авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

ЗМІСТ

МЕТОДОЛОГІЯ І МЕТОДИ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ............................ 4

Дмитренко Т. О. ІНТЕГРАЦІЯ ЗАГАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ Й

СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ ЗА НАПРЯМОМ РОЗВИТКУ

ПОНЯТТЄВОГО АПАРАТУ............................................................................4

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З ДІТЬМИ ТА МОЛОДДЮ......... 8

Возна Ю. В. НАУКОВІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОЇ СПІВПРАЦІ

СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА З СУЧАСНИМИ ДИТЯЧИМИ

ГРОМАДСЬКИМИ ОБ’ЄДНАННЯМИ..........................................................8 Сєваст’янова О. А. СТУДЕНТСЬКА МОЛОДЬ У КОНТЕКСТІ СУБ’ЄКТ-СУБ’ЄКТНИХ СОЦІАЛІЗАЦІЙНИХ ВИХОВНИХ ВПЛИВІВ У ВНЗ..........................................................................................14 Шабаєва Н. С. СУТНІСТЬ ТА ОСОБЛИВОСТІ ГЕНДЕРНОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ЯК ТЕОРЕТИЧНОЇ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ СИСТЕМИ ПОЗАНАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ КОЛЕДЖУ.........................21 Стрельцова В. Ю. СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД ПРОЦЕСУ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ СТУДЕНТІВ ТВОРЧИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДО УМОВ КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА....................................................................................................... Овчиннікова М. М. КОНЦЕПЦІЯ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ-СИРІТ В УМОВАХ ШКОЛИ-ІНТЕРНАТУ.......................................... Ткаченко В. В. МОДЕЛЬНО-КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ В СПОРТИВНІЙ ШКОЛІ ДЛЯ ІНВАЛІДІВ..................... СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОФІЛАКТИКА АДИКТИВНОЇ ПОВЕДІНКИ...................................................................... Лебедєва І. О. ТИПОЛОГІЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ БЕЗПРИТУЛЬНИХ НЕПОВНОЛІТНІХ......................................................... Лютий В. П. ЧИННИКИ СОЦІАЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ НЕПОВНОЛІТНІХ ЗАСУДЖЕНИХ, ЗВІЛЬНЕНИХ ВІД ВІДБУВАННЯ ПОКАРАННЯ З ВИПРОБУВАННЯМ................................... ІСТОРІЯ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ........................................................ Петришен О. Г. СОЦІАЛЬНО-ІСТОРИЧНІ ТА ПЕДАГОГІЧНІ ЧИННИКИ РОЗВИТКУ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ КОЛЕКТИВУ У 20—30-х РОКАХ ХХ СТОЛІТТЯ............................................................................................... Ченбай І. В. ПИТАННЯ СИРІТСТВА В НАРОДНІЙ ПЕДАГОГІЦІ.............. Дічек Н. П. З ІСТОРІЇ СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ:

ДО ЗАПОЧАТКУВАННЯ В УКРАЇНСЬКОМУ РАДЯНСЬКОМУ ШКІЛЬНИЦТВІ КОЛЕКТИВНИХ ФОРМ ОРГАНІЗАЦІЇ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ..................................................................................... Дмитренко Т. О.

ІНТЕГРАЦІЯ ЗАГАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ Й СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ ЗА НАПРЯМОМ РОЗВИТКУ ПОНЯТТЄВОГО АПАРАТУ Виникнувши в кінці 80-х – на початку 90-х рр. ХХ ст., вітчизняна соціаль на педагогіка за досить невеликий проміжок часу пройшла три етапи: емпі ричний, науково-практичний і науково-теоретичний [1]. Її розвиток був зумов лений дією багатьох чинників, серед яких — об’єктивний, суб’єктивний, осо бистісний і людський. Сутність об’єктивного чинника полягає в тому, що в цей час мали місце фундаментальні, глибинні, кардинальні зміни всієї системи державних і суспільних відносин. Дія суб’єктивного чинника виявилася у ви никненні нових професій: соціальний працівник, спеціаліст з соціальної ро боти, соціальний педагог, а також розробці науково-методичної літератури з їхньої підготовки [2]. Дія особистісного проявилася нагальною потребою гу манізації відносин між особистістю й суспільством, які суттєво змінилися.

Людський чинник виявив себе в необхідності підвищувати роль і значення людини в соціальній системі, що знайшло відображення в таких висловлю ваннях учених минулого:

· Й. Г. Песталоцці: «Найкраще, що можна зробити для людей, – це на вчити їх самих собі допомагати»;

· М. Монтессорі: «Допоможи мені зробити це самому!»

Указана вище сукупність чинників, що впливає на розвиток соціальної пе дагогіки, не є замкненою. Це відкрита система, до якої слід додати ще два чинники: диференціацію та інтеграцію. Під диференціацією наукового знан ня розуміють його розділення на окремі науки, частини, розділи, теми, питан ня тощо. Поява соціальної педагогіки як науки є результатом диференціації загальної педагогіки, що має кілька аспектів свого розгляду. Соціальна пе дагогіка досліджує вплив середовища на розвиток особистості.

Становлення наукового апарату соціальної педагогіки (об’єкт, предмет, мета, функції, методи тощо) мало місце впродовж трьох етапів і продовжуєть ся на четвертому – фундаменталізації. Об’єктом соціальної педагогіки є: за вертикаллю – людина, група людей, суспільство;

за горизонталлю – людина протягом життя. Аналіз показує, що об’єкт соціальної педагогіки є багатови мірним.

На думку багатьох відомих учених, педагогічна система є предметом загальної педагогіки (В. П. Беспалько, В. І. Загвязинський, В. Оконь та ін.).

Вона виступає підґрунтям інтеграції в системі педагогічних наук [3].

На етапі фундаменталізації подальше дослідження соціально-педагогіч ної системи як предмета соціальної педагогіки є актуальним і своєчасним.

Метою статті є подання результатів дослідження в кількох аспектах:

· розвиток поняттєвого апарату педагогіки та соціальної педагогіки;

· обґрунтування сукупності парадигм системи освіти.

Дмитренко Т. О.

Дослідження педагогічної системи в кінці ХХ – на початку ХХІ ст. були здійснені здебільшого в одному аспекті – як системи управління діяльністю учнів (В. П. Беспалько, Т. О. Дмитренко, В. О. Якунін та ін.). Як результат було обґрунтовано інваріант – структурну схему педагогічної системи, у якій склад никами виступають: педагог як орган управління, діяльність учня як об’єкт управління (співуправління, самоуправління), засоби управління, а також прямі та зворотні зв’язки.

Було доведено, що педагогічна система є складною (багато компонентів, зв’язків різної природи;

процеси в системі є ймовірнісними);

вона функціонує відповідно до законів управління (необхідної різноманітності, зворотного зв’язку, екстремальності тощо) [4]. Пізніше аналіз показав, що розгляд лише одного аспекту педагогічної системи є недостатнім. Крім управління, у сис темі діють процеси організації та спілкування з метою навчання, виховання, розвитку й соціалізації особистості. Відповідно до інтервального методу (Ф. В. Лазарев, 1959 р.), управління, організація й спілкування є інтервала ми абстрагування, розгляд яких дозволяє перейти від одноплощинного мис лення до врахування багатовимірної семантики [5]. Тоді визначення педаго гічної системи як тривимірної буде мати такий вигляд: педагогічна система – це складний об’єкт, що включає в якості компонентів суб’єктів прямі та зво ротні зв’язки між ними, засоби спільної діяльності для здійснення процесів управління, організації, спілкування з метою навчання, виховання, розвитку й соціалізації особистості. На нашу думку, наведене визначення слід засто совувати при обґрунтуванні наукового апарату галузей загальної педагогіки:

соціальна педагогіка, педагогіка вищої школи тощо. Наприклад, соціально педагогічна система (предмет соціальної педагогіки) – складний об’єкт, що включає в якості компонентів суб’єктів (соціальний педагог, клієнт та ін.) прямі та зворотні зв’язки між ними, засоби спільної діяльності для здійснення про цесів організації, управління, спілкування з метою соціального виховання, соціалізації, адаптації особистості.

У сучасній літературі відсутній єдиний підхід до визначення педагогічно го процесу. Учені (І. П. Підласий, В. О. Сластьонін та ін.) застосовують одно вимірне уявлення, а саме: педагогічний процес – спеціально організована, цілеспрямована взаємодія педагогів і учнів з метою вирішення завдань ос віти й виховання. Перехід до тривимірного опису взаємодії дозволяє розро бити інваріантне визначення: педагогічний процес – це взаємодія педагогів і учнів за трьома векторами (напрямами): організація, управління, спілку вання – з метою вирішення завдань освіти й виховання.

Розглянемо соціально-педагогічний процес як сукупність зовнішнього та внутрішнього процесів (П. Ф. Каптерев, 1904 р.). Зовнішній соціально-педа гогічний процес відбувається в системі, компонентами якої є соціальний пе дагог і клієнт. Системоутворювальним чинником є організація;

управління й спілкування виступають у якості функцій організації. Спільна діяльність спря мована на вирішення проблеми клієнта.

Зовнішній соціально-педагогічний процес здійснюється за такими ета пами: усвідомлення наявності суперечності й проблеми;

необхідність зниження рівня дії суперечності та вирішення проблеми;

усвідомлення можливості (ча сової, матеріальної, духовної) вирішення проблеми, а також послідовності етапів (технології).

Внутрішній соціально-педагогічний процес відбувається в системі, де вплив соціального педагога здійснюється в напрямі діяльності клієнта. Сис Дмитренко Т. О.

темоутворювальним чинником є управління (пряме, співуправління, самоуп равління);

організація та спілкування є функціями управління. Етапами внут рішнього соціально-педагогічного процесу є:

· збір, обробка, перетворення й запам’ятовування інформації щодо на явності суперечності й проблеми, яку слід вирішувати;

· уточнення критеріїв (характеристик, що підлягають максимізації або мінімізації) й обмежень;

· розгляд можливих способів вирішення проблеми й вибір найкращого;

· вирішення клієнтом проблеми й аналіз результатів.

