авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 13 |

«независимый институт СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ОБЗОР СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В РОССИИ Начало 2000-х Москва, 2007 УДК ...»

-- [ Страница 3 ] --

В то же время выделение субвенций из региональных бюджетов мест ным бюджетам на образование привело к постановке вопроса о принципах распределения выделяемых бюджетных ассигнований и фактически имен но это решение дало реальный импульс к переходу на нормативно-подуше вой принцип финансирования общего образования. Субвенции местным бюджетам на осуществление образовательного процесса стали постепенно рассчитываться исходя из численности учащихся в том или ином муници палитете, т.е. по подушевому принципу.

Однако местные власти при распределении получаемых средств между школами механизм подушевого финансирования уже не используют, а, как правило, руководствуются другими принципами: сохранение сети и кад рового состава школ, обеспечение социальной стабильности. Сокращение численности учащихся в силу демографических причин ежегодно приво дит к сокращению числа школ и учителей примерно на 1–2%. Этот про цесс был бы значительно более интенсивным, если бы финансирование школ осуществлялось строго по подушевым нормативам.

В 2005 г. в ведение субъектов РФ были переданы практически все учебные заведения начального профессионального образования (более 3,4 тыс.). Началась передача на региональный уровень и учебных заведе ний СПО, которую планируется завершить в 2007 г.

Данное решение было принято из вполне рациональных соображе ний, что учреждения НПО и СПО готовят преимущественно кадры для локальных (региональных и местных) рынков труда, поэтому они должны управляться и финансироваться на региональном уровне. Однако оно мо жет иметь далеко идущие и непредсказуемые последствия. Прежде всего, учебные заведения НПО и СПО, которые находятся в одном субъекте Фе дерации, не смогут принимать учащихся и студентов из других регионов на бюджетной (бесплатной) основе. Особенно серьезна данная проблема для «пограничных» территорий, в учебных заведениях которых традиционно учились подростки и молодежь из двух, а иногда даже из трех регионов.

2005 г. показал, что от «чужих» учащихся уже стали избавляться. В условиях российских расстояний, отсутствия общежитий, демографического спада, низких доходов тех групп населения, дети которых учатся в учебных заве дениях НПО и СПО, данная ситуация может привести к серьезным соци альным проблемам, когда определенные категории детей просто не смогут получить профессиональное образование.

Проблематичным, на наш взгляд, является и представление о том, что после передачи в ведение регионов системы начального и среднего про фессионального образования начнут в большей мере ориентироваться на региональные рынки труда. Во-первых, финансировавшиеся из федераль ного бюджета учебные заведения НПО и СПО уже давно ориентируются на собственные возможности (есть оборудование и кадры) или на спрос населения и, в меньшей мере, на работодателей. Именно эти факторы Глава обусловили переориентацию многих учебных заведений НПО на подго товку парикмахеров, поваров, официантов, автослесарей, автомехаников и т.п. Те же процессы происходили и в учебных заведениях СПО, где на чали готовить бухгалтеров и экономистов, менеджеров и специалистов по информационным технологиям.

Во-вторых, опыт регионов, которые в середине 1990-х гг. взяли в свое ведение учебные заведения НПО, свидетельствует, что в них ситуация со структурой подготавливаемых кадров практически не отличалась от струк туры подготовки в федеральных учреждениях НПО43.

В-третьих, для многих субъектов Федерации содержать систему НПО будет весьма нелегко, что приведет к еще большему усилению дифферен циации расходов на образование на региональном уровне.

В-четвертых, сразу после окончания учебных заведений НПО и СПО юноши призываются в армию. После демобилизации (через 2 года службы) молодые люди либо приобретают новую профессию, либо меняют место жительства, либо происходит и то, и другое. В результате никакой ориента ции на локальные рынки труда при подготовке по «мужским профессиям и специальностям» добиться не удается, и средства региональных бюджетов в этой части будут расходоваться с крайне низкой эффективностью. При этом важнейшая государственная задача подготовки квалифицированных рабочих не будет решена.

Вместе с тем передача учреждений НПО и СПО на региональный уро вень может привести к более интенсивной реструктуризации сети учреж дений НПО и СПО (в силу дефицита средств) и создания интегрированных учебных заведений профессионального образования. Однако одновремен но может быть закрыт путь к созданию университетских комплексов, куда бы вошли учреждения НПО, СПО и вузы.

