авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«ЗМІСТ МЕТОДОЛОГІЯ І МЕТОДИ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ............................ 4 Дмитренко Т. О. ІНТЕГРАЦІЯ ЗАГАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ Й СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ ЗА НАПРЯМОМ РОЗВИТКУ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Спосіб життя неповнолітніх засуджених характеризується орієнтацією на пасивні шляхи проведення часу, поширеністю ризикованих з точки зору здоров’я та особистісного розвитку видів поводження та меншою в порівнянні з однолітками популярністю змістовних та таких, що розвивають, способів проведення часу. Дослідження показало, що неповнолітнім засудженим од ночасно властиво значно більше проявів ризикованого способу життя, ніж їх одноліткам, які не перебувають у конфлікті із законом. Саме перебіг великої кількості ризикованих аспектів поведінки одночасно (куріння, уживання ал когольних напоїв, конфліктів, тривалого заняття за комп’ютером, відсутності активного або пасивного відпочинку тощо) відрізняє більшість неповнолітніх засуджених від їх однолітків. З іншої боку, способи проведення вільного часу, що передбачають активну творчість і пізнання себе й світу, а отже, сприя ють соціалізації та соціальній реабілітації (читання художньої, філософської чи релігійної літератури, відвідування театрів, кіно, музеїв, заняття мистецт вом, активною художньою творчістю), малопоширені серед неповнолітніх за суджених. Подібний спосіб життя звужує можливості неповнолітніх засудже них у порівнянні з їх однолітками щодо задоволення потреб, спричинює осо бистісні проблеми й таким чином заважає їхніх соціальній адаптації.

Самооцінка неповнолітніх засуджених здебільшого характеризується недиференційованістю (неповнолітнім важко назвати свої позитивні чи нега тивні риси) та неадекватністю (переважає занижена чи завищена самооцін ка). Серед критеріїв характеристики себе та самооцінки в неповнолітніх за суджених переважають комунікативні та етичні якості, пов’язані із товарись кими взаєминами, дуже рідко зустрічаються ділові якості, спрямованості осо бистості, психологічні риси та здібності. Неповнолітні засуджені свої осо бистісні якості оцінюють у середньому нижче за однолітків, взаємоини, особ ливо з батьками, – вище. Серед неповнолітніх засуджених можна виділити як відносно велику групу, яким властива занижена самооцінка певних якостей, так і групу із завищеною самооцінкою. Неадекватність та недиференційо ваність самооцінки негативно впливає на соціально корисну активність не повнолітніх, може призвести до прийняття ними неадекватних рішень та спри чинити особистісні проблеми.

Найпоширенішими особистісними проблемами, які визнають непов нолітні засуджені, є фінансові й побутові негаразди (74% опитаних зустрічаєть ся з такими проблемами), порушення прав (73%), міжособистісні конфлікти (65%) та погане фізичне й психічне самопочуття (88%). Для більшості непов нолітніх засуджених указані проблеми не носять особливо гострого характе ру, хоча близько третини опитаних стикається з тими чи іншими проблемами досить часто. Неповнолітні засуджені в порівнянні зі своїми однолітками, які не перебувають у конфлікті із законом, частіше зустрічаються з конфлікта ми, які їм складно вирішити самостійно, з виключенням з навчальних закладів Лютий В. П.

або з відмовою у вступі до них та з випадками жорстокого поводження. При цьому серед неповнолітніх засуджених виокремлюється досить велика гру па осіб, які зустрічаються з великою кількістю різнопланових проблем одно часно (29% опитаних). Такі неповнолітні потребують особливої уваги в про цесі роботи з їх ресоціалізації, адже невирішені проблеми значно погіршують психічний стан неповнолітнього, посилюють його агресивність та невпев неність у собі, можуть спричинити неадекватну поведінку.

Значна частина неповнолітніх засуджених (20%) не усвідомлює або за перечує існування в них особистісних проблем. Це веде до їх загострення, неадекватної поведінки неповнолітніх у складних ситуаціях та, як наслідок, до поглиблення соціальної дезадаптації неповнолітнього.

Серед загальних способів реагування на проблеми неповнолітніх засу джених переважають спроби вирішити проблему самостійно та звернення до неформального оточення (друзів, батьків). При цьому третина опитаних неповнолітніх засуджених не звертається за допомогою батьків у випадку проблем, шоста частина взагалі не прагне вирішувати проблеми.

Отже, основними, поширеними в середовищі неповнолітніх засуджених, які перебувають на обліку КВІ, чинниками їх соціальної дезадаптації за результатами проведеного дослідження можна вважати:

§ Наявність у неповнолітнього кількох індивідуальних якостей, що у своїй виразності відхиляються від загальної та вікової норми та за певних ситу ацій заважають соціальній адаптації неповнолітнього.

§ Велика кількість актуальних проблем у неповнолітнього та в його сім’ї.

§ Ризикованість способу життя неповнолітнього, що проявляється як у наявності в нього небезпечних стереотипів поведінки, так і у відсутності в нього способів поводження, необхідних для особистісного розвитку та віднов лення нормального фізичного й психічного стану.

§ Неусвідомленість неповнолітнім проблем та ризиків свого способу життя.

§ Вузькість інтересів та бідність сфер самореалізації неповнолітнього.

§ Вузька спрямованість або невизначеність цінностей та інтересів не повнолітнього.

§ Неадекватність або невизначеність самооцінки неповнолітнього.

Проте неповнолітні мають суттєві відмінності між собою за наявністю вказаних чинників. Дослідження не дозволило встановити окремий чинник або конкретну групу чинників, що причинно пов’язані із соціальною дезадапта цією всіх неповнолітніх засуджених або властиві переважній більшості не повнолітніх. У кожному випадку вдається виокремити унікальну сукупність чин ників, що у своєму взаємозв’язку призводять до дезадаптивної поведінки неповнолітнього.

Залежно від кількості й характеру проблем та особливостей способу жит тя неповнолітніх засуджених, за результатами дослідження, їх удалося роз ділити на три умовні групи. До першої ввійшли неповнолітні, для яких характер на велика кількість особистісних проблем та низька ризикованість способу життя, до другої – неповнолітні, яким властива велика кількість особистісних проблем і висока ризикованість способу життя, до третьої – неповнолітні з незначною кількістю проблем та середньою ризикованістю способу життя.

Установлено, що неповнолітні, які входять до різних груп, відрізняються між Лютий В. П.

собою також за сферами інтересів, самооцінкою, характером проблем та взаємин з батьками, а отже, потребують різної стратегії реабілітації.

Дослідження показало, що неповнолітні, які відносяться до різних, за лежно від кількості проблем та рівня ризикованості способу життя груп, де монструють різний рівень адаптивності поведінки та дотримання умов звільнення від відбування покарання. Так, неповнолітні другої групи, яким властиві велика кількість проблем та висока ризикованість поведінки, де монструють найгіршу адаптованість поведінки та найчастіші порушення умов звільнення від відбування покарання, неповнолітні з третьої групи (мала кількість проблем, середня ризикованість поведінки) – найкращу адапто ваність та найменшу кількість порушень.

Таким чином, дослідження показало, що накопичення особистісних проблем та ризикований спосіб життя неповнолітнього є провідними чинниками його дезадаптації в умовах звільнення від відбування пока рання. Саме на подолання проблем неповнолітнього та зменшення ризико ваності його поведінки, а також на усунення непрямих чинників, що вплива ють на названі особливості життєдіяльності неповнолітнього засудженого, має бути спрямована соціально-педагогічна робота з його ресоціалізації.

На розробку та апробацію відповідних технологій має бути спрямоване по дальше дослідження проблеми.

Література 1. Інновації в роботі з ресоціалізації неповнолітніх, засуджених до пока рань, не пов’язаних з позбавленням волі : метод. матеріали / за заг. ред.

В. П. Лютого. – К. : Держ. департамент України з питань виконання покарань, 2004. – 112 с.

2. Луценко Ю. А. Соціально дезадаптована поведінка неповнолітніх // Ювенальна юстиція і ювенальні суди в українському судочинстві. – К. : Все укр. Комітет Захисту дітей, ЮНІСЕФ, 2005. – С. 108–111.

3. Коротка З. Психологические аспекты подростковой преступности // Гуманізація процесу виховання неповнолітніх засуджених в Україні (Матеріа ли семінару). – Х. : Фоліо, 1999. – С. 63–65.

4. Максимова Н. Ю. Соціально-психологічні аспекти проблеми гумані зації судочинства та кримінально-виконавчої системи. – К. : ЗАТ «ВІПОЛ», 2005. – 100 с.

5. Олефір Н. О. Підліток і групова злочинність. Причини й умови. Практи ка застосування заходів кримінального покарання по справах про злочинність неповнолітніх //Ювенальна юстиція України: проблеми становлення законо давча база, коментарі, судова практика / за заг. ред. В. Д. Бринцева. – Х. :

Право, 2004. – С. 31–35.

6. Соціальна, педагогічна та психокорекційна робота з неповнолітніми, засудженими до покарань, не пов’язаних із позбавленням волі : метод. по сібник з питань соціальної реабілітації в громаді неповнолітніх засуджених / за наук. ред. І. Д. Звєрєвої. – К. : Наук. світ, 2006. – 277 с.

7. Соціальна робота з неповнолітніми, які перебувають у місцях поз бав-лення волі / за ред. В. М. Синьова. – К. : Держ. центр соціальних служб для молоді, Державний департамент України з питань виконання покарань, 2003. – 222 с.

Петришен О. Г.

СОЦІАЛЬНО-ІСТОРИЧНІ ТА ПЕДАГОГІЧНІ ЧИННИКИ РОЗВИТКУ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ КОЛЕКТИВУ У 20—30-х РОКАХ ХХ СТОЛІТТЯ Різноманітні політичні, економічні, культурні процеси, які останнім часом відбуваються в нашій країні, не можуть не позначитися на суспільстві, зокре ма на підростаючому поколінні та молоді. В умовах сьогодення зростає со ціальна роль особистості, велике значення надається особистісно орієнто ваній педагогіці, яка покликана формувати свідомість майбутнього грома дянина. Разом з тим, не менш вагомим у виховному процесі є виховання ди тини через колектив, оскільки важко уявити повноцінне життя дитини без взає мозв’язків з суспільством.