Розвиток поняттєвого апарату соціальної педагогіки, перехід до багато вимірової семантики при описі соціально-педагогічної системи, соціально педагогічного процесу тощо дозволили поставити питання подальшого вдос коналення підготовки майбутніх соціальних педагогів.

Модернізація системи освіти на засадах інноваційності вимагає пере гляду сукупності парадигм, до якої вчені відносять знаннєву, культурологічну, технологічну, гуманістичну та ін. Знаннєва й культурологічна описують стати ку системи, технологічна – динаміку процесів, що відбуваються в ній, а гума ністична – взаємини між суб’єктами. Аналіз показав, що сукупність парадигм не є повною в умовах формування інноваційної особистості, яка спроможна не тільки реагувати на зміни, але й випереджувати їх появу.

Існуюча сукупність парадигм в освіті має бути доповнена парадигмою управління, становлення й розвиток якої відбувався поступово в кінці ХХ – на початку ХХІ ст. завдяки працям багатьох педагогів, психологів, кіберне тиків: В. П. Беспалька (розгляд педагогічної системи як системи управління), В. Я. Ляудіс (перехід від прямого управління, співуправління до самоуправ ління в освіті), Ю. І. Машбиця, К. О. Метешкіна (навчання як процес управлін ня), А. І. Прокопенка (перспективне управління в освіті), К. В. Яресько (куль тура управління діяльністю людини) тощо.

Вивчення й узагальнення праць названих вище і багатьох інших учених дозволили обґрунтувати концепцію як сукупність наукових положень, на яких ґрунтується парадигма управління в освіті:

1. Педагогічна (соціально-педагогічна) система є багатовимірною, у якій суб’єкти реалізують спільну продуктивну діяльність у трьох напрямах: орга нізації, управління, спілкування.

2. Оптимізація структури педагогічної (соціально-педагогічної) системи ґрунтується на аксіологічній концепції (критерій вибору компонента системи – його цінність для індивіда), діяльнісній концепції (критерій вибору засобів управління – досягнення культури управління діяльністю) і діалогічній (за безпечення умов обміну інформацією, а також її перетворення й застосуван ня).

3. Розробка технології здійснення процесів у педагогічній (соціально-пе дагогічній) системі ґрунтується на виборі етапів організації, управління та спілкування, а також відповідних їм засобів, що сприяють зниженню рівня діючих суперечностей.

Аналіз показав, що наведену вище концепцію, на якій ґрунтується пара дигма управління в освіті, розроблено із застосуванням таких підходів:

1) системного (система чинників: об’єктивний, суб’єктивний, особистіс ний, людський, інтеграція, диференціація);

педагогічна (соціально-педагогі чна) система як сукупність компонентів і зв’язків;

технологія як система етапів і відповідних засобів;

Дмитренко Т. О.

2) культурологічного, що ґрунтується на системі взаємопов’язаних кон цепцій: аксіологічній, діяльнісній, діалогічній;

3) факторного, що дозволяє виявити сукупність суперечностей як резуль тат дії системи чинників;

4) кібернетичного, що вимагає розглядати педагогічну (соціально-педа гогічну) систему як систему організації й систему управління.

Висновки 1. Розвиток поняттєвого апарату педагогіки й соціальної педагогіки було здійснено на засадах переходу від одновимірного уявлення об’єктів до ба гатовимірного.

2. У якості інтервалів абстрагування було розглянуто процеси органі зації, управління й спілкування під час спільної продуктивної діяльності суб’єктів з метою навчання, виховання, розвитку й соціалізації особистості.

Указані інтервали було застосовано для розробки визначення соціально-пе дагогічної системи.

3. Модель соціально-педагогічного процесу представлено як сукупність зовнішнього й внутрішнього. Зовнішній процес має місце в соціально-педа гогічній системі організації, до складу якої входять соціальний педагог і клієнт.

Внутрішній процес відбувається в соціально-педагогічній системі управлін ня (співуправління, самоуправління), де здійснюється вплив з боку соціаль ного педагога на діяльність клієнта.

4. Обґрунтовано доцільність уведення парадигми управління до сукуп ності існуючих парадигм в освіті. Розроблено концепцію, наукові положення якої включають характеристику педагогічної (соціально-педагогічної) систе ми як тривимірної (організація, управління, спілкування), шляхи її оптимізації на підґрунті культурологічного підходу, а також проектування технології здійснення процесів, які включають етапи (організації, управління) і відповідні засоби.

Подальші дослідження будуть спрямовані на розгляд таких методологі чних, теоретичних і прикладних питань:

· розробка класифікації підходів, що застосовуються в педагогіці та її галузях;

· розгляд процесів у соціально-педагогічній системі (соціалізація, со ціальне виховання тощо) як багатовимірних;

· застосування інваріантів у процесі розробки соціально-педагогічних технологій.

Література 1. Алєксєєнко Т. Ф. Соціальна педагогіка як наукова дисципліна: досвід і перспектива розвитку // Соціальна педагогіка: теорія та практика. – 2007. – №3. – С. 4—8.

2. Подготовка социального педагога : программно-методические ма териалы. – Ч. 1, 2. – Екатеринбург, 1992. – Ч.1. – 211 с.;

Ч.2. – 391 с.

3. Дмитренко Т. О. Виникнення системного соціально-педагогічного мис лення та його значення для розвитку сучасної науки // Соціальна педагогіка:

теорія та практика. – 2007. – №3. – С. 9—13.

4. Дмитренко Т. А. Педагогическая система и законы функционирова ния // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. – Екате ринбург, 1996. – Вып. 2. – С. 68—80.

5. Лазарев Ф. В., Трифонова М. В. Философия : учеб. пособие. – Сим ферополь : СОНАТ, 1999. – 352 с.

- Возна Ю. В.

НАУКОВІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОЇ СПІВПРАЦІ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА З СУЧАСНИМИ ДИТЯЧИМИ ГРОМАДСЬКИМИ ОБ’ЄДНАННЯМИ Відомо, що висока ефективність роботи соціального педагога з дітьми досягається там, де вона охоплює всі сторони їхньої життєдіяльності, вклю чаючи побут, дозвілля, сферу сімейних стосунків. Дослідження науковців (М. Баяновська, І. Валгаєва, О. Волохов, М. Окаринський, Ю. Поліщук та ін.) засвідчують високу ефективність впливу дитячих громадських об‘єднань на процес формування світогляду, моральних переконань і установок цієї кате горії дітей і підлітків.

Разом з тим і досі серйозною прогалиною в роботі з підростаючим поко лінням залишається робота з дитячими громадськими об‘єднаннями. Гострим залишається й питання підготовки відповідних кадрів. У зв’язку з цим увагу привертає низку досліджень, зокрема С. Харченка [13], який ще на початку 90-х років розробив систему підготовки майбутнього вчителя до роботи з дитячими громадськими об‘єднаннями в школі. Цей напрям був продовже ний у середині 90-х років Б. Ковбасом [10], який уточнив суть та основні по казники готовності майбутнього вчителя до педагогічної взаємодії з тимча совими дитячими об‘єднаннями.

Особливо значні успіхи у формуванні теоретико-методологічної бази роз гортання співробітництва соціальних педагогів з дитячими громадськими об‘ єднаннями досягнуті в Росії.

У концепції розвитку особистості в дитячому громадському об‘єднанні (Л. Алієва, І. Валгаєва, М. Кульпедінова, Д. Лебедєв, Є. Рутковський та ін.) дитяче громадське об’єднання розглядається вченими-педагогами як спе цифічна виховна система (за принципами створення й функціонування, со ціально-педагогічним потенціалом, механізмами впливу на особистість, ме тодикою організації й закономірностям життєдіяльності об’єднань), що за безпечує розвиток особистості в процесі освоєння та реалізації ролі члена громадського об’єднання.

Теоретична база дослідження й розвитку сучасного дитячого руху ство рена зусиллями ряду науковців, серед яких необхідно відзначити як вітчиз няних (М. Баяновська, М. Окаринський, Н. Онищенко, Ю. Поліщук, Л. Ярова), так і зарубіжних (Л. Алієва, Л. Бєляєва, С. Бобришев, Л. Борисова, Т. Верні горова, О. Волохов, Р. Гаріфулліна, Р. Загідуллін, Н. Коробкіна, М. Кульпеді нова, Д. Лебедєв, Л. Легошина, Р. Литвак, Л. Масльоннікова, Є. Рутковський, Г. Сабітова, В. Цепелєв, Ю. Штейнберг) дослідників.

Досліджуючи соціальну й виховну діяльність дитячих громадських об‘ єднань початку ХХІ століття, ми дійшли висновку, що її цілком можна розгля дати як одну з базових інтегративних основ у системі соціалізації підростаю чих поколінь, яка дає змогу своєчасно діагностувати, виявляти й педагогічно Возна Ю. В.

доцільно впливати на стосунки в молодіжному соціумі, на розвиток різнома нітних ініціатив, формування ціннісних орієнтацій юної особистості, її став лення до себе, свого фізичного й морального здоров‘я, до навколишнього середовища. Відповідно, актуальною постає проблема комплексного со ціально-педагогічного вивчення, узагальнення й осмислення суті соціальної та виховної роботи дитячих спілок, їхнього місця й ролі в процесі соціалізації та соціального виховання молодого покоління, а також участі в цьому про цесі майбутніх соціальних педагогів.

Мета статті полягає в постановці проблеми співпраці майбутніх со ціальних педагогів з активом дитячих громадських об‘єднань;

в аналізі форм роботи й методів виховного впливу на дітей та підлітків, які практикуються в зазначених об‘єднаннях, а також у висвітленні процедури організації участі студентів психолого-педагогічного факультету спеціальності «Соціальний педагог» у дослідженнях особливостей процесу соціалізації в дитячих гро мадських об‘єднаннях.