3.2.4. Расходы населения на образование В 2000–2005 гг. наблюдался быстрый рост расходов населения и предпри ятий на образование, которые регистрируются официальной статистикой как объем платных услуг. Он составлял 10–17% в год в реальном выраже нии (рис. 3.4).

Наибольший объем платных услуг системы образования предоставлял ся в столицах, Москве и Санкт-Петербурге, но по абсолютному значению показателя Москва в несколько раз обгоняла северную столицу. Если рас сматривать 5 регионов с наивысшими значениями данного показателя, то их разрыв с Москвой на протяжении рассматриваемого периода, хотя и не сколько сократился, остается очень большим (рис. 3.5).

Приведенные данные не учитывают теневых расходов, связанных с по лучением образования. Как уже отмечалось выше, по данным регулярно См., например: Состояние системы образования Самарской области в 2002/2003 учебном го ду // Аналитическая записка Департамента образования и науки Администрации Самарской области и Регионального центра мониторинга в образовании. — Самара, 2003.

ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ Рисунок 3. Динамика объема платных услуг системы образования в реальном выражении 90 120% 117,9% 77, 115% 113,4% 69, 113,1% 62, 60 110% 110,6% Млрд. руб.

53,2 110,9% 47, 41,5 105% 30 100% 100,0% 95% 0 90% 2000 2001 2002 2003 2004 Объем платных услуг системы образования c учетом индекса потребительских цен Динамика платных услуг системы образования с учетом индекса потребительских цен Источник: Образование в Российской Федерации: Статистический ежегодник. — М.: ГУ ВШЭ, 2005. Росстат, Россия в цифрах.

го мониторинга ГУ ВШЭ, совокупные расходы населения на образование (легальные и теневые) в 2004 г. составили 326 млрд. руб., предприятий — 16 млрд. руб44. Если принять эти оценки, то официальная статистика не уловила (недооценила) в указанном году более 223 млрд. руб. Следователь но, более 50% платных услуг в образовательной сфере находится в «тени», причем довольно глубокой. Представляется, что это не совсем так, и социо логические данные несколько преувеличивают реальный объем расходов населения на образовательные цели. По нашим оценкам, в 2004 г. теневые расходы населения составляли не более 100 млрд. руб. Другими словами, расходы населения и предприятий на образование равнялись примерно 270–280 млрд. руб.

Основные направления расходования средств населения — это опла та образования в высшей школе и учебных заведениях СПО (легальная и теневая), плата репетиторам за занятия по предметам (на всех уровнях образования, не включая оплату подготовки в вуз), плата репетиторам за подготовку в вуз (здесь почасовые ставки, как правило, превышают поча совые ставки за занятия по предметам) и взятки за поступление или сдачу экзаменов в учебном заведении.

Экономика образования, итоги мониторинга. — ГУ ВШЭ, 2004. С. 2.

Глава Рисунок 3. Объем платных услуг системы образования в регионах РФ, млрд. руб.

25 20 15 млрд. руб.

10 2000 2001 2002 г. Москва г. Санкт Петербург Московская область Свердловская область Тюменская область Источник: Образование в Российской Федерации. Статистический ежегодник. ГУ ВШЭ.

М., 2005.

По данным ГУ ВШЭ45, в системе общего образования платят за допол нительные образовательные услуги в школе примерно 2% детей. Объем неформальных платежей в системе общего образования (за исключени ем репетиторства по предметам) составляет около 10–20% ее легальных внебюджетных доходов, т.е. примерно 1–2 млрд. руб. В целом на 1 учите ля легальных и теневых доходов приходится около 7,5 тыс. руб. в год, или 625 руб. в месяц. Это составляет чуть больше 20% средней учительской за работной платы (около 3,1 тыс. руб.) В начальном и среднем профессиональном образовании основные статьи неформальных расходов семей — покупка подарков преподавате лям (эти расходы, по данным социологических исследований, в среднем не превышают 350 руб. за 8 месяцев обучения), оплата ремонта (примерно 300 руб. в случае осуществления данной траты) и спонсорские взносы (1,9–2,0 тыс. руб.)46.

