного, мы можем сказать о стандарте ес тественности следующее:

Во-первых, стандарт естественности является стереотипом сознания, или стереотипом понимания, порождающим соответственно ряд стереоти пов поведения.

Во-вторых, поскольку это стереотип понимания, то стандарт естест венности должен представлять упрощенное, схематичное представление о естественном состоянии природы и человека и о месте и роли в нем кон фликта.

В-третьих, это схематичное представление должно быть связано с системой ценностей и норм, которые фиксируют позитивное или нега тивное отношение к естественному состоянию вообще и к его конфликт ности в частности, а также формулируют нормы поведения в конфликтной ситуации.

В-четвертых, стандарт естественности должен рассматриваться как один из культурных стандартов, сформировавшийся в ходе многовековой истории народа и «сфокусировавший» его наиболее удачный опыт в отно шении конфликтов.

Список литературы 1. Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психо логические проблемы / В. С. Агеев.

2. Знаков, В. В. Психологическое исследование стереотипов понима ния личности участников войны в Афганистане / В. В. Знаков // Вопросы психологии. – 1990. – № 4.

3. Мацумото, Д. Психология и культура / Д. Мацумото. – СПб :

ПРАЙМ–ЕВРОЗНАК, 2002.

122 СЕКЦИЯ 4. Пискорская, С. Ю. Стили научного познания и их стандарты : ав тореф. дис… д-ра филос. наук. – Красноярск, 2007.

5. Стефаненко, Т. Г. Этнопсихология / Т. Г. Стефаненко.

6. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М. :

Издательская группа «Прогресс», 1996.

7. Чуринов, Н. М. Совершенство и свобода / Н. М. Чуринов. – Ново сибирск : Изд-во СО РАН, 2006. – 712 с.

ББК 87. Л. А. Иванова Сибирский федеральный университет, г. Красноярск ЧТО ЕСТЬ ЧЕЛОВЕК?

Проблема человека – одна из основных, если не центральная во всей мировой философской мысли. В разное время внимание философов обра щалось к различным аспектам данной проблемы, она рассматривалась с разных точек зрения в зависимости от преобладающего мировоззрения данной эпохи. В античной философии сформировался особый подход в по стижении природы и человека – космоцентризм, суть которого заключается в том, что исходной отправной точкой в разработке философских проблем было понимание космоса как единого соразмерного целого, обладающего некоторым духовным началом (душа, мировой разум). Понимание космоса находится в центре понимания мира. В соответствии с этим трактуется и природа человека. Человек – микрокосм, отсюда и гармония человека, ми ра, разум человека, мышление. Начиная с классического периода (Сократ), проблема человека выдвигается на центральное (первое) место.

Для средневековой философии характерным было решение вопросов в соответствии с пониманием Бога, его сущности. Аналогично осуществ ляется понимание природы и человека, их сущностей, истолкование прин ципов отношения человека и Бога. Философия Возрождения является гу манистической и потому антропоцентричной, т. е. в центре философии – проблема человека как самоценного существа и через призму этого – по нимание мира. Философы связывали свободу человека, смысл его жизни с его собственной внутренней активностью, творческой деятельностью, которая выступала как главный фактор самореализации личности, индиви дуализации. Западноевропейская философия XVII в. рассматривала глав ным образом проблему познания, которая выступила на первый план. Раз СЕКЦИЯ работка проблемы привела к возникновению двух противоположных по знавательных концепций: эмпиризма и рационализма. Проблема человека, его познавательной способности и свободы в этот период решалась с по мощью рационалистической установки. Французская философия XVIII в.

рассматривала ее также с позиций рационализма. Одной из важнейших философских проблем, связанных с человеком, является проблема соот ношения природного и социального в его историческом и индивидуальном развитии.

Человек – высшее звено в цепи развивающегося бытия (на уровне живых систем планеты). Он являет собой особый феномен. Один древний мудрец сказал, что для человека нет более интересного объекта, чем сам человек. Протагор характеризовал человека, как меру всех вещей, что ста ло одним из основных мировоззренческих и методологических принципов науки, философии и политики демократических государств. Д. Дидро счи тал человека высшей ценностью, единственным создателем всех достиже ний культуры на Земле, разумным центром Вселенной, тем пунктом, от которого все должно исходить и к которому все должно возвращаться. Ка кими бы абстрактными, естественно-научными или практическими вопро сами ни был занят человеческий ум, все эти размышления помимо своей внешней цели всегда сопровождаются подспудной мыслью об их связи с самим человеком – с его внутренней сущностью или его потребностями.