Основоположні ідеї щодо теорії й практики колективного виховання були започатковані видатним українським педагогом А. С. Макаренком, у робо тах якого розкрито механізм впливу колективу на формування духовного та морального складу дитини. Проблеми теорії та історії колективного вихован ня знайшли досить широке висвітлення в науково-педагогічній літературі. Те оретичні засади виховання підростаючих поколінь у колективі розглядались як радянськими педагогами (А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський, А. Т. Ку ракін, А. Ю. Гордін, В.А. Караковський та ін.), так і сучасними українськими та російськими дослідниками (О.Н. Степанова, В.В. Андреєва, І.О. Трихін, І.П. Підласий та ін.).

Виконано значну кількість історико-педагогічних досліджень, у яких про стежувалось становлення та розвиток теорії і практики виховання дітей у колективі. Окремі аспекти історії використання колективу як чинника вихов ного впливу представлено в узагальнюючих історико-педагогічних працях (О. Сухомлинська, Б. Ступарик, Л. Медвідь). У дисертаційних історико-педа гогічних роботах вивчались погляди на проблему колективу видатних зарубі жних та вітчизняних учених Я. Корчака (С.В. Денисюк, Т.В. Забута), А. Мака ренка (В.В. Бучківська, Й. Гайда, С.Г. Карпенчук, Н.М. Носовець), В. Сухо млинського (Г.Л. Бондаренко, В.В. Бучківська, М. М. Дубіна, Г.В. Калми кова, В.К. Кіндрат, Ю.Г. Новгородська) та ін.

Проведений історіографічний аналіз дає підстави стверджувати, що по страдянські вчені, які досліджували 20—30 роки ХХ століття, не звертали належної уваги на вивчення в історико-педагогічному плані проблем дитячо го колективу. Традиційно приділяється увага лише аналізу внеску А.С. Мака ренка. Між тим розробкою вітчизняної теорії колективу займався не тільки Макаренко, а й інші відомі педагоги, педологи, організатори освіти цього періоду.

Таким чином, сьогодні існує потреба в більш глибокому вивченні істори ко-педагогічних аспектів теорії й практики колективного виховання 20—30-х років ХХ століття. Метою цієї статті є виявлення соціально-історичних та педологічних чинників розвитку теорії і практики колективу у 20—30-ті роки ХХ століття.

Петришен О. Г.

20-ті роки ХХ століття в Радянській Україні характеризуються як «золо тий вік» українців під владою Рад (О. Субтельний). Короткочасна державна незалежність започаткувала нову національну систему освіти, що базувала ся на демократичних засадах. Цьому сприяла постанова VIIІ Всеросійської конференції РКП(б) (грудень 1919) «Про радянську владу в Україні», у якій зазначалося, що українська культура протягом століть придушувалась ро сійським експлуататорським класом, тому ЦК РКП(б) зобов’язує всіх членів партії сприяти вільному розвитку української національної мови й культури. У 1921 р. було затверджене положення, яке забезпечувало рівноправність мов національних меншин, які живуть в Україні, та сприяло розвитку української школи. Декрет Ради Народних Комісарів України від 27 липня 1923 р. (Про заходи в справі українізації шкільно-виховних і культурно-освітніх установ»

передбачив викладання української мови та українознавства як обов’язко вих предметів в усіх школах. Усе це було викликане бажання більшовицького уряду заручитися ширшою підтримкою та завоювати собі авторитет україн ського народу.

Освітньо-політичні перетворення почалися з 1920 року, з моменту вста новлення на більшості території України радянської влади на чолі з більшо виками. Нова влада потребувала міцного ідеологічного фундаменту. Цим фундаментом побудови єдино правильного суспільства соціальної справед ливості проголошувалася ідеологія пролетаріату, яку повинні були прийняти й нею керуватися всі інші верстви населення. Державна освітня політика була спрямована на перебудову системи освіти, яку слушно вважали надійним способом упровадження марксистської ідеології у свідомість широких мас.

У результаті першої світової та громадянської воєн складається над звичайно тяжка загальна соціально-економічна ситуація. Криза й голод, що в 1921—1923 рр. вибухнули в Радянській Україні, позбавили життя близько 1,5 млн. селян [1, с. 333]. Промисловість і сільське господарство були майже зруйновані, що негативно позначилося на становищі освітніх установ. Якщо в 1921 р. налічувалося 21968 культосвітніх установ, які відвідували дітей, то протягом 1922—1923 рр. кількість установ зменшилася до [2, с. 285].

Жахливим наслідком довготривалих війн стає масова дитяча безпри тульність. В умовах нової економічної політики школи були переведені на гос прозрахунок і не фінансувалися державою. Крім того, першочерговими зав даннями в Україні залишилося питання про ліквідацію неписьменності знач ної частини населення. 21 травня 1921 р. Рада Народних Комісарів УРСР ухвалила постанову «Про боротьбу з неписьменністю», згідно з якою насе лення віком від 6 до 50 років повинно навчитися писати та читати. У 1925 р.

проголошено обов’язкову й безплатну початкову освіту: «Для здійснення декрету ВУЦВК і РНК з 30 липня 1924 року про запровадження загального навчання дітей віком від 8 до 11 років, включно, шляхом проходження ними курсів 4-річної трудової школи соціального виховання з наступного 1925— 1926 шкільного року, всіх дітей віком 8—9 років належить охопити першими групами трудової школи» [3, с. 1]. Але зауважимо, що до школи не приймали дітей «буржуїв», тому й навчанням було охоплено трохи більше половини учнів.

Ці діти не допускались і до вищих навчальних закладів. Усе це мусили прий няти до уваги керівники Наркомосу України, розробляючи модель принципо во нової системи освіти й виховання, плануючи перетворення навчально-ви Петришен О. Г.

ховних закладів. Оскільки освіта в Україні формувалася в умовах певної са мостійності й творчості, вона мала свою специфічну складну систему.

25 травня 1921 р. Наркомос України видає «Декларацію про соціальне виховання дітей», яка унеможливлює виховний вплив сім’ї як неорганізова ного середовища: «Виховання дитини повинно провадитися не тільки у формі «школи», яка знає дитину протягом 4—5 годин на добу, відсилаючи її після «навчання» «додому», «у сім’ю», але з розпадом сім’ї і ці «сімейні» функції мусить взяти на себе весь «соціальний організм», утворюючи таким чином нову соціальну функцію — соціальне виховання» [4, с. 10].

У Декларації робився наголос на необхідність перенесення «центру ваги»

з єдиної трудової школи на дитячий будинок. Окремі освітньо-виховальні зак лади (школа, дитячий садок) повинні були стати «єдиним соціальним організ мом»: «Покрити всю завойовану робітничо-селянською кров’ю землю «ди тячими будинками» — оце наше завдання. Тут кожна дитина знайде собі не тільки тимчасовий чи постійний «притулок», тут вона може одержати все, що необхідно для її життя, або, як висловлюється замість цього педагог, — для виховання. Відкриті чи закриті дитячі будинки, де дитина живе зі своїми мо лодшими товаришами, зі своїми вихователями, де вона в дружній комуні стичній спілці з подібними собі істотами росте, розвивається й навчається жити життям нової людини в новім людськім суспільстві, — от та дитяча ко муна — це й є той маяк, який світить провідною зіркою, що головним завдан ня було виховання дитини в оточенні собі подібних, тобто в колективі.

Оскільки ця кардинальна реформа потребувала часу, Народний коміса ріат освіти УРСР визнав за можливе тимчасове існування в єдиній системі соціального виховання школи, дитячого садка [4, с. 10].

Тодішній нарком освіти Г. Гринько, за тих обставин, вважав систему ко лективного соціального виховання єдино правильною: «Соціальне вихован ня в розвинутому вигляді є всезагальна організація дитинства, створення колективного життя всього дитячого населення. Ця не вихідна точка, а кінце ва мета розвитку соцвиху. Це передбачає повне усунення розпорошеності дітей між індивідуалістичними сім’ями, що вочевидь неможливе без органі зації соціалістичного господарства та зміни всього устрою життя» [5, с. 19].

Г. Гринько, зважаючи на складні соціально-політичні умови в Україні, об стоював систему освіти, яка має професійне спрямування. «Школа в її тра диційному сенсі як осередок навчання не потрібна безпритульному дитин ству, бо воно не зможе користуватися її дарами» [5, с. 19]. Того часу це був найліпший вихід зі створеної ситуації в країні, який задовольняв офіційну по зицію Наркомосу щодо нездатності сім’ї виховати дитину відповідно до но вих педагогічних умов, сприяв боротьбі з безпритульністю. Не менш ваго мим є психолого-педагогічний аспект — дитина розвивається цілісною осо бистістю, тому виховання повинно мати єдиний, цілісний вплив на дитину.

У листопаді 1922 р. Президія Всеукраїнського Центрального Виконав чого Комітету затвердила «Кодекс законів про народну освіту УРСР» — пер ший унікальний документ, який не мав аналогів. Кодекс надав юридичного статусу теоретичним і практичним надбанням української освіти, були визна чені мета й завдання виховного процесу. Мета полягала у «створенні нового покоління людей комуністичного суспільства» з психологією колективістів.

Першочерговим завдання зазначалося служіння ідеям комунізму, диктатурі пролетаріату.

1920—1928 рр. характеризують як період становлення оригінальної си Петришен О. Г.

стеми освіти, створення стабільних навчальних планів, програм та підруч ників. Освітня система базувалася на фундаменті марксистсько-ленінської теорії та мала яскраво виражений національний характер. У навчальних зак ладах вивчались історія та географія України, українська та російська мова й література.

Уже на початку 30-х років почалося поступове згортання заходів з украї нізації та загальносоюзної уніфікації системи освіти. На цьому етапі школа в радянській Україні розвивалась у загальнодержавному руслі. Основною ме тою було виховання в молодого покоління комуністичних переконань, фор мування патріотичних почуттів. На розвиток педагогічної науки й практики чи ниться партійний тиск. Від шкільного виховання та навчання передусім ви магається, щоб вони були класовими, відповідали курсу комуністичної партії більшовиків. Виховання здійснюється в колективі, через колектив і для ко лективу.