Рощина Я.М. Сколько стоит образование в России? // Экономика образования. 2006. № 1.

Там же.

ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ 3.3. Структурная политика в системе образования 3.3.1. Развитие массового высшего образования и изменения в структуре подготовки кадров В России в последние годы наблюдается бум высшего образования: стре мительно возросло число высших учебных заведений: с 1991 г. по 2004 г.

более чем 5,3 раза, а также численность студентов: с 1992 г. по 2005 г. в 2, раза. Только за 2000–2005 гг. численность студентов выросла почти в 1, раза с 4,7 до 7,0 млн. чел. В РСФСР удвоение числа студентов вузов с нача ла 60-х годов ХХ века потребовало почти 20 лет, в Российской Федерации начала XXI века этот процесс занял менее 6 лет (рис. 3.6).

Бум высшего образования стал реакцией на произошедшее обесцене ние человеческого капитала в период экономического кризиса 1990-х гг.:

повышение уровня образования позволяло преодолевать неопределен ность экономического развития и повышало адаптивные возможности молодежи в новой социальной и экономической среде. При этом получе ние высшего образования становится социальной нормой для населения России47.

Рисунок 3. Численность студентов вузов по формам обучения (всего, очное, заочное, тыс. чел.) ты с.чел.

19 19 19 19 19 19 19 19 20 20 20 Всего Очное Заочное Источник: Образование в Российской Федерации // Статистический ежегодник. — М.: ГУ ВШЭ, 2005. Росстат, Россия в цифрах.

Превращение высшего образования в социальную норму впервые было отмечено А. Левин соном (Дубин, Гудков, Левинсон и др., 2004) и затем получило подтверждение в других исследо ваниях. См., например, Мониторинг экономики образования. Анализ взаимосвязей системы образования и рынка труда в России// Информационный бюллетень. 2005. № 1 [9]. Требования работодателей к системе профессионального образования. — М.: МАКС Пресс, 2006.

Глава Круг социальных функций высшей школы существенно расширился.

Во многих дотационных регионах она превращается в «социальный сейф», предотвращающий высокую молодежную безработицу, по всей стра не служит «законным» механизмом уклонения юношей от армии, компен сацией низкого уровня школьного образования, все больше превращается в институт социализации, а не профессионализации молодежи до 22 лет.

Кроме того, она функционирует как машина по присвоению определен ного социального статуса для многих работающих, когда формальным тре бованием к занятию должности является наличие высшего образования48.

На фоне общего роста студенческого контингента в России произошло серьезное переформатирование всей системы высшего образования и, бо лее широко, всей системы профессионального образования.

Прежде всего обращает на себя внимание, что темп роста числа студен тов-заочников в последние годы превышает темп роста числа студентов очной формы обучения (рис. 3.6). Если в 1992 г. на очную форму обучения принималось 69% от общего приема, а на заочную — 24,8%, то в 2005 г.

прием на заочную форму обучения достиг 42,0%, на очную форму обуче ния снизился до 50,6 от общей численности принятых на 1-й курс.

Общепризнано, что качество заочного обучения ниже, чем очного. Если к этому прибавить прием в филиалы государственных и негосударствен ных вузов, где качество образования, как правило, существенно ниже, чем в головном вузе, то можно сделать вывод, что столь быстрое расширение системы высшего образования происходило в форме развития массового высшего образования невысокого качества, доступного для подавляющего большинства поступающих.

В противовес массовому образованию стало четче обрисовываться элитное высшее образование, недоступное для массового абитуриента в силу либо высоких требований к поступающим, либо высокой платы за обучение49. В то же время в качестве элитного образования начинают вос приниматься некоторые специальности и направления подготовки, пре стижность которых или мода на которые растет.

Подготовка кадров с высшим образованием по отраслевой специа лизации «Экономика и право» увеличилась с 484,6 тыс. чел. в 2000/ учебном году до 941,6 тыс. чел. в 2004/2005 учебном году (почти в 2 раза).

Специалистов с экономическим, управленческим и юридическим образо ванием при переходе к рыночной системе хозяйства стало остро не хва тать. Востребованность рынком указанных кадров привела к повышению престижа этих специальностей. Вузы открывают соответствующие специ альности, подготовка одновременно становится и массовой, и престижной Этим во многом объясняется быстрый рост заочного образования.