В достижении свободы и блага человека заключен смысл социально политического и научно-технического прогресса, к постижению тайн че ловека стремится искусство, им вдохновляется любое и каждое человече ское деяние.

Если изъять из всего многообразия человеческой деятельности ее ориентированный на самого человека стержень, то исчезнут и цель всякой деятельности, и ее движущие стимулы. Это тем более относится к наукам, специально посвященным человеку. Частные его проявления изучают био логия, медицина, психология, социология и др. Философия же всегда стремилась к постижению его целостности, прекрасно понимая, что про стая сумма знаний частных наук о человеке не дает искомой сущности, и потому всегда пыталась выработать собственные средства познания чело века и с их помощью выявить его место в мире. Философскую программу можно повторить вслед за Сократом: «Познай самого себя».

Но что же такое человек? На первый взгляд, этот вопрос кажется до смешного простым: кто же не знает (пусть интуитивно, хотя бы поверхно стно, на житейском уровне), что такое человек? Однако то, что нам ближе всего, то, с чем мы как будто бы знакомы лучше всего, оказывается на деле самым сложным объектом познания. Следует прямо сказать, что, хотя мно гое в человеке уже осмыслено (и конкретно-научно, и философски), еще немало остается загадочного и невыясненного в самой его сущности 124 СЕКЦИЯ (имеется в виду сущность глубинного порядка). Это и понятно: человек – это вселенная во Вселенной. И в нем не меньше тайн, чем в мироздании.

Более того, человек – это главная тайна мироздания [1]. И если мы говорим о неисчерпаемости для познания материального мира, то тем более неис черпаем человек – венец творчества природы.

Загадочность этого феномена становится тем большей, чем больше мы пытаемся проникнуть в нее. Однако бездна этой проблемы не только не отпугивает от нее, а, напротив, все сильнее притягивает к себе, как магнит.


Человечество всегда стремилось к построению целостного философского образа человека. Что же входит в состав философского знания о нем? Фи лософский подход к человеку предполагает выявление его сущности, де терминации форм его активности, раскрытие различных исторически су ществовавших форм его бытия. Философия выявляет место человека в ми ре и его отношение к миру, анализирует вопрос о том, чем человек может стать, развертывая свои возможности, каково в нем соотношение биологи ческого и социального, что такое человек как личность, какова структура личности, в чем суть социально-психологических типов личности и т. п.

Проявления человеческой сущности крайне многообразны – это и ра зум, и воля, и характер, и эмоции, и труд, и общение. Но какое из них отли чительное? Одним из них является сознание и способность мышления, дру гим – труд. Это – не просто отличительные, а сущностные признаки челове ка. В труде человек постоянно изменяет условия своего существования, сознательно преобразуя их в соответствии со своими постоянно развиваю щимися потребностями, создает мир материальной и духовной культуры, которая творится человеком в той же мере, в какой сам человек формирует ся культурой. Культура – еще один отличительный признак человека. Соци альность также отличает человека от всех других феноменов жизни.

Мы подходим к человеку с четырьмя разными его измерениями: био логическим, психическим, социальным и космическим. Биологическое вы ражается в анатомофизиологических, генетических явлениях, а также в нервно-мозговых, электрохимических и некоторых других процессах че ловеческого организма. Под психическим понимается внутренний душев но-духовный мир человека – его сознательные и бессознательные процес сы, воля, переживания, память, характер, темперамент и т. д. Но ни одно измерение в отдельности не раскрывает феномен человека в его целостно сти. Не претендуя на статус определения, суммируем кратко сущностные черты человека. Человек есть воплощенный дух и одухотворенная телес ность, духовно-материальное существо, обладающее разумом. И в то же время это субъект труда, социальных отношений и общения.