З 1933 р. посилюється наступ на курс національного відродження. У те леграм Сталіна Центральному комітетові комуністичної партії України йдеть ся про припинення українізації. Російська мова, згідно з партійними та урядо вими документами, набуває статусу державної мови та мови інтернаціональ ного й патріотичного єднання народів СРСР. У 1932 році Рада народних комісарів і ЦК ВКП(б) видали постанову «Про обов’язкове вивчення російської мови в школах національної республік і областей» [2, с. 305]. Соціальні, по літичні та історичні події, які відбувалися в Україні впродовж 20—30-х років ХХ століття, створили сприятливі умови для розвитку та становлення колек тивного виховання на території всієї радянської республіки.

Тепер звернемося до ситуації, що склалася в педагогічній науці України у 20—30-х роках. Радянська влада рішуче відкидала стару, «буржуазну» мо дель педагогіки. Потрібно було будувати нову науку про дітей зі своєю мето дологічною основою, що призвело до реформування всієї системи освіти.

Тому цей етап характеризується як новий науковий переворот. Щоб започат кувати абсолютно нові концептуальні підходи, українській педагогічній науці потрібно було звернутись до набутих досягнень західних науковців, педологів, педагогів. Свідчення орієнтації на Захід у першій половині 20-х років знахо димо в програмному виступі тодішнього наркома народної освіти Г. Гринька під промовистою назвою «Наш шлях на Захід» [6, с. 125]. Важливу роль у формування педагогічної науки відіграє також спрямування уваги провідних радянських учених на рефлексологічний напрям. Ще в 1866 р. Іван Сєченов видає книгу «Рефлекси головного мозга», де зазначає, що «вся свідома або несвідома діяльність і є рефлекторною» [7, с. 122]. На початку 20-х років набуває популярності вчення Павлова, який на основі своїх експериментів висунув теорію нервової діяльності людини. Психічна діяльність людини по яснювалася її фізіологічними основами, тобто умовними та безумовними рефлексами, а виховання та навчання розглядались як довгі ряди умовних рефлексів. Особлива роль у розвитку рефлексології належить видатному психіатру В. Бехтереву. Саме він ввів термін «рефлексологія» в роботі «Ос новні принципи так званої об’єктивної психології або психорефлексології».

Сутність рефлексології полягає в тому, що вся поведінка людини, починаючи з елементарних реакцій й закінчуючи найскладнішими актами творчості, зво диться до рефлексів.

Як зазначає О. Сухомлинська, у 20-х роках рефлексологія набувала зна чення науки про поведінку людини й експериментальним шляхом вивчала ви Петришен О. Г.

яви людської діяльності, серед них і нашу психіку як вищий вияв рефлектор ної діяльності (подразнення — передача — діяльність). Для неї характерний матеріалістичний монізм, залежність реакції від середовища, динамізм. Щодо дитини рефлексологія створила спеціальну науку — педагогічну рефлексо логію, мета якої — виходячи із знання про дитину, її фізіологію, анатомію — на підставі умовних і безумовних рефлексів раціонально організувати все життя дитини, її виховання [6, с. 124].

У 20-х роках ХХ століття рефлексологія становить надійне підґрунтя для розвитку педології. «Педологія (від грецького — наука про дитину) мала своїм предметом вивчення дитини й охоплювала своїм змістом анатомію, фізіоло гію, біологію, психологію та соціологію дитини» [6, с. 128]. Провідні вчені педологи України вважали за потрібне становлення та існування самостійної науки про дитину, предметом якої буде дитина. Оскільки «і фізично, і духовно дитина не схожа на дорослу людину;

вона має свій особливий фізичний та духовний світ, який не зустрічається в інші періоди життя людини. І якщо існу ють, наприклад, науки про живу клітину, про дорослу людину, її анатомію, фізіо логію, психологію і т.ін., то потрібна й наука про дитину як своєрідну живу істо ту. Вона повинна перш за все вивчати особливості й властивості зростаючої людської істоти — дитини» [8, с. 50].

Педологія ставила собі за мету охопити розвиток дитини у всій сукуп ності й цілісності. Вона єднає в собі всі галузі наук, що допомагають вивчати дитину: біологію, анатомію, психологію, фізіологію, антропологію, психотех ніку. «Педологію треба визнати родовим поняттям і її треба віднести до на уки про людину… Педологія розпадається на низку часткових дисциплін, які поділяються на дві основні групи — описові й нормативні. Першим основним завданням визначають вивчення основних властивостей дитини в тому виг ляді, як вони дані їй від природи, — завдання інших показати, якими повинні бути при сучасних умовах життя людини основні властивості духа й тіла дити ни, щоб з неї вийшла культурна людина» [8, с. 50].

У 1920—1923 роках педологія в Україні набула досить широкої попу лярності. Провідні педологи того часу були прихильниками вільного вихо вання. Але вже в 1924 році почалося нав’язування педологам класово партійної точки зору. Головним завданням стає дослідження «соціально класового середовища», організації та діяльності дитячого колективу. У цей період оформились два протилежних педологічних світогляди — біогене тичний та соціогенетичний. У своїй статті «Про педологічний перегляд ви ховання» А. Залкінд так визначає різницю цих напрямків: «Перші (біогене тисти) торочать про біологічну тугорухомість, жорстокошийність людини, про нескінченне від темпу соціального розвитку, про класову нейтральність дитячої психофізіології, про гострість індивідуалістичних та хаотичних праг нень раннього дитинства, про вростання останнього в стародавню історію людськості. Другі (соціогенетисти), навпаки, висловлюються за соціально зумовлену плинність, мінливість та гнучкість людської психофізіології, за кла сове все панування її, занадто багаті соціальні можливості її, виховання та перевиховання» [9, с. 30].

В Україні був розповсюджений саме соціонегетичний підхід. У своїй статті «Педологія і соціальне виховання» Т. Пасіка писав: «Формування дитини про ходить у соціальному оточенні, що завжди є виховне оточення, тому створи ти колектив, що був би чинником вироблення норм поведінки для члена ново го суспільства, — є основа соціального виховання. Біологічні теорії (біоге Петришен О. Г.

нетичний закон) відкидають тенденції колективізму в малих дітей у той час, як дослідження в Україні та інших місцевостях СРСР стверджують, що колекти вістичні тенденції мають значне місце не тільки в дітей дошкільного, а й пе реддошкільного та ясельного віку» [10, с. 7].

Найбільш помітними й значними постатями педологів в Україні були В. Протопопов, І. Соколянський, О. Залужний. Вони уособлювали, що пізніше було названо «Харківською школою педології», — своєрідний педологічний напрям, який висунув свої оригінальні погляди на проблеми розвитку й вихо вання дитини. О. Залужний, який зосередив свою увагу на питаннях розвитку колективу, зазначає: «Мета нашої педагогіки — виховання борців та будів ників нового суспільства. Таке виховання не можливе поза колективом. Че рез колектив, силами колективу та для колективу — так формулюються ви моги нашої педагогіки. Але це означає, що індивід не є центром нашої педа гогіки, а центром її має бути колектив, що індивід може цікавити нашого педа гога тільки як частина колективу, отже, уся увага нашої педагогіки має бути скерована на вивчення колективу, а не на вивчення окремої, ізольованої від середовища дитини. Таким чином, центр ваги зміщується від індивіда до ко лективу, що одразу змінює і сам зміст педагогіки як науки про організацію поведінки» [11, с. 13].

У 20-ті роки українські педологи розгорнули не лише теоретико-методо логічні дослідження, а велику експериментальну, практичну роботу. До науко во-практичної роботи в галузі педології найраніше підійшли дослідно-педо логічні станції, які досить широко починають розгортати свою роботу вже в 1924 році. Особливу активність виявляють Харківська, Одеська й Київська.

Вони займалися визначенням стадій дитинства — періодів розвитку, спадко вості. Було створено дослідно-педологічні станції по всій території України. У кабінетах соціальної педагогіки, що входили структурними компонентами до складу дослідно-педологічної станції, вивчались питання організації дитячо го комуністичного руху, політичного виховання учнів;

розроблялися й пере вірялися нові методи роботи з дітьми.

У 30-ті роки ситуація в Україні докорінно змінилась. Московське керів ництво розгорнуло потужну русифікацію, узявши українське шкільництво під повний контроль. Розпочинається «сталінізація» марксистської теорії, яка перетворюється в державну ідеологію. Разом з цим у 1931 р. починається перебудова, переорієнтація педології, піддаються критиці практично всі на робки педологів. «Перед нашими педологами поставлене цілком конкретне завдання — обслуговувати педагогічний процес. Педологія повинна допо могти школі здійснити основне її завдання — виховати всебічно розвинених будівників соціалізму, що пов’язують теорію з практикою й опанували техні ку», «виховати всебічно розвинених членів комуністичного суспільства. Єди ний шлях до цього — допомогти дітям оволодіти основами наук, збагатити свою пам’ять знаннями всіх тих багатств, що виробило людство» [12, с. 83].

У цей період було видано низку постанов, якими ЦК ВКП(б) від 5 верес ня 1931 р. «Про початкову і середню школу»;

Постанова ЦК ВКП(б) від вересня 1932 р. «Про навчальні програми та режим у початковій і середній школі»;

Постанова ЦК ВКП(б) від 12 лютого 1933 р. «Про підручники для по чаткової і середньої школи»;

Постанова ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 р. «Про педологічні перекручення в системі Наркомосів» [1, с. 333].

Постановою про педологічні перекручення в системі Наркомосів роз вінчувалася педологія як наука, заборонялася діяльність педологів і вима Петришен О. Г.

галося переведення основної маси учнів зі спеціальних шкіл до нормальних, наголошувалося на необхідності створення марксистсько-ленінської педа гогіки та психології.

Наслідки розправи над педологією були важкі. Основне звинувачення полягало в тому, що педологія нібито завжди визнавала для долі дитини «фа тальну роль» спадковості та «незмінного середовища». А тому педологам закидали пособництво расизму, дискримінацію дітей пролетаріату через їх спадковість. Причини цього зрозумілі, адже «радянська людина», народже на зусиллями комуністичних ідеологів, повинна бути «чистим папірцем», щоб мати змогу написати на цьому все, що потрібно. І коли у 1932—1933 роках на Україні розпочався голод, за таких умов партійна верхівка не могла дозволи ти вивчати вплив середовища на розвиток дитини. Не можна було припустити думку про те, що дитина відстає в навчанні тому, що вона голодна. І якщо школа не виконувала вимог програми, то винуватцями були вчителі й тільки.