Дифференциация высшего образования по линии «массовое–элитное» и различия в их до ступности были предметом специального исследования, выполненного НИСП. См.: Социаль ная дифференциация высшего образования / Отв. ред. С.В. Шишкин // Независимый институт социальной политики. — М.: Поматур, 2005.

ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ даже в непрофильных вузах, в том числе технических. Уровень платы при подготовке по экономическим и юридическим специальностям в непро фильных вузах в среднем остается на 25–40% выше, чем, например, по профильным техническим специальностям.

Одновременно интенсивно увеличивалась подготовка кадров по отрас левой специализации «Образование»: за 5 лет она увеличилась почти в 1, раза, т.е. росла практически с темпом роста числа студентов. Учитывая значительно более «сборный» характер этой отраслевой специализации по сравнению с «Экономикой и правом», можно заключить, что расширился спрос на гуманитарные специальности. Вместе с тем если проанализиро вать более детальные данные, а именно динамику численности студентов государственных и муниципальных вузов по группам специальностей до 2005 г., то ситуация выглядит следующим образом (рис. 3.7).

С 2005 г. состав групп специальностей изменился. Если рассматривать новые группы специальностей, то большая часть выявленных тенденций сохранилась и в 2004/2005–2005/2006 учебных годах (рис. 3.8).

По динамике роста численности крайне престижной специальностью становится «информатика и вычислительная техника». Престижной про должает оставаться «экономика и управление», но здесь уже намечается некоторый перелом тенденции. Группа гуманитарно-социальных специ альностей также входит в лидирующую группу, но начинает утрачивать Рисунок 3. Динамика численности студентов вузов по группам специальностей в 1995–2004 гг. (1995 = 100%) 400% 350% 300% 250% 200% 150% 100% 50% 0% 1995/1996 2000/2001 2003/ Гуманитарно социальные Образование Экономика и управление Естественнонаучные Информатика и вычислительная техника Источник: Образование в Российской Федерации. Стат. ежегодник. М.: ГУ ВШЭ, 2005.

Глава Рисунок 3. Динамика численности студентов по группам специальностей в государствен ных и муниципальных вузах в 2004/2005–2005/2006 учебных годах 110% 105% 100% 95% 90% 85% 2004/2005 2005/ Естественные науки Гуманитарные науки Социальные науки Образование и педагогика Экономика и управление Информатика и вычислительная техника Источник: Индикаторы образования: Статистический сборник. — М.: ГУ ВШЭ, 2006.

позиции: темп роста уступает среднему. В лидирующую группу в настоя щее время входят специальности группы «сервис», а также «культура и ис кусство», при этом по специальностям сервиса лидируют государственные вузы (рост численности студентов по этой группе составил с 1995 по 2004 г.

6,8 раз), а по культуре — негосударственные (рост в 6,3 раза).

Таким образом, процесс быстрой «массовизации» высшего образо вания, который затронул практически все отрасли подготовки, а также группы специальностей и направления, шел неравномерно, что приве ло к существенному изменению структуры подготовки. Прежде элитные (престижные) специальности в новых условиях уступили место другим, которые в советское время не пользовались особой популярностью. Центр тяжести явно сместился в сторону экономических, управленческих и юри дических специальностей, специальностей сервиса и гуманитарно-соци альных специальностей. В последние годы к этому списку добавляется «информатика и вычислительная техника». Вместе с тем нельзя не отме тить, что при всей выраженности тенденций ситуация достаточно сильно отличается в государственном и негосударственном секторе высшего обра зования. В государственном секторе бюджетный сегмент сохраняет рост по специальностям, которые рыночным спросом не пользуются.

ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ 3.3.2. Функциональная дифференциация высшего образования по линии «общее–специальное»

Быстрое и резкое увеличение контингента высшей школы внесло в повест ку обсуждение вопроса о новом разделении высшего образования на общее высшее и высшее профессиональное образование. Превращение высшего образования в социальную норму привело к тому, что молодежь все чаще получает высшее образование вынужденно, под давлением семьи или, даже более широко, социального окружения50.