Важливо наголосити й на тому, що, за нашими спостереженнями, соціа лізаційний процес у дитячій спілці має свої етапи. Перший – це період адап тації до ролі члена спілки, другий розгортається у формі розвитку індивіда як члена спілки, що виводить нас на категорію саморозвитку.

У процесі дослідження ми здійснили спробу виявити механізми впливу процесу функціонування дитячих громадських об‘єднань на саморозвиток і самовизначення особистості члена організації. Вважаємо, що домінуючу роль у цьому процесі відіграє соціально-педагогічна діяльність колективу дитя чої спілки.

Результати проведеного дослідження дають підстави для використання поняття «соціально-педагогічний потенціал». Зокрема, Р. Загідуллін вважає, що «для динамічної реалізації соціально-педагогічного потенціалу спільної діяльності підлітків у дитячому об’єднанні необхідно визначити творчі зав дання, проблеми для розв’язання самими суб’єктами діяльності;

здійснити інтеграцію підлітків у творчу діяльність об’єднань;

створити умови для са мовизначення суб’єктами спільної діяльності своєї ролі, характеру поведін ки» [8, c.160]. На думку зазначеного дослідника, «для формування дитячого співтовариства як творчого середовища розвитку особистості підлітка по трібно досягти створення цінностей, спільних ідеалів;

домінування мети роз витку індивідуальності й реалізації особистості у спільній творчій діяльності;

організувати оцінку результатів, аналіз спільної діяльності з точки зору само розвитку особистості;

здійснити оцінку стосунків у об’єднанні з позиції дієвої співпраці з ним соціального педагога» [8, c.160].

Дитячі громадські об’єднання можна розглядати як структури, у яких про цес виховання дітей і підлітків є домінуючою складовою в їхній діяльності.

Науково-педагогічне осмислення та узагальнення процесу виховання в заз начених формуваннях дозволяє стверджувати, що виховання в дитячому об’ єднанні є процесом передачі керівним активом об’єднання своїх знань, жит тєвого досвіду, ціннісних орієнтацій, моральних переконань своїм молодшим товаришам по спілці, а також організацією колективних творчих справ вихо вуючого характеру.

Виходячи із зазначеного, вважаємо, що процес виховання в дитячому об‘єднанні – це організація психолого-педагогічного впливу на особистість, що виникає в результаті створення виховних ситуацій. Виникнення останніх, Возна Ю. В.

на нашу думку, є наслідком складної психолого-педагогічної взаємодії членів об‘єднання в процесі реалізації акцій і заходів соціально значущого та су спільно корисного характеру, а також міжособистісних стосунків і спілкуван ня. Базуючись на концепції діяльнісного підходу, ми дійшли висновку, що фор мування дитячого громадського об’єднання є процесом створення «вихову ючого середовища», що, у свою чергу, породжує феномен «виховуючої діяль ності», унаслідок функціонування якої відбувається процес виховання й са мовиховання членів дитячих організацій.

На нашу думку, етапи організації процесу виховання в дитячому гро мадському об’єднанні мають такий вигляд: «формування виховуючого мікро середовища» – «організація й реалізація виховуючої діяльності»– «інте ріоризація та ідентифікація цінностей та ідеалів дитячого громадсь кого об’єднання».

У цілому, дитячі об’єднання характеризуються цілеспрямованістю в організації різноманітних акцій і заходів, різновіковим складом учасників, ав тономністю існування, циклічністю функціонування, різноманітністю і свобо дою вибору діяльності, формалізованим і неформалізованим характером стосунків між членами об‘єднань.

Незважаючи на беззаперечний виховний потенціал дитячих громадсь ких об’єднань, усе ж їхня діяльність залишається дещо хаотичною та не зав жди продуктивною. Одним зі шляхів упорядкування їхньої діяльності є нала годження дієвої співпраці соціальних педагогів із зазначеними структурами.

Проблема теоретичної та методичної підготовки майбутніх соціальних пе дагогів до професійної діяльності є однією з центральних у теорії соціально педагогічної роботи. Підходи до її вирішення знаходимо в роботах М. Галагу зової, І. Звєрєвої, А. Капської, Л. Міщик, В. Поліщук, С. Харченка та ін. Незва жаючи на певні напрацювання, розроблена теорія й методика роботи со ціальних педагогів з дитячими громадськими об’єднаннями потребує подаль шого вдосконалення. У цьому зв’язку увагу привертають праці таких дослід ників, як Л. Пундик [12] і М. Шакурова [14]. Так, зокрема, Л. Пундик стверджує, що соціальний педагог може бути залучений до таких сфер роботи дитячих об’єднань, як педагогічна (педагогічна терапія, педагогічне консультування і захист, сприяння розвитку обдарованих дітей та підлітків тощо), правоохо ронна (профілактика правопорушень), соціальна (соціальна підтримка різних категорій та груп членів дитячих спілок, соціально-реабілітаційна діяльність), психологічна (консультативно-посередницька, охорона здоров’я та пропа ганда здорового способу життя, медико-реабілітаційна допомога), культур но-дозвіллєва (організація змістовного відпочинку й дозвілля, спортивно-ту ристична діяльність, робота гуртків за інтересами тощо) [12, c.65].

У свою чергу, російська дослідниця М. Шакурова вважає, що можливи ми напрямами співпраці соціальних педагогів і лідерів дитячих громадсь ких об’єднань можуть бути такі: допомога у створенні спеціальних програм для привернення уваги до проблем зазначеної спілки;

створення умов для розвитку лідерського і творчого потенціалу;

привернення уваги державних органів влади та управління до вирішення різноманітних проблем, пов’яза них з процесом соціалізації й виховання дітей та підлітків;

налагодження дієвої співпраці між дитячими та молодіжними громадськими організація ми;

спрямування дитячих громадських об’єднань на соціально значущу та суспільно корисну діяльність;

здійснення педагогічної корекції соціальної Возна Ю. В.

поведінки й соціальних зв’язків;

здійснення профілактики асоціальної по ведінки [14, c.196—197].

Незважаючи на певні успіхи в розробці теорії співпраці соціальних пе дагогів з дитячими об’єднаннями, прогалиною й досі залишається розробка технологій соціально-педагогічної роботи соціального педагога із зазначе ними громадськими організаціями. Вважаємо, що до процесу дослідження виховного потенціалу дитячо-підліткових формувань, а також розробки відпо відних технологій роботи повинні залучатися й майбутні соціальні педагоги.

Зокрема, у м. Хмельницький уже два роки реалізується проект «За гармо нійну співпрацю і співробітництво», у ході якого до роботи дитячих громадсь ких об`єднань долучилося 30 майбутніх соціальних педагогів. Зазначений про ект містить у собі практичну й науково-дослідну складові.

У ході реалізації практичної частини проекту проаналізовано перспек тивні й поточні плани роботи дитячих громадських об‘єднань, за погоджен ням з активом внесено відповідні зміни. Це дозволило надати діяльності заз начених формувань більш цілеспрямованого характеру, усунути хаотичність і несистематичність у діях активу. Важливе значення в підвищенні виховного впливу дитячих громадських об‘єднань відіграли проведені семінари й тре нінги. Проводились вони викладачами й студентами Хмельницького націо нального університету. Про ефект проробленої роботи свідчать і зняті показ ники проведеного соціально-педагогічного експерименту, у ході якого, зок рема, було виявлено виховні функції, притаманні дитячим спілкам. У якості найважливіших назвемо такі:

— когнітивна функція. У діяльності дитячих спілок знаходять зас тосування засвоєні знання, формується світогляд, виробляється потре ба і здатність до самостійного здобуття знань;

— компенсаторна функція. Сприяє формуванню спроможності до соціального самозахисту й пристосуванню до реалій життєдіяльності в умовах сучасного суспільства;

— регулятивна функція. Формується як наслідок специфіки діяль ності дитячого громадського об‘єднання, а також відносин і спілкуван ня між його членами;

— активно реалізується й організаційна функція, яка впливає на роз виток організаторських здібностей і потреб дітей та підлітків;

— комунікативна функція реалізується на підставі ідеї колектив ного характеру виховання в дитячих громадських об‘єднаннях;

— функція соціальних зв’язків. На нашу думку, вона виконує роль по середника між дитячою організацією й суспільством, підтримуючи кон такти між світом дорослих і дитячо-підлітковою спільнотою.

Відомо, що важливою педагогічною умовою успішного функціонування процесу професійної підготовки соціальних педагогів є оптимальне поєднання теоретичного й практичного компонентів. У процесі дослідно-експеримен тальної роботи ця ідея була реалізована у вигляді участі студентів Хмель ницького національного університету в діяльності дитячих громадських об‘ єднань. Відповідно, ми розглядаємо зазначену роботу майбутніх соціальних педагогів як неперервний процес, що охоплює:

— систему різних видів соціально-педагогічної діяльності з посту повим ускладненням завдань, змісту, форм і методів її організації;

— сферу практичного застосування теоретичної підготовки, а Возна Ю. В.

саме: використання інноваційних технологій соціально-педагогічної ро боти;

— процес залучення студентів до пошуково-дослідницької діяль ності, до вирішення конкретних соціально-педагогічних проблем і роз в’язання конкретних ситуацій, з якими вони зіткнулися в процесі робо ти з членами дитячих громадських об‘єднань;

— виконання лабораторних завдань, практичних і курсових робіт, присвячених організації роботи дитячих спілок.

У процесі вдосконалення навчального процесу було розроблено програму практичної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з різними категоріями дітей і молоді, чільне місце в якій зайняла співпраця з лідерами дитячих громадських об‘єднань.

Узагальнена мета зазначеної програми полягає у:

— поглибленні та вдосконаленні теоретичних знань;

— засвоєнні цінностей майбутньої професійної діяльності;

— оволодіння професійними вміннями й навичками, сучасними тех нологіями роботи з членами дитячих громадських об‘єднань;

— засвоєнні студентами досвіду соціально-педагогічної діяльності сучасних дитячих громадських об‘єднань, осмисленні особливостей заз наченої діяльності на мікро-, мезо- та макрорівні;

— формуванні професійно важливих особистісних якостей;

— оволодінні етичними нормами професійної поведінки;

— створенні умов для розвитку здібностей і самореалізації студен та, для формування його власного стилю діяльності;

— психологічній адаптації студентів до обраної професії;

— сприянні вибору студентами майбутньої спеціалізації й майбут нього працевлаштування.