Ми розглянули різноманітні педагогічні чинники, які кожен своєю мірою сприяли встановленню в середині 30-х років «єдино правильної системи ви ховання» — колективної. Період 20—30 років ХХ століття для соціально політичного і педагогічного розвитку був насичений подіями, які відіграли важливу роль в історії педагогіки як науки.

Подальшого дослідження потребують: історіографічний аналіз пробле ми, розробка теорії виховання колективу, тенденції та особливості розвитку практики колективного виховання у вітчизняній педагогічній науці 20—30-х років ХХ століття.

Література 1. Любар О. О., Стельмахович М. Г., Федоренко Д. Т. Історія українсь кої школи і педагогіки. — К. : Т-во «Знання», 2006. — 447 с.

2. Артемонова Л. В. Історія педагогіки України. — К., 2006. — 424 с.

3. Бюлетень Нарком освіти, серпень 15—30 1925. — С. 1—5.

4. Вісник народного комісаріату освіти УРСР «Декларація Нарком ос віти УРСР про соціальне виховання дітей». — 1920. — № 1. — С. 10—11.

5. Гринько Г. Социальное воспитание детей // Путь Просвещения. — 1922. — № 1. — С. 1—53.

6. Нариси з історії українського шкільництва (1905—1933) / за ред.

О. В. Сухомлинської. — К. : Заповіт, 1996. — 304 с.

7. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга: попытка свести способ происхождения психических явлений на физические основы. — Л., 1926. — 356 с.

8. Ананьин Б. «Педология» // Путь просвещения. — 1923. — № 4.

— С. 39—54.

9. Залкінд А. «Про педологічний перегляд дошкільного виховання» // Шлях Освіти. — 1925. — № 3. — С. 22—44.

10. Пасіка Т. Педологія і соціальне виховання // Рад. шк. — Л., 1928. — № 1—2. — С. 3—8.

11. Детский коллектив и ребенок / под ред. А. Залужного и С. Лозинско го. — Харьков, 1926. — 235 с.

12. Залужний О. Педологія на Україні після Жовтня // Комуністична осві та. — 1932. — № 10. — С. 69—84.

Ченбай І. В.

ПИТАННЯ СИРІТСТВА В НАРОДНІЙ ПЕДАГОГІЦІ Звернення до народної педагогіки при вивченні питань сирітства є необ хідним, адже саме знання й досвід народу, що знайшли відображення у фоль клорних творах, звичаях і обрядах, витворах прикладного мистецтва, є скла довою основи для розвитку сучасних педагогічних знань. Аналіз даних істо ричних, етнографічних, філологічних, етнопедагогічних досліджень щодо при чин цього явища, ставлення соціуму до сирітства та сиріт, шляхів вирішення подальшої долі дитини-сироти дозволяє провести паралелі з теперішнім ча сом, глибше зрозуміти причинно-наслідкові зв’язки сучасного сирітства.

Сирітство є об’єктом досліджень різних наук, різні його аспекти розгля даються в педагогіці, психології, праві, медицині, історії. Етнопедагогічні дослідження стосуються явищ дитячого побуту, обрядів, звичаїв та вірувань, що стосуються дитини, а також поховально-поминальної обрядовості сто совно дітей, але не висвітлюють питань життєдіяльності дитини-сироти. Ком плексні дослідження питань сирітства в народній педагогіці на цей час також відсутні. М.Г. Стельмахович розглядає питання виховання сиріт та напівсиріт у контексті української родинної педагогіки, указуючи на необхідність розроб ки спеціальної сирітської педагогіки. Окремі питання висвітлюють у статтях Н. Ганнусенко, Т. Мацейків, О. Семиног, але всі вони дублюють висновки, зроб лені М.Г. Стельмаховичем.

Мета статті – розкрити зміст поняття «сирота», проаналізувати наслідки втрати батьків для дитини та особливості суспільної думки щодо питань си рітства в народній педагогіці.

Матеріалом для аналізу стали українські народні пісні, прислів’я та каз ки, у яких висвітлюється тема сирітства.

Існування в Україні великої кількості сиріт відзначає арабський мандрів ник XVII ст. Павло Алеппський, наголошуючи у своїх дорожніх нотатках, що «в кожнім місті безліч дітей, і всі вміють читати, навіть сироти. Удів і сиріт у цій країні дуже багато, чоловіків їхніх повбивано в безперервних війнах» [12,с.5].

Селянські сім’ї досить часто страждали від різноманітних лих: пожежі, голод, хвороби, передчасна смерть, унаслідок яких діти втрачали батьків та зали шались сиротами.

Термін «сирота» має певні відмінності в історичній та сучасній трактовці.

Так, традиційно сиротою вважалась «дитина або неповнолітній, у якого по мер один або обоє з батьків» [7, с. 586]. Саме в такому значенні термін до цього часу подається в тлумачних словниках. Так, у «Великому тлумачному словнику сучасної української мови» наводиться таке значення слова «сиро та»: 1. Дитина, підліток, що втратили батька й матір або одного з них // Люди на, що залишилась без рідних, близьких;

одинока, самітна людина *Образно* У порівн.// перен. Бідна, нещасна людина, бідолаха [2, с.1126]. На відміну від цього, у сучасній педагогічній літературі термін «сирота» визначається як «дитина, що тимчасово чи постійно перебуває поза сімейним оточенням унас лідок утрати батьків, а також дитина, яка не може з певних причин чи з влас них інтересів залишатися в сімейному оточенні й потребує захисту та допо моги з боку держави» [9, с.183]. Як бачимо, історично статус сироти нада вався дитині у випадку смерті її біологічних батьків, сучасне ж тлумачення Ченбай І. В.

включає і категорію дітей, сім’ї яких неспроможні їх виховувати, сиріт при живих батьках, тобто соціальних сиріт.

Характерним для українського народу було і включення до складу сиріт дітей, які втратили одного з батьків. Так, голосіння «Мій таточку, мій рідне сенький» закінчується такими словами:

А зозуленьки літають та кують, Та бідним сиротам жалю завдають [8, с. 34].

У поетичному зверненні молодої вдови до сина зустрічаються такі слова:

— Ой сину ж мій, ти єдиний, Ти зостався сиротою, Який же ти нещасливий, А я молода, й удовою.

Однак, разом з тим у народній поетичній творчості дітей, у яких помер батько, називають удовиченками [8, с. 72]. У випадку ж смерті матері дитина завжди називалась сиротою, що є відображенням ранніх традицій родинно го звичаєвого права, у якому спорідненість велась по матері: «Отець вмре, то півсирота, а мати (вмре), то вже цілая сиротина»(«Отець вмре – то півси рота дитина, а мати, то вже цілая сиротина»), в одній з поліських пісень ідеться про сироту, віднесеного вовками, що просить сокола змочити перо в його крові та віднести батькові та мачусі. Традиційно жінка-мати постійно пере бувала з дітьми, була для них зразком і авторитетом, таким чином передаю чи соціальний досвід новому поколінню. Утрата матері ставала основною причиною бездоглядності та безпритульності, виникнення хаосу на протива гу порядку:

Ой піду я на городчик, Нема мамки рідненької, Скопаю на грядку, Та й нема порядку [8, с. 44].

Мати – це людина, яка завжди зрозуміє переживання дитини і дасть доб ру пораду, тому відсутність її робить дитину безпорадною:

Ой плавала сіра утка на воді Та кликнула вона матінку к собі:

— Прибудь, моя матінко, ти ко мні;

Ой дай мені порадоньку, сироті!

— Ой рада б я, дитя, прийти та к собі, Насипано сирой землі на груді [11, с.129].

Більш широкий зміст вкладає в термін «сирота» В.І. Даль: «Сирота – у кого немає батька або матері, або немає обох, це кругла сирота», таким чином знімаючи вікові обмеження. Це «взагалі безпомічний, одинокий без притульний бідняк, у цьому значенні і старики та баби звуть себе сиротами, і так же звуть убогих та жебраків» [4, с. 188]. Подібний же зміст має і при слів’я: «Не то сирота, що роду нема, а то сирота, що долі нема». У казці «Кривенька качечка» після того, як дівчина-качечка відлетіла від своїх прийом них батьків до рідних батька й матері, говориться, що залишились дід і баба сиротами. Безпомічність та безпорадність жінки, яка втратила чоловіка, відображені в прислів’ї «Без мужа жона – сирота», у подібному ж стані пере буває і чоловік, який втратив дружину: «Вдівець дітям не отець, бо й сам сирота» («Вдовець – дітям не отець, бо й сам круглая сирота»).

У народній традиції вважалось, що смерть батька чи матері страшна не сама по собі, а наслідками для живих, для дітей у першу чергу. Доля сироти важка й незавидна. Тяжке становище сироти в народній поетичній творчості визначається таким чином: «Нема що їсти, нема пити, немає й роду, щоб по Ченбай І. В. Кушнарьов С. В.

говорити», «Бідну сиротину ніхто не приголубить», «За сиротою журба за журбою», досить часто у прислів’ях зустрічається тема сліз: «Сиротою жити – сльози лити» («Сиротою проживати – гіркі сльози проливати»), «Хто сиро тою не бував, той не наплакувався», «Ніхто не бачить, як сирота плаче».

Відзначається складність матеріального становища, відсутність їжі, одягу:

«Ніхто того не відає, як сирота обідає, а всяк теє бачить, як сирота плаче», («Ніхто не бачить, як сирота обідає, та всяк теє бачить, як сирота плаче»), «На сиротині – латана свитина». Не просто елементом одягу, а синонімом материнської турботи й ласки виступає в народній творчості біла сорочка:

«Як мати рідненька, то й сорочка біленька», сирота ж є обділеною і в мате ріальному, і в духовному: «Тоді сироті Великдень, як білая сорочка», Ой коби я маму мала, Мала би я щонеділі Маму рідненьку Сорочку біленьку [13, с. 619].