Если спросить образованного европейца, о чем он думает при слове «человек», то почти всегда в его сознании начнут сталкиваться три несо вместимых круга идей. Во-первых, это круг представлений иудейско СЕКЦИЯ христианской традиции об Адаме и Еве, о творении, рае и грехопадении.

Во-вторых, это греко-античный круг представлений, в котором самосозна ние человека впервые в мире возвысилось до понятия о его особом поло жении, о чем говорит тезис, что человек является человеком благодаря то му, что у него есть разум, логос, разумность, мышление и так далее. С этим воззрением тесно связано учение о том, что и в основе всего универсума находится надчеловеческий разум, к которому причастен и человек, и только он один из всех существ. Третий круг представлений – это тоже давно ставший традиционным круг представлений современного естество знания и генетической психологии, согласно которому человек есть доста точно поздний итог развития Земли, существо, которое отличается от форм, предшествующих ему в животном мире, только степенью сложности соединения энергий и способностей, которые сами по себе уже встречают ся в низшей по сравнению с человеческой природе. Между этими тремя кругами идей нет никакого единства [2].

Таким образом, существуют естественнонаучная, философская и теологическая антропологии, которые не интересуются друг другом, еди ной же идеи человека у нас нет. Специальные науки, занимающиеся чело веком и все возрастающие в своем числе, скорее скрывают сущность чело века, чем раскрывают ее. И если принять во внимание, что названные три традиционных круга идей ныне повсюду подорваны, в особенности совер шенно подорвано дарвинистское решение проблемы происхождения чело века, то можно сказать, что еще никогда человек не становился настолько проблематичным для себя, как в настоящее время.

Мы утверждаем: сущность человека и то, что можно назвать его осо бым положением, возвышается над тем, что называют интеллектом и спо собностью к выбору, и не может быть достигнуто, даже если предполо жить, что интеллект и избирательная способность произвольно возросли до бесконечности. Однако неправильно было бы и мыслить себе то новое, что делает человека человеком, только как новую сущностную ступень психических функций и способностей, добавляющуюся к прежним психи ческим ступеням, – чувственному порыву, инстинкту, ассоциативной па мяти, интеллекту и выбору, так что познание этих психических функций и способностей, принадлежащих к витальной сфере, находилось бы еще в компетенции психологии.

Новый принцип, делающий человека человеком, лежит вне всего то го, что в самом широком смысле, с внутрипсихической или внешне витальной стороны мы можем назвать жизнью. То, что делает человека че ловеком, есть принцип, противоположный всей жизни вообще;

он, как та ковой, вообще несводим к естественной эволюции жизни, и если его к че му-то и можно возвести, то только к высшей основе самих вещей – к той основе, частной манифестацией которой и является жизнь.

126 СЕКЦИЯ Таким образом, человек есть живое существо, которое может (подав ляя и вытесняя импульсы собственных влечений, отказывая им в питании образами восприятия и представлениями) относиться принципиально аске тически к своей жизни, вселяющей в него ужас. По сравнению с животным, которое всегда говорит «да» действительному бытию, даже если пугается и бежит, человек – это тот, кто может сказать «нет», «аскет жизни», веч ный протестант против всякой только действительности. Одновременно, по сравнению с животным, существование которого есть воплощенное фили стерство, человек – это вечный «Фауст», зверь, алчущий нового, никогда не успокаивающийся на окружающей действительности, всегда стремящийся прорвать пределы своего здесь-и-теперь бытия и окружающего мира, в том числе и наилучшую действительность собственного Я.

Список литературы 1. Рассел, Б. Человеческое познание / Б. Рассел. – М, 1957. – С. 177–191.

2. Scheler, M. Die Stellung des Menschen im Kosmos / M. Scheler – Darmstadt: Otto Reichl Verlag. Germany. 1928. – S. 31–95.

ББК 74.584(2) А. В. Козлов, Т. В. Погребная, О. В. Сидоркина Сибирский федеральный университет, Красноярск ИННОВАЦИОННО-ПРОЕКТНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАК РАЗВИТИЕ МОДЕЛИ ПРОЕКТНОГО УНИВЕРСИТЕТА Возрастающие требования к качеству образования, в том числе выс шего, необходимость подготовки специалистов, способных эффективно работать в условиях формирования глобального инновационного общества [1], перехода к пятому и шестому технологическим укладам, обусловлива ют важность внедрения инновационных моделей высшего образования.