Согласно данным социологических исследований, направленных на выявление требований работодателей к работнику51, наличие у работника высшего образования рассматривается работодателем как императивное требование для большинства рабочих мест, кроме мест простого ручного труда. При использовании сложного (дорогостоящего) оборудования даже на традиционные рабочие места в настоящее время работодатель пред почитает брать работника с высшим образованием. Это рассматривается как культурная норма, определяющая поведение сотрудника в процес се труда. По мнению большинства работодателей, высшее образование определяет дисциплинированность, исполнительность, коммуникабель ность, ответственность, мотивированность (нацеленность на получение результата), умение и стремление работника к освоению новых знаний.

На рабочие места, связанные с общением с клиентами, работодатель пред почитает ставить только людей с высшим образованием. Здесь важными характеристиками, за которые «отвечает» высшее образование, становятся культура речи, вежливость, находчивость, знание иностранных языков и даже внешняя привлекательность52. Таким образом, речь в основном идет об общей, включая поведенческую, культуре, коммуникативных навыках и культуре труда53. Проведенные исследования показывают, что в совре менной экономике работодатель отдает предпочтение «широкому профи лю» подготовки по сравнению с узкоквалифицированным специалистом.

Узкий специалист востребован только на рабочих местах, в деятельности которых превалируют конкретные (узкие) навыки, например, подготовка Подробнее см.: Социальная дифференциация высшего образования / Отв. ред. С.В. Шишкин // Независимый институт социальной политики.— М.: Поматур, 2005. С. 29–38, 99–153.

Дубин Б.В., Гудков Л.Д. Левинсон А.Г. Леонова А.С., Стучевская О.И. Доступность высшего об разования: социальные и институциональные аспекты // Доступность высшего образования в России. М., НИСП, 2004, Мониторинг экономики образования. Анализ взаимосвязей систе мы образования и рынка труда в России // Информационный бюллетень. 2005. № 1 [9]. Требова ния работодателей к системе профессионального образования.— М.: МАКС Пресс, 2006.

См.: Требования работодателей к системе профессионального образования. М.: МАКС Пресс, 2006.

Там же.

Глава летного состава, судоводителей морских судов54 и т.п., а также при подго товке квалифицированных рабочих55.

Общее высшее образование, выполняющее прежде всего функцию со циализации, а не профессионализации, связано и с процессом быстрого расширения сферы высшего образования. Рост массовости высшей шко лы неминуемо должен был привести к снижению качества высшего обра зования как собственно профессионального. Косвенным свидетельством снижения качества может служить значительно меньший рост числа пре подавателей вузов по сравнению с ростом числа студентов. С 1991 по 2003 г.

численный состав профессорско-преподавательского состава (ППС) вузов вырос всего на 47% при росте контингентов учащихся в 2,3 раза. При этом серьезные изменения претерпела структура ППС высших учебных заведе ний. Штатный преподавательский персонал вырос менее чем на треть, в то время как число совместителей — более чем в 3 раза. Одновременно про изошла переструктуризация и внутри штатного состава: число преподава телей, работающих на полную ставку, увеличилось за почти 15 лет всего на 17%, а вот число штатных полу- и четвертьставочников возросло за тот же период почти в 4,5 раза (рис. 3.9).

Рисунок 3. Динамика численности ППС государственных и муниципальных вузов 500% 450% 400% 350% 300% 250% 200% 150% 100% 50% 0% 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 ППС вузов, штат — всего ППС, штат на 1ставку ППС, штат на 0,5 и 0,25 ставки Совместители Источник: Образование в Российской Федерации. Статистический ежегодник. — М.: ГУ ВШЭ, 2005.

См.: Разработка моделей и механизмов участия федеральных органов исполнительной власти в управлении образовательными учреждениями высшего и среднего профессионального обра зования, передаваемых в ведение Рособразования. Отчет. ЦЕНО АНХ, 2005.

См.: Мониторинг экономики образования. Анализ взаимосвязей системы образования и рын ка труда в России. Информационный бюллетень. 2005. № 1 [9].

ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ Таким образом, штатные преподаватели начали работать на 1,5–2 став ки, чтобы компенсировать низкую заработную плату (штатная бюджет ная зарплата профессора вуза до последнего времени составляла 5,5 тыс.