У процесі підготовки до організації співпраці майбутніх соціальних пе дагогів з дитячими громадськими об‘єднаннями було розроблено пакет на вчально-методичної документації для проходження неперервної соціально педагогічної практики. Програма цього виду практики охоплює такі розділи:

— мету, завдання початкового етапу співпраці;

— права, обов’язки, завдання й програму роботи студента;

— оцінювання результатів роботи (як, за якими параметрами, які види завдань будуть оцінюватись).

Таким чином, проведений експеримент засвідчив необхідність і доцільність організації співпраці майбутніх соціальних педагогів з членами дитячих громадських об‘єднань, сприяв формуванню в студентів творчого та дослідницького підходів до майбутньої професійної діяльності.

Література 1. Айсмонтас Б. Б. Психолого-педагогические условия использования форм и методов обучения руководителей детских и юношеских объединений :

дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – М., 1991. – 156 с.

2. Беляева Л. А. Педагогические условия развития познавательной де ятельности школьников в детских объединениях : дис.... канд. пед. наук :

13.00.01. – Томск, 2004. – 221 с.

3. Бобрышов С. В. Взаимосвязь теоретической и практической подго Возна Ю. В.

товки студентов к работе с детскими общественными объединениями : дис.

… канд. пед. наук : 13.00.07. – СПб., 1992. – 179 с.

4. Борисова Л. А. Воспитание в детских и молодёжных общественных объединениях : учеб. пособие. – Чебоксары : ТМКЦ, 1998. – 81 с.

5. Вернигорова Т. П. Социально-педагогические условия формирова ния культуры демократических отношений у старшеклассников в деятельно сти детских организаций : дис.... канд. пед. наук : 13.00.05. – Ярославль, 1994. – 157 с.

6. Волохов А. В. Теория и методика социализации ребёнка в детских общественных организациях : дис.... д-ра пед. наук : 13.00.01. – Ярославль, 1999. – 467 с.

7. Гарифуллина Р. С. Нравственное воспитание подростков в детских творческих объединениях : дис.... канд. пед. наук : 13.00.01. – Казань, 2003.

– 251 с.

8. Загидуллин Р. Р. Педагогические условия развития творческой дея тельности подростков в процессе совместной деятельности в детских сооб ществах : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Ульяновск, 2003. – 229 с.

9. Кирш Д. В. Социальное воспитание и практика студентов факультета социальной работы в молодёжных общественных объединениях : учеб. по собие. – Тамбов : ТГУ, 2000. – 140 с.

10. Ковбас Б. І. Підготовка майбутнього вчителя до роботи з тимчасо вими об’єднаннями : дис.... канд. пед. наук : 13.00.01. – Івано-Франківськ, 1998. – 192 с.

11. Поліщук Ю. Й. Соціально-педагогічна діяльність сучасних громадсь ких молодіжних об‘єднань в Україні : монографія. – Тернопіль : ТНПУ, 2005. – 432 с.

12. Пундик Л. Є. Теоретичні засади підготовки майбутнього соціально го педагога до роботи з дитячо-молодіжними громадськими організаціями України // Соціальна робота в Україні на початку ХХІ століття: проблеми теорії і практики : матеріали міжнар. наук.-практ. конф. (Київ, 29—31 жовт. 2002 р.).

– К., 2002. – С.65.

13. Харченко С. Я. Социально-педагогические основы подготовки учи теля к работе с детскими общественными объединениями : дис. … д-ра пед.

наук : 13.00.01. – М., 1993. – 335 с.

14. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педа гога : учеб. пособие. – М. : Академия, 2002. – С.196—197.

Сєваст’янова О. А.

СТУДЕНТСЬКА МОЛОДЬ У КОНТЕКСТІ СУБ’ЄКТ СУБ’ЄКТНИХ СОЦІАЛІЗАЦІЙНИХ ВИХОВНИХ ВПЛИВІВ У ВНЗ Прискорення темпів соціально-економічного розвитку суспільства, роз ширення можливостей політичного й соціального вибору людей не тільки виз начають специфіку розвитку різних соціальних груп, але й загострюють про блему суб’єктного розвитку особистості. Процеси ідентифікації, самовизна чення, установлення оптимальних взаємозв’язків із соціумом, позитивних впливів на визначення стратегічних і тактичних цілей та дій по їх досягненню знаходяться ще в досить аморфному стані й вирізняються непослідовністю, нелогічністю та емоційністю майже у всіх соціальних груп. Повністю це сто сується студентства як специфічної соціальної групи.

Найважливішим завданням вищої школи України в цих умовах є форму вання спрямованості фахівця на безперервне професійне самовдоскона лення, готовності до ускладненої креативної діяльності, що можливе у випад ку, якщо студент на всіх етапах підготовки постає як суб’єкт навчально-про фесійної й соціальної діяльності. Досягти цього можна у випадку, якщо буде забезпечено суб’єктивацію всього навчально-виховного процесу у ВНЗ.

Завдання це не одномоментного характеру, вона скоріше з тих завдань, які визначатимуть розвиток вищої освіти на багато років, про що свідчать публікації останнього часу, у яких все виразніше звучить думка, що «метою студента є потреба стати суб’єктом освітньої діяльності, яка в сукупності з цінностями й домінуючими мотивами постає системоутворювальним чинни ком самого розвитку особистості майбутнього професіонала» [8, с. 72].

На відміну від загальнопедагогічної, суб’єктна проблематика у вищій школі взагалі представлена вкрай бідно, а наявні роботи відрізняються деклара тивністю й поверховістю. Серед наукових праць, присвячених цій проблемі, важливими для нас є дослідження М. Боритка, Л. Виготського, В. Давидова, Д. Леонтьєва, Ф. Мухаметзянова, А. Орлова, С. Савченка, М. Сергєєва, З. Хабирова, В. Циба. У зв’язку з цим виникає необхідність докладно розгля нути специфіку суб’єктності особистості студента як особливого соціально психологічного феномена й специфіку його реалізації в системі вищої освіти.

За поняттям суб’єктності стоїть реальна теоретична й практична про блема — як перетворити студента вищого навчального закладу в справжнього суб’єкта навчальної, професійної й соціальної діяльності.

При цьому в результаті теоретичного аналізу слід відповісти на головне питання: чи в змозі студент у процесі соціалізації стати повноцінним суб’єктом у відносинах з навколишньою дійсністю, чи він залишається слухняним зна ряддям соціальної стихії, а його можливості не підуть далі відтворювання штампів соціально прийнятної поведінки?

Метою цієї статі є розгляд студентської молоді саме як суб’єкта вихов ного процесу. Необхідно виявити взаємозв’язок між суб’єктністю особистості студента й рівнем її соціалізованості особистості, який базується на поєднанні соціальної абстракції, представленої на рівні соціуму, з індивідуальними особ ливостями, вираженими через суб’єктне начало. Простежити динаміку роз витку цього поняття в історичній ретроспективі, визначити педагогічні умо Сєваст’янова О. А.

ви, які забезпечують формування суб’єктності особистості у виховному про цесі вищої школи.

В умовах гуманістичної освітньої парадигми формування суб’єктності є провідною цільовою настановою, що розкривається у виховному процесі вищої школи. Студент і студентство як соціальна група і як об’єкт психолого педагогічного дослідження – поняття різні. Соціолога цікавлять загальні оз наки студентства, а для педагога-дослідника студент постає учасником осві тнього процесу.

М. Боритко підкреслював, що суб’єктом не можна стати, ним можна лише ставати, оскільки суб’єктність полягає в саморозвитку, самоутвердженні, які в ситуаціях виховання протікають у формі самопізнання людини, самооцін ки, усвідомлення себе, своїх особливостей, можливостей, достоїнств, не доліків [1].

На думку більшості дослідників, сама ідея перетворення того, хто на вчається, з об’єкта виховних дій у рівноправний суб’єкт навчального процесу виникла в середині ХХ ст. Проте до сьогодні вона не може вважатися ні до кінця реалізованою на практиці, ні повністю теоретично розробленою.

Так, підкреслюючи активну роль вихованця у виховному процесі, Л. Ви готський писав, що «найменше слід уявляти собі виховний процес як одно сторонньо активний і приписувати всю без залишку активність середовищу, зводячи нанівець активність самого учня. Виховний процес виявляється тристоронньо активним: активний учень, активний учитель, активне укладене між ними середовище» [2, с. 89].

Д. Леонтьєв вважав, що в основі формування суб’єктних якостей осо бистості лежить свобода, яка, «по-перше, є усвідомленою активністю, по друге, опосередкованою ціннісним «для чого», і, по-третє, активністю по вністю керованою самим суб’єктом» [7, с. 51].

Важливу якість суб’єктної особистості відзначав В. Давидов. Він зокрема підкреслював, що суб’єктна особистість «має здатність діяти на власне пере конання в складних ситуаціях, протистояти несприятливим обставинам, не бо ячись утручатися в перебіг подій, проявляючи тверду волю й характер та прий маючи на себе всю соціальну відповідальність за можливі наслідки» [6, с. 57].

Стати суб’єктом певної діяльності – означає освоїти цю діяльність у всіх її можливих формах, набути здатність до її здійснення в стандартних ситуаці ях і творчого застосування принципів цієї діяльності в нестандартних, непе редбачених обставинах. Для людини як суб’єкта діяльності дуже важливим є позитивне власне ставлення до цієї діяльності.

Усе це напряму стосується студента як людини, головною функцією якої є оволодіння знаннями, уміннями, навичками певної професії, формування в себе необхідних для функціонування в цій професії психологічних якостей.