В настоящее время наиболее распространена гумбольдтовская мо дель университета [2], объединяющая учебную и научную подсистемы.

Существуют также учебные университеты, занимающиеся в основном об разовательной деятельностью (аналогично догумбольдтовской «француз ской» модели). И в тех, и в других учебный процесс основан на лекционно СЕКЦИЯ семинарской системе, по существу, являющейся модификацией классно урочной системы Яна Амоса Коменского, учитывающей специфику про фессионального образования и возраста обучаемых. Переход от знаниевого подхода к компетентностному, к проектным методам, соответствующие требования к высшему образованию, содержащиеся в модели «Образова ние – 2020» [3], задача внедрения инновационного образования, постав ленная в Приоритетном Национальном проекте «Образование» [4], обу словливают рост интереса к новым моделям университета, в особенности к модели проектного, или проектно-ориентированного, университета [2].

Обычно модель проектного университета реализуется не во всем ву зе в целом, а в отдельных его частях. Например, таким образом могут ра ботать некоторые научные коллективы кафедр, лабораторий, выполняю щие разработки конкретных проектов, часто по внешним заказам. В состав этих коллективов включаются студенческие команды. Наиболее эффек тивны команды, составленные из студентов различных специальностей, например, инженерных, экономических, иностранных языков. По оконча нии обучения выпускники могут приниматься на работу в фирму-заказчик всей командой. Знания во время обучения приобретаются студентами как на систематических занятиях, так и индивидуально, по мере необходимо сти, возникающей при выполнении проекта.

Названные выше задачи модернизации образования требуют не только увеличения количества проектных студенческих команд, но и нового качест ва их работы. До настоящего времени значительное большинство студенче ских проектов (индивидуальные и выполняемые проектными командами) считалось типовыми. По существу в проектах осуществляется адаптация из вестных инженерных и других решений, способов к конкретным условиям, содержащимся в задании на проектирование. Применение информационных технологий, как правило, состоит в оптимизации решения для конкретных условий, в пределах известных конструкций или принципов действия. Такие типовые решения необходимы и эффективны для множества практических задач, но все больше становится проблемных задач, не решаемых в рамках известных конструкций, принципов действия, требующих инновационных решений в виде новых структур и принципов, изобретений, «ноу-хау».

Чаще всего проектные команды подбираются из студентов – активных участников НИРС, хорошо успевающих. Однако даже от таких команд, если они не владеют методами решения проблемных задач, невозможно гаранти рованно ожидать создания инновационных решений, а уж тем более от дру гих студентов, ранее не вовлекавшихся в проектную деятельность.

Названное обстоятельство требует организации изучения студентами методов решения проблемных и изобретательских задач. Эти методы в на стоящее время преподаются лишь в отдельных вузах и в пределах ограни ченного объема часов, которыми вузы имеют право распоряжаться само 128 СЕКЦИЯ стоятельно (кроме того, за счет этих же часов проводится преподавание ряда других дисциплин). Такого преподавания оказывается недостаточно для сколько-либо массовой организации инновационной проектной дея тельности студентов.

Рассмотрим возможные пути улучшения изучения студентами мето дов решения проблемных и изобретательских задач.

Первый путь обусловлен переходом на Болонскую систему, преду сматривающую два уровня высшего образования: бакалавриат и магистра туру, и относится только к магистратуре, где вузы имеют достаточно большую свободу введения дисциплин в образовательные программы специальностей. В магистратуре возможно изучение названных методов в достаточно большом объеме. Именно магистранты наиболее подготовлены к работе в проектных командах.

Все же невозможно признать, что достаточно одного лишь первого пути. Даже если студенческие проектные команды создаются в магистра туре, то желательно, чтобы участники этих команд изучили методы реше ния проблемных и изобретательских задач раньше, еще в бакалавриате.

Второй путь связан с качеством самих методов решения проблемных и изобретательских задач. Целесообразно изучать наиболее эффективные мето ды. В современной эвристике известно несколько десятков таких методов [5].