руб.). Вместе с тем резко возросшая численность штатных полуставочни ков и совместителей показывает, что основным местом работы для значи тельной части преподавателей (для более чем 31%) перестает быть вуз. Он становится местом подработки, выходом на тех, кто стремится получить услуги репетитора при поступлении в вуз, средством решения других со циальных задач.

Очевидно, что подобные процессы негативно отражаются на качестве высшего образования. Можно сделать вывод, что быстрое развитие мас сового высшего образования привело к снижению качества профессио нального образования, что ведет не только к дифференциации функций системы высшего образования по линии «общее — специальное (профес сиональное)» как реакции на изменение требований работодателей, но и к дифференциации нового типа, которая пока не получила институцио нального выражения. Пока такое различие в системе высшего образования оценивается весьма неопределенно: столичное образование (вузы Москвы и Санкт-Петербурга) — нестоличное (провинциальное) образование, пре стижное — непрестижное в рамках конкретного региона, хорошее и пло хое. Более глубокая открытая сегментация рынка высшего образования с выделением собственно элитного профессионального образования и мас сового общего еще впереди.

Изменение социальных функций высшего образования уже в ближай шие годы должно повлечь за собой трансформацию всей системы про фессионального, а вслед за этим и общего образования. В этом контексте обсуждение направлений реформирования системы образования можно рассматривать как поиск новой конфигурации системы образования, от вечающий изменившимся социально-экономическим условиям развития общества. Вместе с тем все более очевидно, что пока не закончится оформ ление новой системы взаимоотношений системы профессионального об разования и рынка труда и социальный заказ на ее деятельность не будет четко артикулирован56, любое инициируемое государством переоформле ние систем и профессионального, и общего образования во многом будет носить имитационный характер.

В этих условиях основной акцент должен быть сделан на изменении организационно-экономического механизма функционирования системы В 1980-е гг. появление многих школ или классов с углубленным изучением предметов (физико математических, химических или биологических) было реакцией на социальный заказ воспро изводства научных кадров соответствующего профиля. Частное образование в 1990-е гг. форми ровалось как более комфортное, или инновационное по педагогическим технологиям, но оно не могло стать массовым. В настоящее время единственной внятной целью для школы является поступление ее учащихся в вуз, но при массовости поступлений этот момент перестал уже быть сигналом качества школьного образования.

Глава образования, что в наиболее наглядном виде и произошло в высшей шко ле (массовизация с целью обеспечения экономии на масштабе, всемерное расширение платности, развитие дешевого образования57 и т.п.). В общем образовании такая «инструментальная подстройка по факту» тоже проис ходит, но в силу его обязательности и общедоступности она не может сво диться к экономическому механизму, а требует пересмотра содержательных оснований общего образования. Однако к этому общество еще не готово.

3.3.3. Декларирование структурных преобразований в системе профессионального образования. Болонский процесс На фоне эволюционных изменений в структуре системы образования в рассматриваемый период государство обозначило намерения провести серьезные структурные преобразования, и прежде всего в сфере высшего образования.

В 2003 г. Россия присоединилась к Болонской декларации и обязалась включиться в так называемый Болонский процесс интеграции европей ских образовательных систем, который начался в 1999 г. Он является ло гичным элементом развития Европейского Союза (ЕС), которое, в час тности, включает и интеграцию рынка труда и требует единых подходов к квалификационным требованиям, уровню и качеству подготовки специ алистов. Еще одним фактором и, одновременно, стимулом образователь ной интеграции в рамках ЕС явилось усиление его конкурентной борьбы с США за позиции на мировом образовательном рынке, поскольку доля США и стран ЕС сейчас практически совпадают и близки к 30%. Интег рация должна повысить эффективность образовательной сферы ЕС и ее конкурентоспособность.

Вступление нашей страны в Болонский процесс главным образом вос принимается как обязательство перейти на двухуровневую систему бака лавриат–магистратура. Решение этой задачи, если рассматривать ее отде льно, справедливо воспринимается как чрезвычайно сложное в условиях преобладающей в России пятилетней подготовки. Однако, и это надо под черкнуть, эта задача в принципе решаема, поскольку она не специфична только для России: большие отличия от двухуровневой схемы бакалаври ат–магистратура имеют такие обладающие развитыми системами высшего образования страны, как Франция и Германия;

в них сопротивление уни фикационным процессам также достаточно сильно.