Тому становлення студента як суб’єкта діяльності має не тільки загальнофі лософське, психологічне значення, але й повинно стати предметом пильної уваги держави як один з важливих чинників зростання її майбутнього добро буту.

Великий інтерес у плані визначення сутнісних характеристик суб’єктності становить особистість студента, по-перше, тому, що студентство — це особ лива соціальна група. Отже, суб’єктність у студентів повинна теж мати певні особливості. По-друге, студентство є резервом національних інтелектуаль них, політичних, культурних, бізнесових еліт. Тому дуже актуальним завдан Сєваст’янова О. А.

ням, на наш погляд, є визначення особливостей суб’єктності сучасного сту дента та специфіки її формування в умовах вищого навчального закладу.

Водночас проблема дослідження суб’єктного начала в особі студента не завжди може бути зрозуміла однозначно. У сучасній літературі трапля ються приклади, коли суб’єктність відривається від морально-етичних якос тей особистості й стає самостійним феноменом, для якого не існує соціаль них обмежень. У цьому сенсі показовою є думка А. Орлова, який вважає, що «справжній суб’єкт життя існує незалежно й поза всякими соціальними нор мами, стереотипами, ціннісними системами й т. ін.» [9].

М. Боритко, відзначаючи сутність суб’єктного начала в людині, пов’язує його з соціальною складовою. «Якщо особа й індивідуальність – це два спо соби буття в суспільстві, – пише автор, – то суб’єктність ми уявляємо як єдність цих двох аспектів. Насправді, не можна стверджувати своє самозвеличення, не будучи виділеним із середовища, але також не видається можливим конст руктивне самоутвердження без ідентифікації з середовищем» [1].

Як видно із запропонованого визначення, сучасні уявлення про суб’єктність розширилися й тепер включають не тільки поведінкові характе ристики, але й планування життєдіяльності, прогнозування її результатів.

С. Савченко, вважає, що в «педагогічній науці суб’єкт розуміється не як окрема людина чи група, а як особливий психологічний стан особистості. Та кий стан, на жаль, не постійний, і для його виникнення необхідні спеціальні умови. Правильним є твердження про те, що суб’єктність особистості не є характеристикою постійною, вона лише буває» [10].

Принципова відмінність формування суб’єктних якостей у рамках загаль ної педагогіки від педагогіки соціальної полягає в тому, що цей процес відбу вається не в закритому педагогічному середовищі, а у своєрідному соціо культурному просторі. Він відкритий для зовнішніх впливів і негативної, і по зитивної спрямованості. Така діяльність є соціально-педагогічною, особ ливість якої полягає в тому, щоб, з одного боку, «забезпечити соціалізацію особистості в системі взаємодії з соціумом» [4, с. 187], з іншого – «оптимізу вати механізми реалізації життєвих сил і соціальної суб’єктності індивідів»

[5, с. 95].

Виховний процес у ВНЗ повинен зводитися до спільного пошуку ціннос тей, значень, поведінкових стереотипів, причому відбувається це не в ра фінованому педагогічному просторі, а в справжньому житті, у конкретних ви дах діяльності, у спілкуванні й полікультурному діалозі. Ці процеси склада ють соціально-педагогічний зміст виховного процесу у ВНЗ. Л. Аксьонова, вважає, що «соціально-педагогічну діяльність необхідно розглядати як діяльність суб’єкта з перетворення соціальної ситуації, явища в соціумі відпо відно до педагогічних цілей і завдань» [13, с. 19].

Виховний процес у ВНЗ, а отже, і процес формування суб’єктних якос тей студентської особистості розглядається в контексті соціальності. До скла ду соціального компонента виховного процесу включаємо: по-перше, само го студента, який одночасно є навколишнім середовищем для інших студентів;

по-друге, систему соціальних зв’язків, що функціонують в освітньому про сторі;

по-третє, різноманіття зовнішніх соціальних впливів. Отже, сам вищий навчальний заклад розглядається як локальна соціокультурна система, своє рідна модель соціальних відносин, які безпосередньо формують суб’єктність студентської особистості.

Сєваст’янова О. А.

Таким чином, у контексті соціально-педагогічного підходу виховання із системи розрізнених актів-заходів трансформується в процес створення соціокультурного виховного простору, під яким розуміється спеціально органі зоване виховне середовище й проектовані в ньому соціально-педагогічні умови, що забезпечують сходження особистості до суб’єктності й тим самим її успішну соціалізацію.

Роль педагога у формуванні суб’єктності студентів наголошували різні автори. Так, Л. Клінберг своє розуміння суб’єктності ставить у залежність від ролі викладача в спілкуванні з вихованцем: «Учень є суб’єкт процесу зас воєння такою мірою, якою він скоює його під керівництвом викладача», тоб то рівень суб’єктності тих, хто вчиться, визначається мірою допомоги викла дача [3, с. 13].

Суб’єктна позиція особистості, на думку М. Боритка, має достатньо склад ну структуру. Її основу складають три взаємозумовлені складові:

1. Емоційно-смислова, яка забезпечує функції саморозуміння й само розвитку. Вона визначає морально-етичні уявлення людини, пов’язані зі спо собом задоволення її фундаментальних потреб.

2. Діяльнісно-ціннісна, спрямована на реалізацію самооцінки й само розвитку. Вона визначає світоглядний аспект.

3. Поведінково-нормативна, завдяки якій відбувається самоутверджен ня й самореалізація в різних видах діяльності та поведінки. Її результат виз начає студента як суб’єкта культурно-освітнього процессу [1].

Проблема формування суб’єктності студентської особистості не може бути до кінця зрозумілою, якщо не звернутися до характеристики такої важ ливої її складової, як суб’єктний (особистий) досвід студента. Суб’єктність сту дента формується в процесі його активності в суспільно корисній діяльності, але процес такого формування може бути успішним у випадку, якщо в його основу буде покладено особистий досвід студента. Це досвід відчуттів, пе реживань, емоційних вибухів, чуттєвих спогадів і т. ін. Його передача, освоє ння й привласнення є функцією виховання.

Суб’єктний досвід студента — утворення достатньо складне. У ньому як складові присутні такі компоненти: сукупність уявлень студента про сутність навчання у ВНЗ;

сформована внутрішня позиція щодо навчально-виховного процесу, емоційно-ціннісні прояви, що виникають під час навчального про цесу;

стереотипні поведінкові реакції на різні ситуації. Це досвід виконання особистісних функцій, зміст яких може бути представлений по-різному, залеж но від того, яку програму проектує вихователь.

Субєктність особистості студента зумовлена рівнем її соціалізації. У про цесі соціалізації відбувається структуризація сфери самосвідомості особи стості, що охоплює такі стадії: 1) засвоєння субкультурних норм студентсько го життя шляхом уходження особистості в нове для неї студентське середо вище;

2) формування й корекція світоглядних поглядів, заснованих на отри маному в процесі навчання відчутті належності до особливого соціального прошарку – інтелігенції;

3) продовження формування соціогенних потреб і корекція наявних соціогенних якостей (воля, мотиви, риси вдачі та ін.);

4) створення власної соціалізаційної траєкторії, що включає й процес навчання у ВНЗ, і перспективи післявузівської життєдіяльності.

Таким чином, рівень розвитку суб’єктності особистості визначає й рівень Сєваст’янова О. А.

її соціалізованості. Які ж якості й властивості особистості студента можуть свідчити про наявність у нього певного рівня суб’єктності?

Так, В. Циба вважає, що суб’єктність особистості визначається наявні стю в неї таких якостей:

— ступінь свободи в прийнятті рішень під час задоволення власних ма теріальних і духовних потреб у взаємодії з іншими суб’єктами;

— свідома активність суб’єкта в конструктивній діяльності;

— приватна власність на майно й наявність вартісних резервів;

— статус у кожній соціальній інституції (трудовому колективі, громадській організації, аматорській студії, сім’ї й т. ін.);

— моральні й правові, формальні й неформальні регламенти (права й обов’язки відповідно до статусів організацій, правил і звичаїв спільнот, до яких належить суб’єкт) [14, с. 136–137].

Суб’єктність особистості, на думку автора, перш за все визначається свободою прийняття рішень й відповідальністю за їх результати. У цьому випадку з педагогічної точки зору суб’єктність може змінюватися від абсо лютної свободи в прийнятті рішень і поведінці (теорії вільного виховання) до абсолютної залежності від рішень іншого суб’єкта, у нашому випадку – педа гога (авторитарна педагогіка).

Cпроби визначити сутність суб’єктності робили різні автори. Так, М. Сергєєв вважає, що основними рисами особистості як суб’єкта діяльності є:

По-перше, здатність не тільки привласнювати світ предметів та ідей, але й проводити їх, перетворювати, творити такими методами:

— усвідомленням і прийняттям мети, завдань, установок діяльності на сучасному й майбутньому етапах;

— володінням основними необхідними процедурами, уміннями й осно вами реалізації діяльностей;

— розумінням власної значущості для інших людей, відповідальності за результати своєї діяльності;

— здібністю до рефлексії, потребою в ній як необхідній умові свідомого регулювання власної поведінки.

По-друге, активна позиція особистості, починаючи від активного ціле покладання, операції й конструктивного коригування способів діяльності в усіх ситуаціях і закінчуючи прагненням та здатністю критично й інноваційно рефлексувати та прогнозувати результати діяльності й відносин.

По-третє, свобода особистості, коли в процесі діяльності детермінація дій відбувається в самій людині, а не в зовнішній реальності.

По-четверте, внутрішня незалежність від «зовнішнього світу», зовнішніх впливів, незалежність не в значенні ігнорування, а в значенні стійкості по глядів, переконань значень, мотивів [11, с. 71–73].

Педагогічними умовами, що забезпечують формування суб’єктності осо бистості у виховному процесі вищої школи, є:

— включення студентів у вирішення проблем соціальних відносин у ре альних та імітованих ситуаціях;

— діагностика вольової готовності до прийняття відповідальних рішень;

— формування адекватної позиції в різних соціальних ситуаціях;

— надання педагогічної підтримки під час аналізу проблем соціальних відносин;

— проектування варіантів поведінки в складних життєвих ситуаціях.