Дитина, що залишилась без сім’ї, відчуває власну безпорадність: «без роду, без плем’я – без привіту, без совіту», безправність та беззахисність:

Сирота правди не має На світі ніколи [13, с. 621], Та нема гірш нікому, ніхто не пригорне як тій сиротині: при лихій годині [13, с. 340], на її життєвому шляху часто зустрічаються перешкоди: «Як сироті женитися, так і ніч мала» («Як сироті женитися – то й день малий»). Утрата батьків значним чином впливає й на формування особистості. Людина, яка виросла без сім’ї – безлика: «У кого нема вітця, у того немає лиця». У філософсько моралістичному творі 1-ї третини XVIII ст. «Іфіка-ієрополітика, або Філософія повчальна» отця Афанасія Миславського, архімандрита Печерського, у яко му викладені найбільш важливі норми суспільної етики, моралі, філософії та педагогічні постулати, указується на моральну деградацію людей, які осиро тіли:

Славен отец был, честна была мать, В дитяте – и следа того не видать.

Смерть убивает обоих буквально:

Отца – телесно, а сына – морально [1,с.120].

Неповноцінністю й недосконалістю в народній трактовці відзначалась особистість і позашлюбної дитини. У випадку, коли мати відмовлялась від такої дитини, вона фактично залишалась сиротою при живих батьках. Термі ни, які вживаються для визначення цієї категорії дітей, носять яскраво-нега тивне забарвлення: підкидьки, ганебнонароджені діти.

У характеристиках майбутнього сироти народна педагогіка визначає дві тенденції: по-перше, сподівання на краще, надія на покращення становища:

«Сирітська сльоза не капає дарма», «Сирітські сльози не пропадуть», «У сироти на подвір’ї сонце засвітить», по-друге, безнадійність і безвихідь: «Бог сиріт любить, та щастя не дає», «День і ніч я плачу, тяжко зажурилась, бодай сирота на світ не родилась». У народних піснях, де висвітлюється майбутнє сироти, зустрічається тема ув’язнення. Так, у пісні «Ой у полі на роздоллі…»

говориться про ковалів, що кують кайдани «Не на вора, не на злодія, не на розбійника То ж на того сиротину вдовину дитину», безперспективність майбутнього сироти замальовується і в пісні «Помер отець, померла мати»:

Ченбай І. В.

Служитиму у свого пана – Пішов би я у чужу сторононьку – У некрути оддадуть, Конвоєм приведуть [13,с.340] Характерно, що сирітство розглядалось у народній педагогіці як стан, що буде супроводжувати людину все життя: «Росла – весни не бачила, зрос ла – літечка не знала, прийшла осінь – сирітського серця не нагріла», анало гічне значення має російське прислів’я: «Кто без призора в колыбели, тот всю жизнь не при деле». Ця ж тенденція спостерігається і в народних піснях:

«Помер отець, мати – сирота навіки» [8, с. 186]. Думки, закладені в народній мудрості, підтверджують і результати сучасних досліджень. Так, російський соціолог І.Б. Назарова, описуючи результати дослідження можливостей та умов адаптації сиріт, доходить висновку, що «відчуття сирітства супроводжує людину протягом усього життя, як би воно не склалось. Від того, наскільки благополучно чи неблагополучно склалося життя, залежить частота спогадів про дитинство й ототожнення себе з референтною групою сиріт» [6, с. 77].

Обездоленість, що слідує за людиною, починаючи з дитячих років, сприяє проекції долі батьків та їх передчасної смерті на власне життя: «Ніхто ж мене не пригорне, бідну сиротину, краще ляжу молодою в сирую могилу», у при слів’ях та приказках зустрічаються навіть суїцидальні мотиви: «Сироті хоч з моста та в воду» («Сироті без роду – хоч з моста та в воду»).

Ставлення оточуючих до дитини-сироти традиційно було жалісливим, доброзичливим. Підтвердженням цьому може слугувати велика кількість на родно-поетичних, зменшувальних та зменшувально-пестливих синонімів до слова «сирота»: сиротина, сиротинка, сиротинонька, сиротиночка, сирітонь ка, сиротя, сиротятко, сиротяточко. Наприклад, у колисковій: «Ой, люлі, люлі, малеє дитятко, зосталося ти в світі сиротяткою». Допомога сиротам, мате ріальна та моральна, психологічна, надавалась усім світом, громадою: «З хати по нитці – сиротині свитка», «Чужа ласка – сироті Великдень». Однак, разом з тим, народна творчість демонструє і приклади зовсім іншого став лення до сироти: байдужість: «Ніхто, ніхто не заважи на бідну сирітку» [8,с.44], «Ніхто не бачить і не чує, як сирота плаче і горює», ця байдужість може зміню ватись лише суспільним осудом у випадку нетипової поведінки дитини: «Ніхто не баче, як сирота плаче, а як за скаче, то всяк побаче», недовіра та стерео типні уявлення про девіантність поведінки: «У сироти два роти, один їсть, другий бреше», Сирота робить і ручок не чує, А люди говорять: «Він в корчмі ночує!»

Сирітонька йде з поля зарані, А люди говорять, що з корчми, з гуляння [8, с.186], про ледарство та небажання працювати:

Йшла сирота з поля, на ворота впала, А всі люди кажуть, що сирота п’яна.

А всі люди кажуть, що сирота не хоче [8, с.186], образи та фізичне покарання: «Сироту лають і б’ють, та плакать не дають», «Сироті життя, як горох при дорозі: хто йде, той і скубне» («Сиротина, як билина при битій дорозі, хто не пройде, той і скубне»), «Сироту і вдовицю, то й тріски б’ють», Ченбай І. В.

Та журба ж мене ізсушила, та журба мене ізв’ялила, Що найменша в степу птиця та й та мене била.

Ой тим вона побиває, що роду немає [10, с. 95].

У тематичній статті з попередніх версій статей до 4-го тому етнолінгві стичного словника «Слов’янські давності» зазначається, що сиріт вважали в народі обмеженими, позбавленими долі, тому поряд з такими категоріями осіб, як удови та жебраки, вони були як соціально, так і ритуально маргіналь ними. Тому в деяких сімейних, особливо весільних, та календарних обрядах, що виконувались заради плодючості та правильного перебігу життя, сиро там не дозволялось брати участі, щоб їхня знедоленість не поширювалась на оточуючих та на саму обрядову ситуацію.

Весільний обряд за участю нареченої-сироти також мав певну специфі ку: якщо в неї померли обоє батьків, у коси вплітались червоні стрічки, а якщо один, то червону та чорну (Полісся). Перед вінчанням вона приходить на могили своїх батьків, щоб попрохати в них благословення. Весільний обряд за участю нареченої-сироти супроводжувався спеціальними сирітськими весільними піснями, що виконувались учасниками на різних етапах: як шиють вінок, як в’ють вільце, на дівич-вечорі в молодої дружками, коли молодий приїздить до молодої (в суботу), на посаді, після вінчання, коли розплітають косу. У весільних піснях також підкреслюється відсутність порядку в долі си роти:

Ой, поглянь, поглянь, А сиротенька плаче, Чужа не рудна, Сильно ридає, Як сиротенька плаче, Шо порядку немає [5, с. 74].

Разом з тим, у весільних піснях звучить сподівання, що чужі люди, нова сім’я зможе впорядкувати життя, стати опорою та порадником:

Похилився зелен явір Поклонися ти, Марусю, Понад ворота, Чужій чужині:

Кланяється чужим людям «Дайте, дайте порадоньку Бідна сирота. Бідній сироті» [3, с. 378].

Таким чином, невпорядкованість життя сироти є характерною для на родних уявлень, відтворюється в прислів’ях, піснях, обрядах.

Аналіз змісту поняття «сирота» в народній педагогіці показав, що до їх складу відносили, використовуючи сучасну термінологію, біологічних сиріт, напівсиріт та в переносному значенні термін використовувався для визна чення знедолених. Таким чином, соціальне сирітство, поширене на сучасно му етапі, є наслідком прорахунків у соціальній політиці, знищення моральних ідеалів минулого.

Утрата батьків для дитини страшна своїми наслідками: бідність, поневі ряння, сум, відсутність перспектив подальшого щасливого життя. Виховання поза сімейним середовищем призводить до того, що відчуття сирітства су проводжує людину все життя.

Ставлення в суспільстві до проблем сирітства завжди було неоднознач ним: з одного боку, жалість та співчуття, з іншого – байдужість та відверті знущання. Тому при сучасних тенденціях реформування системи опіки над дітьми-сиротами та дітьми, позбавленими батьківського піклування, велику увагу необхідно приділити питанням формування позитивної суспільної дум ки щодо питань сирітства.

Ченбай І. В.

Література 1. Антология педагогической мысли Украинской ССР / сост. Н. П. Кале ниченко. – М. : Педагогика, 1988. – 640 с.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов.

ред. В. Т. Бусел. – К. — Ірпінь : ВТФ «Перун», 2004. – 1440 с.

3. Весільні пісні / упор. М. М. Шубравська. – К. : Дніпро, 1988. – 476 с.

4. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4-х т. – Т.4. – М. : Рус. яз., 1991. – 684 с.

5. Из словаря «Славянские древности» // Славяноведение. – 2003. – №6. – С. 71—85.

6. Назарова И. Б. Возможности и условия адаптации сирот // Социоло гические исследования. – 2001. – №4. – С.70— 77.

7. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов / под ред.

Н. Ю. Шведовой. – 19-е изд., испр. – М. : Рус. яз., 1987. – 750 с.

8. Розлилися круті бережечки: Укр. нар. пісні та думи / упор. О. І. Мики тенко. – К. : Веселка, 1985. – 278 с.

9. Словник-довідник для соціальних педагогів та соціальних праців ників / за заг. ред. А. Й. Капської, І. М. Пінчук, С. В. Толстоухової. – К., 2000. – 260 с.

10. Стельмахович М. Г. Народна педагогіка. – К. : Рад. шк., 1985. – 312 с.

11. Стельмахович М. Г. Українська родинна педагогіка : навч. посібник.

– К. : ІСДО, 1996. – 288 с.


12. Українські народні думи та історичні пісні. – К.,1990. – С.5.

13. Українські народні пісні / упор. О. М. Хмілевська. – К. : Вид-во «Му зична Україна», 1967. – 736 с.