Вместе с тем для Евросоюза важнейшим является не столько единс тво структуры подготовки студентов по схеме бакалавриат–магистратура, Его нередко рассматривают как псевдообразование или как покупку дипломов, но в целом это продолжение переоформления организационно-экономического механизма деятельности высшей школы, сегментации рынка высшего образования и решения социальных статусных проблем.

ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ сколько введение единых жестких требований к качеству образования, прозрачности критериев качества для всех стран-участников и обеспече ние эффективного контроля качества. В странах ЕС хорошо понимают выгоды от интеграции, связанные с обеспечением мобильности студентов и преподавателей, концентрацией ресурсов, повышением эффективности их использования. В этом контексте ведущую роль играют два элемента Болонского процесса: развитие модульной структуры образовательного процесса и создание единой системы зачетных единиц (кредитов), которые должны обеспечить возможности гибкого выстраивания образовательных траекторий и единые измерители качества полученных знаний.

Поскольку процесс интеграции в ЕС должен завершиться в 2010 г.

и постоянно идет «сверка часов», то более позднее вступление России в Бо лонский процесс было воспринято без большого энтузиазма. Россия до сих пор пытается доказать, что введенные ею аккредитационные процедуры об разовательных программ и учебных заведений по своим стандартам не усту пают европейским. Однако ее партнеры сохраняют большие сомнения.

Россия вступила в Болонский процесс из политических соображений.

При этом руководители вузов особых выгод для себя в нем не видят и счита ют, что затраты на преобразования не окупятся в ближайшей перспективе:

студенческая мобильность даже на внутрироссийском уровне будет сдер живаться экономическими причинами, равно как и обучение российских граждан в европейских университетах. Тот небольшой поток российского студенчества в европейские университеты, который наблюдается в насто ящее время, увеличится незначительно, а приток в Россию студентов из Европы будет сдерживаться в первую очередь языковыми проблемами и условиями проживания в общежитиях российских вузов. Соответственно, особых стимулов к реализации требований Болонской конвенции, кроме административного давления, у большинства вузов нет.

Законопроект о переходе на двухуровневую систему был подготовлен к середине 2004 г., и с тех пор ведется его согласование министерствами и ведомствами. Противники перехода на новую модель добились изменения в названии законопроекта: двухуровневая система была заменена на уров невую систему, которая допускает сохранение 5-летней подготовки специ алиста (специалитета) как равноправного уровня.

В качестве основного аргумента против перехода на двухуровневую модель указывается, что общее ограничение бюджетного приема на ма гистерские программы по сравнению с выпуском из бакалавриата ударит по финансовому благополучию вузов. Представляется, однако, что это далеко не главная причина: даже сохранение доходов заставило бы вузы сопротивляться, поскольку разделение всех высших учебных заведений на имеющих магистратуру и лишенных ее привело бы к переформатированию всего пространства высшего образования и явному снижению статуса мно гих вузов. Открытая дифференциация вузов негативно повлияет и на вос приятие реформы населением. Поэтому основная проблема носит полити Глава ко-социальный характер. Кроме того, переход на двухуровневую систему требует серьезной методической работы, переработки практически всех программ и учебных планов, к чему преподавательский корпус российской школы в большинстве своем не готов, не в последнюю очередь в силу того, что средний возраст российской профессуры близок к пенсионному, а это уже не финансово-институциональная, а социальная причина.

Представляется, что в силу вышеперечисленных причин судьба Болон ского процесса в России, по крайней мере в перспективе до 2010 г., весьма проблематична.

В русле политики инициации вступления в Болонский процесс лежат выдвинутые Минобрнауки РФ в марте 2005 г. предложения разделить вузы страны на три категории: а) национальные университеты;

б) ведущие (сис темообразующие) вузы, готовящие бакалавров и магистров;

в) вузы, гото вящие только бакалавров.