Сєваст’янова О. А.

Таким чином, аналіз феномена суб’єктності студента в соціально-педа гогічному аспекті дозволяє резюмувати:


— студент, який розглядається як суб’єкт, – це особистість, яка є джере лом діяльності, має мотив цієї діяльності, володіє задумом і засобами для її реалізації, зацікавлена в її результатах і несе за них відповідальність;

— з урахуванням вікових особливостей студент, який є суб’єктом, – це індивідуальність, яка в процесі навчання у ВНЗ нарощує власний суб’єктний потенціал, що самостверджується;

— суб’єктність особистістісні – це не індивід, а його певний психологіч ний стан. Явище суб’єктності не очевидне й передбачає створення певних умов. Суб’єктність не є якістю постійною, суб’єктність буває. Вона може з’яв лятися, а може зникати з життєдіяльності того самого індивіда;

— умовою суб’єктності є наявність в індивіда усвідомленої мети й моти ву, причому мотиву саме тієї діяльності, у яку він включений своєю активні стю;

— як провідна ідея сучасної педагогіки постає необхідність перетворен ня студента з переважно об’єкта навчально-виховного процесу в його суб’єкт, а професійне виховання розуміється як «сходження до суб’єктності». Або, за висловом В. Сєрикова, «становлення дитини суб’єктом – це не момент виховання, а суть його» [12, с. 165].

Отже, аналіз показує, що процес становлення студента як суб’єкта діяль ності є досить складним, але й дуже важливим. Специфічною особливістю суб’єктивації студента є те, що вона проходить через становлення його як суб’єкта навчальної діяльності, як головної сфери діяльності майбутнього фахівця. Тому проблема нашої наукової розвідки є дуже актуальною, особли во у світлі прямування України до Болонського процесу і загалом до євро пейських стандартів освіти.

Подальшого дослідження, на нашу думку, потребують питання чіткого визначення основних напрямків виховної роботи зі студентами;

аналіз соціа лізуючого потенціалу спільної позанавчальної діяльності студентів і викла дачів;

розробка ефективної системи соціалізації студентів у виховному про цесі ВНЗ.

Література 1. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности : моно графия / науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград : Перемена, 2001. – 181 с.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдо ва. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.

3. Гришина С. Б. Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки (на примере обучения иностранному языку) : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 2005. – 24 с.

4. Гурьянова М. П. Сельская школа и социальная педагогика : пособие для педагогов. – Мн. : Амалгфея, 2000. – С.187.

5. Гуслякова Г., Холостова Е. Основы теории социальной работы. – М. : Академия, 1997. – 186 с.

6. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М. : ИНТОР, 1996.

– 544 с.

7. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. – 2-е изд. – М. : Смысл, 1997. – 64 с.

8. Мухаметзянова Ф. Г., Хабирова З. Г. Субъектность студента: мифы Сєваст’янова О. А.

и реалии // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. – Волгоград, 2003.

– Вып. 15. – С. 69—75.

9. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» челове ка // Вопр. психологии. – 1995. — №2. – С. 5—19.

10. Субъектность личности в контексте социально-педагогического подхода // Соц. педагогіка: теорія та практика. – 2005. — №3. – С. 9—13.

11. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концеп ция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопр. теории) :

монография – СПб., Волгоград : Перемена, 1997. – С. 71—73.

12. Сериков В. В. Образование и личность: теория и практика проекти рования педагогических систем. – М. : Логос, 1999. – 272 с.

13. Сороковых Г. В. Субъектно-деятельностный подход к личностно профессиональному развитию студентов // Педагогика. – 2004. — №1. – С. 62—68.

14. Циба В. Т. Соціологія особистості: системний підхід (соціально-пси хологічний аналіз) : навч. посібник. – К. : МАУП, 2000. – 152 с.

Шабаєва Н. С.

СУТНІСТЬ ТА ОСОБЛИВОСТІ ГЕНДЕРНОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ЯК ТЕОРЕТИЧНОЇ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ СИСТЕМИ ПОЗАНАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ КОЛЕДЖУ Стратегія розвитку сучасного суспільства базується на встановленні гендерної рівноваги між представниками обох статей, набутті статевого ба лансу в різноманітних сферах людської життєдіяльності. Але розвиток і стабільність будь-якого соціуму невід’ємно пов’язані з процесом розвитку особистості взагалі та її гендерних особливостей зокрема. Формування ста тевих якостей людини відбувається в процесі її гендерної соціалізації.

Гендерна соціалізація – вивідне поняття загальної дефініції «соціаліза ція». Науковці відмічають тенденцію розмежування у вивченні проблеми со ціалізації: перехід від дослідження загальних соціалізаційних процесів до його окремих напрямків і видів. На сьогодні вченими розробляються окремі мо делі соціалізації залежно від особливостей змісту соціалізаційного процесу:

політична соціалізація, правова соціалізація, трудова соціалізація, грома дянська соціалізація, професійна соціалізація, статево-рольова соціаліза ція (Н. Заверико, Ю. Загородній, А. Тащенко, В. Шабанов). У цьому контексті наше дослідження стосується одного з видів соціалізації – гендерної, тому мету статті ми пов’язуємо з визначенням цього поняття, з’ясуванням сут ності та особливостей цього процесу як теоретичної основи організації сис теми позанавчальної діяльності студентів коледжу.

На нашу думку, аналіз буде неповним, якщо ми не пояснимо одну з дефініцій цього словосполучення, сутність якої міститься в слові «гендер».

Незважаючи на достатньо молодий вік гендерних досліджень, існує достат ня кількість наукової літератури, що дозволяє визначитися із змістовною ха рактеристикою цього феномена. Його вивченням займаються О.Вороніна, О. Здравомислова, Н. Лавриненко, І. Кльоцина, В. Кравець, А. Темкіна та ін.

Ми не ставимо собі за мету надати авторське розуміння цього поняття й цілком погоджуємося з тими дослідниками гендеру, погляди яких відповіда ють цілям нашої статті (Д. Зиммерман, М. Кіммел, І. Кльоцина, О. Здраво мислова, К. Уест та ін.) та які роблять акцент у визначенні «гендера» як сис теми міжособистісних, зокрема міжстатевих, взаємин, які конструюються в процесі спільної взаємодії: «Гендер (gender) – специфічний набір культурних характеристик, які визначають соціальну поведінку жінок і чоловіків та взає мини між ними. Гендер, таким чином, стосується не просто жінок або чоловіків, а взаємин між ними, та способу соціального конструювання цих відносин, тобто того, як суспільство «будує» ці взаємини і взаємодію статей у соціумі»

[1, с. 71]. Така організована модель соціальних стосунків між жінками та чо ловіками конструюється: по-перше, через соціалізацію, гендерний розподіл праці, гендерні ролі, гендерний соціальний контроль, сім’ю, ЗМІ;

по-друге, через свідомість самого індивіда, усвідомлення своєї біологічної статі та ген дерної ідентичності, процесів за відтворення гендеру, ухвалення суспільних норм та підлаштування під них [2;

3].

Вважаємо за потрібне навести тлумачення «гендеру» українською дос лідницею С. Хрисановою, що також базується на розумінні його як міжстате Шабаєва Н. С.

вої взаємодіїї, але надає більш змістовну характеристику, визначаючи ген дер як сукупність трьох ознак: 1) гендер – це поняття про систему ролей і взаємин між жінками та чоловіками, які детермінуються соціальним, політич ним та економічним контекстом і ґрунтуються на умовах конструктивного співробітництва;

2) гендер – це взаємодія обох частин суспільства, в основі якої містяться безконфліктність і консенсус;

3) гендер – це не тільки конст руктивна, але й справедлива взаємодія двох статей «щодо створення таких соціальних умов, які дають імпульс для розкриття й громадянських, й інди відуальних якостей особистості з метою її повної самореалізації» [4, с. 99].

Принциповим для вивчення теоретичних питань гендерної соціалізації є висновок щодо феномена гендеру С. Гришак, яка, на основі проведеного аналізу, виявила, що «гендер на відміну від біологічної статі має соціальне походження, він конструюється через певні інститути соціалізації, культурні нор ми, розподіл праці, існуючі в суспільстві ролі й стереотипи, та відтворює відно сини влади й нерівності, які, у свою чергу, можна деконструювати» [5, с. 14].

Визначившись з розумінням феномена «гендер» у контексті нашого ви хідного поняття «гендерна соціалізація», продовжимо подальший змістов ний аналіз щодо виявлення його сутності.

Аналіз наукової літератури гендерної спрямованності свідчить, що за останні роки посилився інтерес до розробки проблеми гендерної соціалізації як певного процесу, що не тільки конструює гендерні розходження, але й містить ефективні засоби в пошуку шляхів подолання статевої нерівності че рез вивчення статевих особливостей, способів їх диференціації та ієрархі зації в сучасному суспільстві. Але, на жаль, ще доволі небагато напрацю вань у цій галузі гендерних досліджень, і відзначимо певну невизначеність і суперечливість учених щодо використання гендерної термінології.

У ході аналізу нами виявлено вживання таких термінів — «гендерна со ціалізація», «гендерно-рольова соціалізація», «статева соціалізація», «ста тева / гендерна соціалізація». Ми не випадково наводимо всі дефініції, оскіль ки в такому вигляді їх використовують науковці у своїх дослідженнях.

Вивчаючи проблеми статевої диференціації, І. Кон доводить, що залеж но від статі новородженого дорослі вирішують, «у дусі якої статевої ролі, чоловічої чи жіночої, його потрібно виховувати (стать виховання)» [6, с. 48].

Таке навчання дитини статевої ролі, притаманної нормам та звичаям віпові дного суспільства або культури, він визначає як «статева соціалізація». Але вживання цього терміна ми схильні віднести до вісутності в той час гендер них досліджень, відповідно й гендерної термінології, тому що, на нашу думку, визначення вченого, зроблене в 1981 р., має багато спільного з розумінням гендерної соціалізації, що надається науковцями сучасності й має майже синонімічний контекст.