14. Українські народні прислів’я та приказки. Дожовтневий період. – К. :

Держлітвидав УРСР, 1963. – 791 с.

Дічек Н. П.

З ІСТОРІЇ СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ:

ДО ЗАПОЧАТКУВАННЯ В УКРАЇНСЬКОМУ РАДЯНСЬКОМУ ШКІЛЬНИЦТВІ КОЛЕКТИВНИХ ФОРМ ОРГАНІЗАЦІЇ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ Перш, ніж висвітлити й проаналізувати виховні здобутки непересічного дитячого закладу – Літнього дитячого містечка, одного з піонерів запрова дження колективних методів організації життя дітей в історії української ра дянської педагогіки, зазначимо, що в основу його діяльності було покладено досвід створення малих дитячих об’єднань, вироблений з літа 1920 р. і до початку літа 1921 р. в одеській школі-комуні № 11.

Після встановлення радянської влади на частині українських земель, які ввійшли до складу УСРР, поряд з питаннями відновлення промислового та сільськогосподарського виробництва надзвичайно гостро постала пробле ма, пов’язана зі становищем дитячого населення. Як зазначав тогочасний нарком освіти УСРР Г. Гринько, «за три роки безупинної громадянської війни в Україні досяг великого напруження складний процес повного або частково го фізичного розкладу сім’ї, її господарчого виснаження й згасання, як дже рела виховательних впливів» [2, с.11]. Додаючи, що послабився і вплив зруй нованої суспільною нестабільністю школи, він наголосив на зростанні нега тивної ролі вулиці в соціалізації дітей. Г. Гринько стверджував, що «її (вулиці — прим.Н.Д.) складний дезорганізуючий і одночасно по-новому організуючий вплив і влада над дітьми росте», а тому «повстає практична проблема со ціального виховання й організації дитинства» [Там само, с.12].

Згідно з оприлюдненою в липні 1920 р. «Декларацією Наркомосвіти УСРР про соціяльне виховання дітей» установлювався курс на «охорону дитин ства, яка мусить бути одночасно і разом — і освітою, і вихованням, і году ванням, і одяганням … під час руйнації «сім’ї « не може бути «навчання» без охорони, без соціального забезпечення дитини …» [3, с. 240]. Поряд з цим саме поняття «соціальне виховання» тлумачилося в той час як таке, що означало передачу виховних функцій сім’ї «соціальному організму» (су спільству), чим утворювалася нова соціальна функція – «соціальне вихован ня» [Там само, с.237]. Ним, у відповідності до новітніх педолого-педагогічних положень, планувалося охопити не тільки все життя кожної дитини, але й усіх дітей до часів юнацтва (приблизно до 15 років).

Отже, соціальне виховання в ту історичну добу мало здійснювати за гальну організацію дитинства, тобто збирати самотніх і безпритульних дітей, забезпечувати їхній захист й охорону здоров’я, а також облаштовувати їхнє життя в гуртовій або колективній формі. Оскільки головним визнавалося со ціальне забезпечення дітей, то в умовах перехідного періоду на шляху від «теорії й практики «сім’ї і школи «до нового соціалістичного виховання» [2, с.

Докладний аналіз роботи школи-комуни міститься в статті Дічек Н.П. «Виховне новатор ство в одеській школі-комуні № 1 (початок 20-х років ХХ ст.)».

Дічек Н. П.

19] доцільною проголошувалася така система соціального виховання (соц виху), яка складалася б з різних типів дитячих установ – літні майданчики різних типів, дитячі садки, школи, школи-клуби неповного дня, денні дитячі будинки або школи повного дня, і, як найвищий ступінь – дитячі будинки. Зазначені заклади мали постійно розвиватися, видозмінюючись відповідно до вимог часу.

Саме у зв’язку з орієнтацією радянської освітньої галузі на втілення в життя принципів соціального захисту й виховання дітей у пролетарському (ко муністичному) дусі, а також у зв’язку з прагненням розвивати нові форми соціального виховання на початку 20-х років почали з’являтися дитячі містеч ка як комплексні об’єднання кількох дитячих установ, переважно — дитбу динків. Містечка розглядали як «найдосконаліший тип установи соцвиху, що досить добре справляється не тільки з суто педагогічними завданнями, але й з тими задачами, що їх нав’язує кожній дитячій установі НЕП (нова еконо мічна політика — прим.)» [8, с.132].

Протягом 20-х років ХХ ст. дитячі будинки й дитячі містечка в Україні визнавалися важливими соціально-педагогічними формами роботи з дітьми, які повністю або частково залишилися без родинної опіки. Однак лише у 1924 р.

з’явилося офіційне тимчасове положення Головсоцвиху УСРР про дитяче містечко, у якому визначалося, що воно – «установа соціального виховання, яка утворюється через об’єднання поодиноких дитячих будинків-комун…, які об’єднуються по територіальній та адміністративно-організаційній ознаках»

[10].

Уже у 1926 р., аналізуючи коротку історію існування й діяльності уста нов соцвиху (дитбудинків, дитмістечок і дитколоній), українська освітня діячка В. Дюшен зазначала, що можна виокремлювати кілька періодів.

Перший з них (1919—1922) вона вважала часом розквіту дитячих будинків, їх організовували в «масовому масштабі, з тим, щоб стали вони закладами соцвиху для більшості дітей Радянського Союзу», оскільки Наркомос УСРР трактував дитячі будинки як основу соціального виховання, де можна буде з перших років здійснювати справжнє комуністичне виховання, у той час як у школі ще йтиме боротьба між старим і новим побутом, між старою й но вою педагогікою [5, с. 9].

Другий період (1922—1925) педагог пов’язувала з розгортанням нової економічної політики в СРСР, коли влада через скрутний економічний стан вже не ставила завдання охопити всіх дітей вихованням за державний кошт, а зосереджувалася на забезпеченні й опіці бездоглядних дітей. Відбувалося скорочення контингенту дітей у дитбудинках, де залишали лише тих вихованців, хто не мав де жити, а також значне зменшення фінансування дитячих уста нов, до того ж керування дитбудинками передали органам «Допомоги дітям»

за мінімальної уваги до їх дій від Наркомосу [5, с.10—11]. Водночас почало ся створення дитячих містечок і трудових колоній, які були здатні забезпечи ти дитячим установам «економічну базу і покращити їх життя, хоча шкільне навчання в них було на досить кепському рівні» [5, с.11]. Як зазначалося в провідному українському освітньому часописі «Шлях освіти» (1923), дитячі «містечка стали наслідками шукань нових форм, які б закінчили (завершили — прим.) ідею соціального виховання» [4, с. 282].

Для третього періоду, який в Україні розпочався лише 1926 р., на думку В. Дюшен, характерним ставало повернення інтересу до роботи дитячих бу Дічек Н. П.

динків з боку Наркомосвіти та його органів, який виявився в започаткуванні розробок методичного обґрунтування навчально-виховного процесу в дит містечках і дитбудинках [5].

Таким чином, якщо на початку створення дитячих містечок їх організація була переважно результатом стихійних педагогічних пошуків ініціативних ос вітян і спричинювалася браком достатньої кількості досвідчених учителів і вихователів, спроможних проводити навчально-виховний процес, намаган ням влади «усуспільнити» молоде населення країни в контексті оновлення чинників і напрямів його соціалізації, а також відсутністю придатних приміщень і мізерністю коштів на утримання окремих численних невеликих дитячих бу динків, то вже з 1925 р. появу й функціонування виховних закладів зазначе ного типу викликали до життя дещо інші обставини. Зокрема, каузальний центр ваги зрушив у бік міркувань суто матеріально-практичного характеру: утри мання одного вихованця обходилося дешевше, якщо він жив у великому ко лективі;

при комплексній дитячій установі було набагато простіше створити профшколу з сільськогосподарським або індустріальним ухилом [1, с. 69— 70]. Останнє давало дітям змогу, по-перше, отримувати трудові професійні навички й уміння, які допомагали знайти роботу по закінченні закладу, а по друге, виробляти різноманітну продукцію, прибутки від реалізації якої вико ристовувалися на користь дитячого закладу. До того ж такий трудовий век тор в освітньо-виховному процесі дитмістечок відповідав керівним положен ням про запровадження ранньої професіоналізації, задекларованим Нарко мосом УСРР.

Переходячи до аналізу діяльності Літнього дитячого містечка, яке відкри лося під Одесою ще в березні 1920 р. [12, с. 56], зазначимо, що лише влітку 1921 р. у ньому розпочався природний педагогічний експеримент у дусі по шуків шляхів оновлення вихованого процесу. Переважна більшість нова торських організаційно-виховних форм, упроваджених у роботу цього містеч ка, були започатковані й апробовані в одеській школі-комуні №1. Завдяки публікаціям у пресі представників цієї школи — і вихованців, і педагогів, а також завдяки їхнім виступам на міських конференціях з питань соціального виховання про їхній плідний досвід стало відомо в середовищі подібних зак ладів, а також у керівній освітній установі м. Одеси – губернському відділі народної освіти (далі – ГубВНО). Досвід школи-комуни №1 визнали успішним і доцільним для втілення в роботі й інших дитячих установ. За наказом Губ ВНО [15, с. 61] на початку літа 1921 р. одного з керівників школи-комуни2 і вихованця-керівника комуністичного гуртка цього ж закладу було «мобілізо вано для організації педагогічної частини всіх дитячих закладів, сконцентро ваних у Люстдорфі3, і об’єднаних в одне Літнє дитяче містечко» [15, с. 61—62].

Якщо коротко схарактеризувати досвід школи-комуни № 1, який виріши ли використати, то насамперед йшлося про широко запроваджену в її стінах діяльність різноманітних локальних («органічних» – за висловами педагогів На нашу думку, такою особою був Н. Шульман, про що можна здогадатися зі статті С. Лозинського «Боротьба груп у дитячому будинку» (вона вміщена у збірнику «Опыт и проблемы социального воспитания», вип. 3, 1923 р., с. 55), хоча прямих доказів цього не знайдено.

Люстдорф – курортна місцина під м. Одеса, де були зосереджені вілли й дачі заможних власників. Після встановлення в місті радянської влади маєтності було експропрійовано й відда но під дитяче містечко для знедоленої молоді ще в березні 1920 р.