Большинство из них, например, «мозговой штурм», морфологический анализ, метод фокальных объектов и другие усиливают дивергентное мышление («расходящееся» от прежних стереотипных решений), т. е. позволяют генери ровать в единицу времени больше идей, чем традиционным методом проб и ошибок. Однако процент правильных идей среди общего количества сгене рированных, как правило, не выше или незначительно выше, чем у метода проб и ошибок. Есть методы, в некоторой степени усиливающие и конвер гентное мышление, т. е. мышление, «сходящееся» к правильному результату.

Например, синектика У. Гордона, метод контрольных вопросов Д. Пойа, А. Осборна и Т. Эйлоарта, «Шесть шляп» Э. де Боно, метод «Дельфи» и др.

В отечественных вузах часто преподаются именно вышеназванные методы, большинство из которых создано за рубежом. В то же время, в за рубежных вузах, включая такие, как Массачусетский технологический ин ститут, Оксфордский университет, Страсбургский университет, Осакский университет информационных технологий, Институт менеджмента SANNO (Япония), Корейский политехнический университет, Мельбурн ский королевский технологический университет и многие другие, все больше преподается российская наука – теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), созданная Г. С. Альтшуллером и развитая его учениками и последователями [6–8]. Решая задачу вывода отечественных университе тов на уровень ведущих зарубежных университетов, важно брать с них пример и в использовании российских научных достижений.

СЕКЦИЯ ТРИЗ отличается от всех вышеназванных методов тем, что, по суще ству, является философской наукой, продолжением диалектики. Всякое решение проблемной задачи ТРИЗ рассматривает, как преодоление проти воречия в той системе, в которой возникла проблема. В отличие от класси ческой диалектики, ТРИЗ содержит интеллектуальные инструменты: зако ны, принципы, приемы, стандарты, которые отражают сущностные зако номерности преодоления противоречий, а также алгоритмы наиболее эф фективного использования этих инструментов. Именно поэтому в послед ние годы распространилось другое название ТРИЗ – «прикладная диалек тика». Многократно более высокая эффективность ТРИЗ по сравнению с вышеназванными методами обусловлена именно согласованностью ТРИЗ с фундаментальными закономерностями развития нашего мира.

Использование имеющегося учебного времени на изучение именно ТРИЗ повышает эффективность использования этого времени как в фор мировании у участников проектных команд творческих компетенций, так и в создании уже во время обучения интеллектуального продукта.

Однако изучение ТРИЗ в качестве отдельной дисциплины в достаточ ном объеме возможно только в магистратуре. В бакалавриате же ТРИЗ мо жет изучаться лишь в небольшом объеме часов. И хотя этот объем часов ис пользуется наиболее эффективно по сравнению с изучением других мето дов, все же его недостаточно для серьезной подготовки проектных команд.

Третий путь, решающий проблему нехватки часов в бакалавриате, но эффективный и в магистратуре, состоит в интеграции ТРИЗ с другими изу чаемыми дисциплинами.

Авторами настоящей статьи разработан метод изобретения знаний [9–11]. В этом методе интеграция с ТРИЗ состоит в том, что всякая изу чаемая по любой дисциплине система на занятии не дается студентам в го товом виде, а «переизобретается» с применением интеллектуальных инст рументов ТРИЗ как результат усовершенствования системы-пред шественницы. При этом не имеет значения, что большинство антропоген ных (например, технических) систем, изучаемых в различных дисципли нах, созданы без применения ТРИЗ. Все равно эти системы были созданы потому, что их изобретатели стихийно, не осознавая этого, преодолели противоречия в развитии систем-предшественниц теми способами, кото рые теперь известны, как законы, принципы, приемы, стандарты ТРИЗ.

Сказанное относится к антропогенным (в том числе техническим) системам. Исследования авторов настоящей работы показали, что при изу чении естественнонаучных дисциплин с помощью ТРИЗ можно переизо бретать неантропогенные (живые и неживые) системы. При изучении гу манитарных дисциплин можно переизобретать социальные, художествен ные и другие системы, которые хотя и созданы людьми, но частично на уровне подсознания (художественные), либо как результат противоборства 130 СЕКЦИЯ разнонаправленных сознаний (социальные). Это объясняется единством фундаментальных диалектических закономерностей преодоления противо речий в неантропогенных и антропогенных системах. Такое единство по зволяет расширить понимание термина «прикладная диалектика», который раньше считался синонимом ТРИЗ [12].