Так, під гендерною соціалізацією більшість дослідників розуміють про цес «засвоєння людиною соціальної ролі, визначеної для неї суспільством від народження, залежно від того, чоловіком або жінкою вона народилася»

[7, с. 203], «навчання гендерних ролей за допомогою соціальних факторів»

[8, с. 102], «процес наслідування, сприйняття та відтворення чоловіком чи жінкою тих культурно-нормативних стандартів, які суспільство вважає відпо відними до їхніх гендерних ролей» [9, с. 170], «процес засвоєння норм, пра вил поведінки, установок відповідно до культурних уявлень щодо ролі, ста новища та призначення чоловіка та жінки в суспільстві» [10, с. 85].

Шабаєва Н. С.

Близьке за сутністю визначення ми знаходимо в дисертаційній роботі В. Романової, яка використовує термін статеворольова соціалізація, але, як і вищеозначені автори, розуміє його як «процес засвоєння індивідами со ціокультурних факторів, які обумовлюють більшість наявних особливостей статеворольової поведінки індивідів» [11, с. 14].

На основі вивчення гендерної соціалізації жіночої молоді Л. Харченко розглядає останню як «освоєння індивідами всіх форм і моделей гендерно організованого соціального буття в процесі життєдіяльності, набуття ними соціально-статевої ідентичності, самоусвідомлення причетності до жіночої статі й ідентифікація себе з нею» [12, с. 8].

Т. Говорун, досліджуючи соціалізацію статі в контексті розвитку Я-кон цепції, розуміє гендерну соціалізацію як багатоаспектне явище й констатує, що це – процес, «який реалізується у свідомості та образі Я на основі інте ріоризації статевовідповідних приписів. Розвиток Я-концепції відбиває ха рактер освоєння особистістю певного діапазону гендерних ролей та набуття відповідних смисло-життєвих цінностей, характерних для етнокультурної зви чаєвості народу» [13, с. 23].

Тотожними вважає поняття «статевий» і «гендерний» психолог І. Каширсь ка. Використовуючи термін «статева / гендерна соціалізація», вона розгля дає останню як сукупність двох взаємопов’язаних процесів. Перший стосуєть ся засвоєння індивідом соціального досвіду, психосексуальних установок і ціннісних орієнтацій, певних моделей поведінки, що притамані представни кам тієї чи іншої статі, а другий, який включає пізнання своєї подібності або відмінності з представниками своєї або протилежної статі, спрямований на формування статевої ідентичності, ствердження свого Я як представника певної статі в спілкуванні та діяльності [14, с. 56].

П. Горностай уживає термін «гендерно-рольова соціалізація» й визна чає його як «засвоєння людиною гендерних ролей, суспільних очікувань щодо цих ролей, а також гендерний розвиток особистості, тобто формування пси хологічних характеристик, які відповідають гендерним ролям» [15, с. 142].

Виходячи з вищесказанного, ми впевнено можемо відмітити велику подібність висловлювань щодо розуміння гендерної соціалізації та її інтер претацій («гендерно-рольова соціалізація», «статева соціалізація», «ста тева / гендерна соціалізація») різними представниками наукових кіл, загальні позиції яких базуються на засвоєнні відмінностей у статусах, нормах і ролях, що відповідають біологічній статі особистості відповідно існуючої культури сучасного суспільства. Повністю погоджуємося з І. Кльоциною, що гендерна соціалізація дитини «починається буквально з момента народження, коли батьки та інші дорослі, визначивши паспортну стать малечі, починають на вчати її гендерної ролі хлопчика чи дівчинки» [16, с. 131].

Вивчення робіт дослідників гендеру дозволили виявити особливості ген дерної соціалізації стосовно ще одного вивідного поняття соціалізації – «ста тево-рольової соціалізації». Перший етап розвитку гендерних досліджень гендерологи пов’язують із статеворольовим підходом, що сформувався в результаті жіночого руху та адаптації статеворольової концепції Т. Парсонса до гендерної проблематики (sex-role theory) [17]. Але статеворольова теорія орієнтувалась на підтвердження й обґрунтуваня природності відмінностей у соціальній поведінці жінок і чоловіків [1, с. 71], статеві ролі чоловіків визна чались як «інструментальні», націлені на розв’язання предметних завдань, Шабаєва Н. С.

а жіночі відповідно – емоційно-експресивні [18, с. 579]. Соціальні відмінності статей прибічники статеворольового підходу розглядають як справедливі, а соціальні ролі жінок і чоловіків як такі, що передбачають взаємодоповнен ня. Доказом може слугувати цитата І. Ковальчук: «Першою особливістю ста теворольової соціалізації, яку потрібно виділити в першу чергу, є пряма за лежність процесу статеворольової соціалізації від біологічної статі людини»

[19, с. 8]. Але, на думку критиків цієї теорії, у цьому випадку «за межею реф лексії опиняється соціальна нерівність» [20, с. 170]. У контексті вивчення нашого питання наведемо ще одне визначення статеворольової соціалізації, Л. Столярчук, яку авторка розуміє як «процес загального та психосексуаль ного розвитку дівчинки/хлопчика по мірі входження в соціальні відносини відповідно до особливостей вікових етапів дорослішання» [21, с. 54].

Очевидно, що такий підхід розглядає чоловіка та жінку як два різновиди які мають абсолютно відмінні сутності та призначення. Але дані досліджень свідчать, що між жінкою та чоловіком більше спільного, ніж відмінного. Роз ходжень між представниками однієї статевої групи набагато більше, ніж між цими двома групами.

У центрі теорії статеворольової соціалізації міститься процес научіння та інтеріоризації культурно-нормативних стандартів, які стабілізують соціум.

Але научіння передбачає лише засвоєння та відтворення існуючих норм, та ким чином, відводячи особистості пасивну роль, яка «сприймає, засвоює культурну даність, але не створює її сама» [20, с. 157].

Усупереч статеворольовій парадигмі, у гендерних дослідженнях, на які ми орієнтуємося та які обираємо як теоретико-методологічний інструментарій у ході нашого наукового пошуку, предметом вивчення стають гендерні взаєми ни, відмінності та подібність статей, які пов’язують не з фізіологічними особли востями представників жіночої та чоловічої статей, а зі специфікою їх вихо вання як чоловіка або жінки відповідно до уявлень конкретної культури щодо притаманої їм статевої поведінки [20, с. 160—161]. Гендерно орієнтовані дос лідження соціалізації людей за статтю не заперечують значущість і вплив біо логічної статі, але акцентують увагу на впливові соціуму на становлення та конструювання гендерної ідентичності індивідів та їх гендерних відносин.

Прибічники гендерної теорії заперечують причинну залежність між жіно чою та чоловічою анатомією й визначеними суспільними ролями, яка сприй мається як природний порядок речей (зокрема дослідниками статеворольо вої теорії. – Н.Ш.), і наголошують на необхідності аналізу відповідних владних систем. Науковці доводять, що «в основі дихотомії інструментальності та експресивності – незважаючи на її емпіричну й життєву переконливість – містяться не стільки природні статеві різниці, скільки соціальні норми, дот римання яких перешкоджає індивідуальному саморозвитку й самовиражен ню жінок і чоловіків» [18, с. 579].

У контексті переосмислення традиційної проблематики статеворольо вої соціалізації стають корисними для нас твердження гендерологів щодо необхідності будування нового соціального порядку, оскільки соціальний по рядок, що існує в наш час, пронизаний гендерними стосунками нерівності й базується на них. «Соціальний порядок майбутнього повинен бути заснова ним на принципі гендерної рівності. Це означає, що відмінності, у тому числі й між статями, припинять реалізуватися як ієрархічні, як такі, що передбача ють різний статус, різні можливості» [20, с. 154—155].

Шабаєва Н. С.

Цілком очевидно, що соціальний порядок невід’ємно пов’язаний з ген дерною соціалізацією, у процесі якої індивіди конструюють гендерні відно сини. На цей час ці стосунки між статями характеризуються як взаємини не рівності, у яких чоловіки займають домінуючі позиції, що є результатом вико нання передписаних сучасним соціумом ролей, які призводять до нерівних можливостей, переваг чоловіків у публічній сфері, яка є більш привабливою, і витискування жінок у сферу приватну, тобто менш престижну. Ми цілком пе реконані, що зміна гендерного стратифікаційного порядку буде сприяти зміні характеру взаємин між жінками та чоловіками з владно підлеглих на егалі тарні (партнерські), надасть більше можливостей для їх самореалізації.

У контексті розв’язання завдань досліджуваної проблеми, а саме — визначенні сутності гендерної соціалізації як теоретичної основи організації системи позанавчальної діяльності, цікавими будуть погляди П. Бергера та Т. Лукмана щодо конструктивного характеру гендерних стосунків, які форму ються в процесі гендерної соціалізації. Автори у своїй теорії роблять акцент на активності індивіда, який навчається, на діяльнісному характері засвоєн ня досвіду, який виявляється не тільки у засвоєнні та відтворенні гендерних відносин, але й спроможності особистості як створити гендерні правила, так і зруйнувати їх: «Сама ідея створення має на увазі можливість зміни со ціальної структури: тобто, з одного боку, гендерні стосунки є об’єктивними, тому що індивід сприймає їх як безаперечну даність, але, з іншого боку, вони є суб’єктивними як соціально конструйовані кожного дня, кожної хвилини, тут і зараз» [20, с. 157]. Це твердження для нас є вирішальним в організації позанавчальної діяльності студентів коледжу в процесі гендерної соціалізації.

Тобто, на наш погляд, якщо гендерні відносини сконструйовані, то за певної системи їх організації вони можуть бути деконструйовані, змінені.