Дічек Н. П.

авторів) об’єднань дітей за творчими інтересами, а головне — про роботу самоорганізованого дитячого комуністичного гуртка, що взяв на себе функції спрямування й керівництва всіма сферами життя школи-комуни та успішно з ними впорався. Вихованця-керівника цього комгуртка вирішили запросити до співпраці в Люстдорф через те, що в містечку склалася критична ситуація – «не було потрібного педагогічного персоналу і серед зібраних поспіхом з різних закладів дітей у значній кількості знаходиться елемент соціально за недбаний і деморалізований» [15, с. 62]. Однак ватажок комгуртка висунув вимогу про те, що він має забрати до Літнього дитячого містечка весь свій гурток, який, по-перше, продовжить там розпочату в школі-комуні роботу, а, по-друге, лише за допомоги гуртківців-однодумців можна буде організувати життя молоді в Люстдорфі.

Описуючи контингент дітей, які опинилися в містечку, автори нарису про життя школи-комуни № 1 і Літнього дитячого містечка педагоги Н. Шульман і С. Рівес зазначали, що, переважно, це були діти вулиці й міських передмість, які раніше займалися жебракуванням, дрібними крадіжками, часом – брали участь у нальотах. До них приєднали також молодь із сиротинців та виправ них будинків, а також з деяких шкіл. Усього в містечку знаходилася строката юрба з понад 700 осіб [11, с.УІ ]. Згадуючи свої перші враження від дитячого складу, С. Рівес писав, що Люстдорф – «бурхливе море хуліганства і банди тизму» [13, с. 87] Серед вихователів містечка в основному переважала молодь без до свіду, не підготовлена до роботи в таких складних обставинах. Додамо та кож, що повоєнна розруха спричинювала великі нестатки не в лише в необхі дному для дитячого закладу обладнанні, а головне — у їжі, тому юні члени поселення були зайняті пошуком додаткових джерел харчування й не завжди робили це законним шляхом.

Коли новопризначений керівник педагогічної частини4 зібрав персонал містечка й вислухав їхні сумні доповіді про стан роботи в закладі, про дезор ганізованість і грубість вихованців, про те, що вони не хочуть вчитися і зай няті лише пошуком їжі, то у відповідь вони почули коротку історію подій і педагогічних пошуків у школі-комуні. Найсуттєвішим, на думку доповідача, у чому полягав успіх виховної та організаційної роботи, було те, що і санітар ний легіон, і трудовий загін вихованців-чорноробів, і комгурток «живилися найціннішим у житті дитини, як і всього людства, – ж а д о б о ю м о г у т н о с т і та с в о б о д и. Кожен їхній крок був демонстрацією сили й незалежності.

Вони героїчно змагалися з ворожою дійсністю, освітлюючи свій шлях гасла ми: організованість, сила і радість, прикрашаючи свої груди емблемами і зна ками перемоги, — і кожне напруження їхніх м’язів, кожне зусилля їхньої волі становило для них гордість і радість» [15, с. 66].

Наголошуючи, що на спільних зборах слід покласти кінець нудним бесідам про мораль, завідувач зазначив, що натомість необхідно без зволікань за кликати всіх дітей до «однієї армії дитячої сили», юнь має групуватися струн кими лавами, загонами, частинами, патрулями, кожен зі своєю емблемою, прапором, піснями й гімнами [15, с. 66—67]. Він пояснив, що в дітей, які «відчу ють себе членами чогось сильного, могутнього і прекрасного», зросте са На нашу думку, яка сформувалася під час ознайомлення з різними друкованими матеріа лами цього періоду, завідувачем педагогічної частини був саме Н. Шульман.

Дічек Н. П.

моповага й самооцінка, а це дасть змогу сконцентрувати їхню, поки що роз порошену, енергію на досягнення високої мети. Підтриманий у своїх поглядах на подальші зміни в житті дитячого містечка завідувач проконсультував ба жаючих вихователів, і всі разом вони накреслили найближчі педагогічні зав дання.

Педагогічна робота розпочалася з того, що вихователі поінформували дітей про організацію загонів, які називали патрулями. Серед вихованців знайшлися волонтери, і вже назавтра частина молодого населення містечка колонами вишикувалася на найбільшій площі Люстдорфа. Там само, за сто лами, розташувалася педагогічна комісія, до якої ввійшли лікар, інструктор зі спорту і фізичного виховання, шкільний інструктор і завідувач педагогічної частини. Останній виголосив коротку вступну промову про те, що діти поки не вміють використовувати ті чудові курортні можливості, яких їм надали, а го ловне – у містечку панує нудьга й саме для створення веселощів і радості їх закликали на зібрання. У пропозиціях до вихованців прозвучало запрошення до створення «єдиного, стрункого легіону дитячої сили і радості», задля чого треба розподілитися на окремі патрулі, установити суворий розпорядок жит тя, розробити с в о ї закони, с в о ю дисципліну, обрати с в о ї х командирів, які слідкуватимуть за всім, і спільно, дружніми зусиллями влаштувати нове життя. Водночас, завідувач зауважив, життя в патрулях буде і приємним, і складним, тому, що кожному члену такого об’єднання треба вміти підкоряти ся й не чинити кожен раз, як заманеться.

Далі педагогічна комісія провела ретельний огляд вишикуваних дітей, у ході якого встановили стан їхнього здоров’я, спортивні нахили й можливості, оцінили рівень розвитку і знань, з’ясували відомості про минуле й соціальний стан кожного. Згодом, порадившись, комісія оголосила, що всіх вихованців, які з’явилися на огляд, зарахували до легіону. У відповідності до фізичного розвитку й рівня підготовки кожної особи склали різні патрулі (або загони). З тексту книги можна здогадатися, що ці об’єднання дітей були різновіковими загонами, хоча найменших дітей усе ж згрупували окремо. Важливим вихов ним і згуртовуючим моментом стало те, що наприкінці процедури, перегрупо вані в патрулі, вихованці разом заспівали «Інтернаціонал» та організовано, з бадьорим співом, вирушили до їдалень. Ще на початку роботи в школі-ко муні № 1 Н. Шульман і С. Рівес переконалися у великій об’єднуючій силі спільного співу, у реальній можливості розпочати гуртування й організацію дітей саме з хорового співу.

Після обіду педагоги запропонували вихованцям за бажанням щось про декламувати, або заспівати, або зіграти. Цей імпровізований концерт не тільки продовжувався цілий вечір і щиро всіх порадував, але й закінчився проголошенням загальної думки: «Хай живе організоване життя», яку діти підтримали багаторазовим «ура». Цей виховний «хід», хоча й не підготовле ний заздалегідь, теж був відомий вихователям школи-комуни як дієвий засіб збудження та активізації дитячої природи, її спонукання до творчого вияву.

Надалі, подібним чином, поступово педагогічна комісія оглянула всіх дітей містечка й розподілила їх на патрулі. Але в її роботі були і деякі перерви, коли вона зосереджувала свою увагу на організації життя у вже зорганізованих об’єднаннях, оскільки, як міркували вихователі, відсутність конкретної діяль ності могла призвести до їх розвалу. Серед перших справ новостворених патрулів – облаштування і прикрашання своїх помешкань, розподіл обов’язків Дічек Н. П.

і справ між членами угруповань, вибір назви й емблеми кожного патруля, а також обрання командира. Автори книжки неодноразово зазначали, що діти містечка, які ще не були зорганізовані, з нетерпінням цікавилися, коли на дійде і їхня черга «на організацію», що свідчить про бажання «аморфних дитячих мас» упорядкувати своє існування.

Щоденний розпорядок життя патрулів у містечку був регламентований і однаковий для всіх. Ранок починався о 6-й годині з проведення гімнасти ки, на яку за барабанним сигналом скликалися всі мешканці містечка, і вони збігалися з усіх пагорбів у долину на гімнастичний плац із патрульними зна менами і палицями для вправ. «Усі околиці сповнюються веселими, дзвінки ми співами дітей і перед очима спостерігачів відкривається картина зла годженої, організованої, ритмічно крокуючої, дитячої армії», — зазначали автори книжки.

Після вранішніх фізичних вправ діти снідали (пили чай) і прибирали. Ко жен патруль займався впорядкуванням свого приміщення і прилеглих тери торій. Далі проводилося навчання, яке тривало до трьох годин дня за пев ним для кожного патруля графіком у прилаштованій під школу будівлі. Через обмежену кількість кваліфікованих учителів необхідним виявився саме так організований порядок навчання. Після занять під орудою інструкторів з фізкультури діти йшли на пляж, де, крім купання і прийняття сонячних ванн, вихованці займалися фізвправами. Весь опоряджений пляж було розподіле но між патрулями, які на свій смак і розсуд причепурили відведені їм ділянки:

деякі обладнали парадний вхід з алеями і воротами, інші – збудували з камі ння столики, десь обладнали примітивний телефон з пустих коробок і дроту. А один з патрулів змайстрував на своїй території сонячний годинник [15, с. 77].

Звичайно, найяскравіше дитяча творчість виявлялася в післяобідню пору, коли розпочиналася клубна робота. У відведених приміщеннях працю вали музичний, драматичний, образотворчий, спортивний, літературно-нау ковий клуби. Було відкрито бібліотеку, читальню й музей природознавства.

Заняття в клубах відрізнялися від ранкових навчальних лише тим, що вони не були обов’язковими для вихованців [15, с. 77]. За свідченням педагогів, спо чатку до клубів ходило небагато дітей, тільки ті, хто вже мав цілком конкретні вподобання й інтереси. І лише після оголошення радою патрульних про підго товку до урочистого офіційного відкриття ради патрулів Літнього містечка участь дітей у клубній роботі значно пожвавилася.

За ініціативою ватажка комгуртка, який агітацією про користь і не обхідність видання в містечку власної газети, як це було в школі-комуні, пе реконав й інших вихованців, розпочалося видання газети «Нове життя». Уже через шість днів вийшов її перший номер, на шпальтах якого розповідалося про початковий етап розбудови Літнього містечка. Надалі газета виходила щотижня. До її редакції ввійшли два досвідчені журналісти – члени комгуртка зі школи-комуни № 1 і їхній ватажок як головний редактор, а також два хлоп чики з дитячого будинку № 1.