Таким образом, можно изучать ТРИЗ (прикладную диалектику) од новременно с другими дисциплинами, не затрачивая дополнительного времени на ее изучение, но повышая качество изучения этих дисциплин.

Это можно эффективно делать не только в бакалавриате, с 1-го курса, но даже и в рамках довузовской подготовки, что способствует решению задач Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».

Названный метод относится к дидактическим средствам и является ва риантом системы инновационного образования ТРИЗ-педагогика. До на стоящего времени в высшей школе, в отличие от средней, дидактике уделя лось значительно меньше внимания. Одна из причин этого – то, что студенты прошли конкурсный отбор при поступлении, при котором из всех абитуриен тов отбираются те, кто способен учиться и при классической системе. Однако задачи существенного повышения качества образования обусловливают не обходимость обращения к дидактике и в высшей школе, обращения к наибо лее инновационным ее средствам. Названная инновационная дидактика по зволяет планировать создание в перспективе университетов не только про ектного, но и принципиально нового инновационно-проектного типа. Харак терным для таких университетов является сквозное формирование инноваци онного мышления: от аудиторных занятий, где переизобретаются уже из вестные знания, до курсовых работ и проектов, НИРС, бакалаврских и маги стерских диссертаций, где создаются новые знания.

В качестве новых средств информатизации в инновационно проектных университетах важно применение программ класса CAI (Computer Aided Invention или Computer Aided Innovation): Invention Machine Goldfire, In-novation WorkBench, Innokraft и др.

Список литературы 1. Документы саммита Группы восьми. Образование для инноваци онных обществ в XXI веке. Санкт-Петербург, 16 июля 2006 года. [Элек тронный ресурс]. – Режим доступа: http://g8russia.ru/docs/12.html.

2. Грудзинский, А. О. Проектно-ориентированный университет / А. О. Грудзинский. – Нижний Новгород : Изд-во Нижегородского госуни верситета, 2004. – 370 с.

3. Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики [Электронный ресурс]. – Ре жим доступа: http:// mon.gov.ru/files/materials/4674/avgust08.doc.

СЕКЦИЯ 4. Приоритетный национальный проект «Образование». Инновационное образование [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: //rost.ru/projects/ education/ ed3/ ed31/ aed31.shtml.

5. Абовский, Н. П. Секреты инженерного творчества / Н. П. Абов ский. – Красноярск : СФУ, 2007. – 304 с.

6. Альтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука: Теория решения изо бретательских задач / Г. С. Альтшуллер. – Петрозаводск : Скандинавия, 2004.

7. Альтшуллер, Г. С. Найти идею / Г. С. Альтшуллер. – М. : Альпина Бизнес Букс, 2007. – 400 с.

8. Теория решения изобретательских задач / А. И. Гасанов, В. Ю. Бу бенцов, С. А. Евсюков и др. – М. : Московский философский фонд, 2003.

9. Т. В. Погребная. Инновационное образование. Обучение в процес се создания новых знаний : учеб.-метод. пособие / Т. В. Погребная, А. В. Козлов, О. В. Сидоркина. – Красноярск: ККИПКиППРО, 2008. – 157 с.

10. Молодежные интенсивные школы инновационной эпохи / А. В. Джеус, И. В. Романец, А. В. Козлов, Т. В. Погребная, О. В. Сидорки на – Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. – 300 с.

11. ТРИЗ-педагогика и модернизация образования / Т. В. Погребная, А. В. Козлов, О. В. Сидоркина // Международная Ассоциация ТРИЗ. Меж дународный фестиваль ТРИЗфест-2007 [Электронный ресурс]. Режим дос тупа: http: //www. metodolog.ru / 01138/01138.html.

12. ТРИЗ и прикладная диалектика / Т. В. Погребная, А. В. Козлов, О.В. Сидоркина // ТРИЗфест-2007, Москва, 7–12 июля 2007 г. Доклады на ТРИЗ-конференции 2007. – Режим доступа: http://www.metodolog.ru/01108/ 01108.html.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 21 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.