Таким чином, проведений вище аналіз сутності гендерної соціалізації та її особливостей порівняно з іншими видами соціалізації, зокрема, статеворо льової, дозволяє визначитися з авторським розумінням цього процесу. Уза гальнюючи підходи науковців щодо розв’язання цієї проблеми, ми в ме жах нашої статті схильні розуміти гендерну соціалізацію як процес організо ваного впливу на адаптацію особистості до мінливих трансформацій со ціально-культурного оточення з метою подолання асиметричних умов для її гендерного розвитку й становлення гендерної ідентичності за рахунок роз ширення рольового репертуару;

осмислення вимог існуючої культури щодо людей у відповідності з їх біологічними статевими ознаками;

набуття досвіду егалітарних гендерних взаємин у міжстатевій взаємодії;

формування адек ватної гендерної поведінки;

забезпечення самовираження й вільного само визначення.

Література 1. Клецина И. С. Психология гендерных отношений: Теория и практика.

– СПб., 2004.

2. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера : пер. с англ. // Гендерные тетради. — Вып. первый / под ред. А. Клецина. — СПб., 1997.

3. Лавриненко Н. В. Женщина: самореализация в семье и обществе (гендерный аспект). – К., 1999.

4. Хрісанова С. Про права людини і гендерну соціологію // Право Украї ни. – 2001. — №8. – С.98—99.

Шабаєва Н. С.

5. Гришак С. М. Підготовка майбутніх спеціалістів соціальної сфери до реалізації ідеї гендерної рівності в професійній діяльності : автореф. дис....

канд. пед. наук, : 13.00.05. – Луганськ, 2007.

6. Кон И. С. Психология половых различий // Вопр. психологии. – 1981. – № 2. – С. 47–57.

7. Цокур О., Іванова І. Основи гендерного виховання // Гендерний роз виток у суспільстві : (конспекти лекцій). – 2-е вид. – К., 2005.

8. Гидденс Энтони. Социология / при участии К. Бердсолл : пер. с англ.

— Изд. 2-е, полностью перераб. и доп. — М., 2005.

9. Кравець В. П. Гендерна педагогіка : навч. посібник. – Тернопіль, 2003.

10. Гусева Ю. Е. Гендерная социализация // Практикум по гендерной психологии / под ред. И. С.Клециной. – СПб., 2003.

11. Романова В. Г. Особливості статеворольової соціалізації підлітків :

автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.05. – К., 2002.

12. Харченко Л. Г. Соціально-педагогічні умови формування сучасних гендерних стереотипів у процесі соціалізації жіночої молоді : автореф. дис.

... канд. пед. наук : 13.00.05. – Луганськ, 2006.

13. Говорун Т. В. Соціалізація статі як фактор розвитку Я-концепції :

автореф. дис.... д-ра психол. наук : 19.00.07. – К., 2002.

14. Каширская И. К. Социально-психологический анализ основных ис точников информации и процесс гендерной социализации // Вопр. психоло гии. – 2003. — №6. – С. 56—63.

15. Горностай П. П. Гендерна соціалізація та становлення гендерної ідентичності // Основи теорії гендеру : навч. посібник. – К., 2004.

16. Клецина И. С. Гендерная автобиография как метод изучения меха низмов гендерной социализации // Практикум по гендерной психологии / под ред. И. С. Клециной. – СПб., 2003.

17. Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Исследования женщин и ген дерные исследования на Западе и в России // Общественные науки и совре менность. – 1999. — № 6. – С.177—185.

18. Кон И. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяю щемся мире // Введение в гендерные исследования. — Ч.1: учеб. пособие / под ред. И. А. Жеребкиной. – Харьков, 2001;

СПб., 2001.

19. Ковальчук І. А. Формування готовності майбутніх педагогів до ста теворольової соціалізації учнів : автореф. дис.... канд. пед. наук : 13.00.04. – Луганськ, 2004.

20. Здравомыслова Е., Темкина А. Социальное конструирование ген дера: феминистская теория // Введение в гендерные исследования. — Ч.1:

учеб. пособие / под ред. И. А. Жеребкиной. – Харьков, 2001;

СПб., 2001.

21. Столярчук Л. И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания : монография. – Волгоград, 1999.

Стрельцова В. Ю.

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД ПРОЦЕСУ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ СТУДЕНТІВ ТВОРЧИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДО УМОВ КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА Сучасна соціальна дійсність з усе більшою виразністю потребує вихо вання та розвитку в молоді якостей ініціативного та самостійного суб’єкта, здатного творчо й активно будувати свої відносини в різноманітних сферах діяльності. Іде в минуле основне завдання освіти, що трактувалося як пере дача культурного досвіду у вигляді логічно завершеної системи знань, фор мування в учнів наукової картини світу. На зміну їй приходить нова функція освіти – бути суб’єктом перетворення соціуму. З’являються нові цінності:

саморозвиток, самореалізація, самоосвіта. Вони стають основою для офор млення парадигми особистісно орієнтованої освіти. У зв’язку з цим актуалі зується проблема соціальної адаптації молоді, її технологічне забезпечення й реалізація. Проте необхідність дослідження цієї проблеми зумовлюється протиріччями, відповідно до яких, з одного боку, існує гостра необхідність у позитивній адаптації студентів до умов культурно-освітнього середовища, а з іншого – ефективні засоби, методи та прийоми для такої адаптації викорис товуються явно замало. До того ж у вітчизняній соціально-педагогічній літе ратурі проблема адаптації та її супроводження, на наш погляд, розроблена недостатньо, що й зумовлює необхідність її дослідження. Тому метою статті є обґрунтування необхідності педагогічного втручання в хід соціальної адап тації студентів творчих спеціальностей до умов культурно-освітнього сере довища.

Процес соціальної адаптації розглядається в роботах І. Милославової, В. Сластьоніна, Г. Солодової, Г. Андреєвої, І. Кона, В. Москаленко. Спеціальні дослідження технологій педагогічної підтримки, педагогічного супроводу про стежуються в працях І. Славіної, М. Губанової, С. Савченка. Ідея педагогіч ного супроводу спирається на розвивальну взаємодію суб’єктів навчально виховного процесу (Є. Бондаревська, А. Петровський), позицію «педагогіки співпраці» (А. Адамський, Ш. Амонашвілі).

Практика соціально-педагогічної діяльності неодноразово доводила ефективність застосування технологій педагогічного супроводу, особли во там, де йдеться про адаптаційні проблеми. Показовою в цьому ро зумінні є думка М. Губанової, яка вважає, що «в молодих людей відсутній соціальний досвід, який дозволяє їм адекватно реагувати на ситуації, що виникають, це спонукає їх звертатися до психологічного захисту, який не рідко викривляє реальність, зате створює видимість емоційного благо получчя. Це може призвести до дезінтеграції особистості. Щоб знайти оптимальний спосіб поведінки, вибрати варіант адекватного виходу з кон фліктного становища, уникнути стресової ситуації й життєвих утруднень, Стрельцова В. Ю.

потрібні зусилля освітніх закладів і громадськості, їх допомога й підтрим ка, тобто те, що ми називаємо педагогічним супроводом соціального са мовизначення особистості» [1].

В основі вибору й подальшого аналізу соціально-педагогічного супро воду процесу соціальної адаптації студентів лежить соціально-педагогічний підхід. Положення, які акумулюють його суть, також зумовлюють виділення соціально-педагогічного супроводу як провідної умови успішної адаптації студентів. Основними з них є такі:

— соціально-педагогічний супровід процесу соціальної адаптації студен та спрямований на вирішення актуальних соціальних колізій, які виникають на початковому етапі навчання у ВНЗ. Зазвичай ці колізії перебувають на перетині проблем соціальних і педагогічних. У цьому проявляється дуалі стичність соціально-педагогічного супроводу;

— вирішення адаптаційних проблем студента здійснюється в рамках багатоманітних ситуацій соціальних проб, у які студент потрапляє й випадко во, і цілеспрямовано. Ці ситуації наповнені конкретним змістом і подіями, які й породжують проблеми дезатаптації особистості. Це характеризує соціаль но-педагогічний супровід як ситуаційно-подієвий;

— ситуація соціальних проб як просторово-часова характеристика по в’язаних з адаптаційними проблемами подій є ядром педагогічного супрово ду цього процесу. Саме ситуація, у якій перебуває особистість студента в кожну одиницю часу соціального простору, дозволяє не лише дослідити фе номен соціально-педагогічного супроводу, але й передбачити комплекс тех нологічних заходів і прийомів, які забезпечують ефективність процесу педа гогічного супроводу. У цьому проявляється технологічність соціально-педа гогічного супроводу;

— особливість педагогічного супроводу полягає в тому, що в окремих випадках воно набуває рис випереджального педагогічного супроводу. Ця особливість зумовлена його спрямованістю на діагностику особистості сту дента, що дозволяє педагогові проектувати найближчу зону його актуальних адаптаційних потреб. Бачачи й передбачаючи, з якими труднощами студент може стикнутися найближчим часом, педагог заздалегідь планує його вхо дження в ситуації аналогічних соціальних проб. Смисл такого супроводу – у наданні студентам інформації, затребуваність якої повинна відбутися най ближчим часом. У цьому проявляється діагностичність соціально-педагогіч ного супроводу;

— педагогічний супровід передбачає встановлення довірливих, това риських стосунків між студентами, які зазнають труднощів соціальної адап тації, і педагогом, який хоче їм у цьому допомогти. У цьому виявляється суб’ єктивне, особисте ставлення студента до цілої гами взаємопов’язаних чин ників. Це й ставлення до самого соціального явища, до діяльності, яка може бути й значущою, і байдужою, симпатії до педагога, який пропонує свою до помогу, до однокурсників, з якими відбувається безпосереднє спілкування й взаємодія. У цьому проявляється суб’єктивність соціально-педагогічного супроводу.

Стрельцова В. Ю.

Відзначимо, що в психолого-педагогічній літературі достатньо серйозно розроблено концепції, які ґрунтуються на ідеях педагогічного супроводу чи їх варіаціях – педагогічної підтримки, допомоги тощо.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.