Описана ідилічна картина життя в Люстдорфі, проте, неодноразово зать марювалася проявами стихійної поведінки вихованців, їхнім небажанням підкорятися запровадженому розпорядку: діти втікали на «невод» (вид ри боловлі), бо хотіли їсти, з тієї ж причини грабували кухні та продовольчі склади, прогулювали навчання, тиняючись містечком, купалися не у відведений для цього час тощо. Як зазначав у своїй розвідці, присвяченій установленню прин Дічек Н. П.

ципів розвитку дитячих об’єднань-колективів і основаній на досвідному вив ченні протягом 1922—1923 рр. 17 одеських дитячих будинків, педолог С. Ло зинський, у дитячих установах, де «гарно розвивається колектив, зазвичай виникає група на основі різного розуміння дітьми своєї ролі в колективі, різно го рівня розвитку, соціального почуття і різного світосприйняття» [7, с. 66].

Описуючи щоденні турботи членів Літнього містечка, Н. Шульман і С. Рівес змальовують картини змагання між тими вихованцями, хто визнав доцільність колективного співжиття, і тими, хто не хотів йому підкорятися. Прикладом може слугувати випадок з прибиранням засміченого пляжу, яке розпочали патрулі, і зведення їхньої роботи нанівець групою порушників. Цей конфлікт члени патрулів розв’язали шляхом організації цілодобового чергування на пляжі, що стало свідченням сили колективного рішення і міці волі, а також поширення в містечку «загального духу організації і дисципліни» [15, с. 76].

Аби припинити прояви недисциплінованості серед вихованців, на раді патрульних вирішили запровадити чергування караулу, який мав слідкувати за порядком на території містечка. Ці дії викликали супротив «бунтарів», які у відповідь вирішили, об’єднавшись, нападати на караул і бити його членів. У результаті такого змагання все ж довелося констатувати, що на частину ви хованців не вплинув ні колективістський дух містечка, ні можливості творчо го докладання власних сил, і тому за постановою адміністрації їх змушені були відправити до Одеси в розпорядження комісії у справах неповнолітніх пра вопорушників [15, с. 79].

У газетному відгуку на цю подію редактор, ватажок комгуртка школи-ко муни № 1, зазначав: «Необхідно, щоб всі зрозуміли користь патрульного жит тя … Не було іншого виходу. Вони (вигнанці — прим.Н.Д.) руйнували наше життя… Але вони ще повернуться. Вони, безумовно, виправляться, і ми їх приймемо, як своїх товаришів» [Там само]. Описаний випадок прискорив організацію комуністичного гуртка в дитячому містечку, що взяв на себе зав дання – «жити як комуністи і показати іншим, як повинні жити комуністи, тоб то показати зразки праці і товариської солідарності» [15, с. 80].

Загалом, життя в Літньому містечку, подібно до життя в школі-комуні № 1, було насичене урочистими зібраннями й численними святами. Необхідно підкреслити, що такі заходи дуже пожвавлювали й урізноманітнювали будні дітей, і до того ж, активізували їхній творчий потенціал. Так, свято відкриття ради патрульних, яке відбулося через два тижні від початку функціонування містечка, наочно продемонструвало різницю між колишнім життям дітей і їхнім, сповненим радістю і творчою діяльністю, оновленим життям.

Через місяць від початку роботи Літнього містечка в залі театру відбув ся призначений дітьми «день звіту», на якому було проголошено ділові, дещо задовгі, як зазначають автори-педагоги, але цікаві, з точки зору висвітлення змін у свідомості дітей і їхньому ставленні до дійсності, доповіді. Фактично була представлена історія боротьби дітей з власною неорганізованістю, і досягнень на зазначеному шляху. Провідна думка, яка повторювалася у всіх виступах, — визнання того, що «у нас є поки що недоліки, але чим далі, тим стає краще» [15, с. 82]. Про це згодом писали й дописувачі в 4-му номері газети «Нове життя».

Під час обговорення доповідей з’ясувалося, що найважливішими питан нями, які вимагали якнайшвидшого розв’язання, були: 1) черговість у прове денні прибирання;

2) доцільність переходу від пайкового харчування до їда Дічек Н. П.

лень-комун, де кожен їсть у відповідності до своєї потреби і за спільним сто лом;

3) стан дисципліни вихованців.

Якщо узагальнити думки дітей з цих питань, то можна стверджувати, що виявилося їхнє небажання пристати до більшості пропозицій, висловлених головним ініціатором новацій – комгуртком. Так, з приводу прибирань ухва лили виконувати будь-яку роботу в межах патруля лише спільними зусилля ми, не встановлюючи чергувань, оскільки «спільна праця створює зовсім інший настрій». Щодо запровадження їдалень-комун, як це було в школі комуні № 1, то одержання індивідуальної пайки – півфунта хліба5 – особисто кожним вихованцем було одностайно визнано єдино можливим варіантом харчування. Лише в питанні приведення до загальних вимог порядку недис циплінованих дітей збори схвально поставилися до пропозиції ватажка ком гуртка, обраного до того ж головою виконавчої ради в раді патрулів, не виок ремлювати бунтарів у спеціальний перевиховний загін. З’ясувавши, що в кож ному патрулі було не більше 6—7 таких осіб, він запропонував не застосову вати до них ніяких особливих дисциплінарних заходів і впливати на них сила ми самих вихованців, що дитячий загал одностайно підтримав.

За традицією школи-комуни №1, збори закінчилися хоровим співом «Інтернаціоналу» і музично-драматичним вечором, улаштованим спільно дітьми й вихователями.

Утіленню планів з подальшого покращення життя Літнього містечка за важав голод. Часом, через не підвезення провіанту, діти на кілька днів зали шалися зовсім голодними, що підривало їхні і так кволі сили та сприяло зане паданню духом. Діти частково розбредалися в пошуках хоча б чогось їстівного, вирушали на «невод» або до міста.

Для моральної підтримки підупалих духом комгурток вирішив видати спеціальний листок за назвою «Голодні дні», де ініціатори заходу відобрази ли стан містечка. Так, один з авторів писав: «Усі голодні тиняються без діла … Ніхто не може думати про роботу, бо крутиться у голові і ноги не хочуть іти», а інший хлопчик констатував: «Голод зруйнував усе наше нове життя і водночас – роботу у гуртках і у школі». Наведемо ще одну промовисту фра зу: «За ці декілька днів містечко завмерло і, якщо б чужа людина потрапила до нашого містечка, то подумала б, що ми мертві» [15, с. 85]. Така жахлива картина стану дітей, описана свідками подій, дає змогу хоча б приблизно зро зуміти нам, нащадкам, у яких тяжких умовах часом мусили жити та працювати, виховувати й учитися наші співвітчизники. Однак зазначимо, що всі статті листка закінчувалися закликами до дітей триматися й продовжувати розпо чату справу.

Останнім важливим запланованим заходом стало урочисте відкриття легіону. За прикладом досвіду школи-комуни № 1, діти придумали слова та мелодію його гімну, а також емблему6, яку мав би носити на грудях кожен член Літнього містечка. Під час колективних обговорень дійшли думки, що найточніше відображатиме дух містечка слово, у якому поєднано поняття світла й сили, тобто «Світосильний». Загалом, термін «легіон» утілював для Півфунта – це 204 грами.

На емблемі було зображено боротьбу сонця з грозою, що відповідало запропонованій назві легіону – «Світосильний».

Дічек Н. П.

членів Літнього дитячого містечка їхнє «єднання у спільну, згуртовану сім’ю»

[15, с. 86], а фактично – означав назву того цілого, що утворювали всі пат рулі, як частини, разом.

До запланованого грандіозного концерту драматичний гурток підготу вав численні номери, так само вчинив збірний хор містечка. Комгурток зосе редився на підготовці спеціального випуску газети.

Святкування утворення легіону розтяглося на два дні, відобразивши колективне творче натхнення й бажання до самовиявлення окремого вихо ванця – «чудові номери гімнастики;

зворушливі вистави «спілки чайок і гно миків», тобто наймолодших дітей, «танок стихій» драматичного гуртка, сцен ка «з майстерні до міста» комгуртка;

всі ці вистави, у яких брали участь не одиниці, а величезні маси дітей під відкритим синім небом, над широким спо кійним морем, були справжнім проявом колективної радості і колективної сили»

[15, с. 88].

Оскільки прийшла осінь і членам Літнього містечка слід було повертати ся до своїх закладів у м. Одесі, бо життя в літніх дачних приміщеннях ставало не можливим, то останнім, спільно проведеним, заходом вирішили зробити прощальний вечір. Крім уже звичних номерів самодіяльності, цікавим, на нашу думку, став той факт, що на цьому зібранні вихованці дитячого будинку № на знак дружби подарували своїм товаришам по містечку, які від’їжджали пер шими, портрет Т. Шевченка з пам’ятним надписом [15, с. 90].

З опису від’їздних клопотів постає картина організації злагодженої робо ти з евакуації дитячого поселення: рада патрульних постановила створити евакуаційні комісії при кожній школі й дитбудинку, а з представників від цих комісій утворили центральний евакуаційний комітет (ЦЕК) для всього містеч ка. Останній займався турботами про відправку загальних установ містечка, готуючи й роздаючи розпорядження шкільним комісіям. Від’їзди проходили дружно і з урочистостями: з піднятим прапором легіону, зі співом «Інтернаці оналу», з привітальним і напутнім словом від керівника ЦЕК.

В Одесі частині дитячого містечка відвели кілька кварталів і напередодні свята Жовтневої революції присвоїли її ім’я – Містечко ім. Жовтневої рево люції. У доповіді на засіданні Одеської філії Всеукраїнського Науково-педа гогічного Комітету й Асоціації Наукової Педагогіки Н. Шульман, спираючись на ефективний досвід діяльності школи-комуни і Літнього дитячого містечка, так узагальнив результати виховного досвіду: «Діти утворюють Інтернаціо нальний робітничий легіон, шикуються у щільні ряди землеробів, будівників, металістів і загони інших професій і розпочинають насамперед облаштуван ня с в о г о н о в о г о дитячого світу « [14, с. 48].



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.