Переход на двухуровневую систему с жестким выделением вузов, кото рые получат право на открытие магистратур, при сохранении небольшого числа вузов с программами специалитета, приведет к еще одному за недол гое время переформатированию всего высшего образования. Если в насто ящее время неофициально известно, какой вуз лучше, а какой хуже, но их дипломы практически равноценны, поскольку считается, что подготовка соответствует государственному стандарту высшего образования, то новое закрепление статусов высших учебных заведений может непредсказуемо сказаться на поведении потребителей услуг высшей школы. Многие семьи, для которых сейчас высшее образование является вожделенной целью или призом, вдруг обнаружат, что к «истинному» высшему образованию они доступа не имеют. Это не сильно изменит уже сложившуюся ситуацию, когда дети из малообеспеченных семей не получают в результате оконча ния вуза ожидаемых выгод в виде либо дохода, либо социального статуса58, но открытая фиксация этого факта в общественном сознании может при вести к резкому росту социальной напряженности.

Без демпфирующих механизмов введение двухуровневой системы и жесткое разделение высшего образования на общее и профессиональное (специальное) в социальном плане себя, скорее всего, пока не оправдают.

Более того, эта мера может крайне отрицательно сказаться на развитии негосударственного сектора высшей школы, на который будут «переведе ны все стрелки». И хотя качество образования в большинстве негосударст венных вузов оставляет желать лучшего, еще более сильное размежевание системы на «наших», т.е. государственных, и «не наших», т.е. негосударст венных, принесет больше вреда, чем пользы. Тем более, что и во многих государственных вузах, которые находятся в заведомо более благоприят Авраамова Е. Доступность высшего образования и перспективы позитивной социальной ди намики. Доступность высшего образования в России / Под ред. С.В. Шишкина // Независимый институт социальной политики. — М., 2004. С. 171.

ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ ных условиях по сравнению с негосударственными, ситуация с качеством профессионального образования далеко не благополучна.

Особую тревогу вызывает и процедура, по которой может осуществ ляться категорирование вузов. До сих пор не решена поставленная еще в 2000 г. задача отбора ведущих вузов. Предлагаемые для этого критерии подвергаются серьезной критике. То же относится и к попыткам отобрать претендентов на национальные (исследовательские) университеты.

3.4. Преобразования в механизмах финансирования и управления образованием 3.4.1. Декларируемые направления реформ В 2000 г. под эгидой Центра стратегических разработок (ЦСР) начала раз рабатываться долгосрочная стратегия развития образования, получившая название «Стратегия для России: образование». В ней были определены основные контуры нового организационно-экономического механизма системы образования:

· реализация новых подходов при формировании бюджетной поли тики в системе образования — развитие системы планирования расходов в рамках модели двухуровневого бюджета (первый уровень — обеспечение минимальных социальных стандартов на основе федеральных нормативов бюджетного финансирования сферы образования, второй уровень — фор мирование бюджета развития для избирательной поддержки образователь ных учреждений);

· переход к новой системе финансирования образовательных орга низаций общего среднего образования на основе нормативов подушевого финансирования;

· изменение структуры и содержания общего образования, переход к компетентностному подходу в обучении, развитие профильной старшей школы59;

· введение Единого государственного экзамена для выпускников школ;

· реструктуризация сети сельских школ, включая выделение базовых школ, к которым должны были подвозить школьников из близлежащих де ревень, и развитие дистанционного образования в сельских школах60;

· реструктуризация систем начального и среднего профессионально го образования;

В дальнейшем это вылилось в эксперимент по изменению структуры и содержания общего образования, который был начат в 2001 г. и идет до сих пор, а также в эксперимент по профи лизации старшей школы, в 2006 г. должен начаться переход к предпрофильному обучению в 9-м классе, а в 2007 г. — к профильному образованию в 10–х и 11–х классах общеобразовательной школы.

Эксперимент по отработке различных моделей реструктуризации сельской школы был начат в 2002 г.

Глава · введение нового механизма бюджетного финансирования среднего и высшего профессионального образования на основе персонификации бюджетных средств, выделяемых на обучение студентов в среднеспециаль ных учебных заведениях и вузах по результатам Единого государственного экзамена;

титул бюджетного финансирования получил в последующем на звание Государственного именного финансового обязательства (ГИФО);

· развитие системы непрерывного образования;

· введение в высшем образовании образовательного кредитования;

· расширение прав образовательных организаций по распоряжению финансовыми ресурсами (под контролем попечительских советов).

Весьма существенное место в «Стратегии...» занимали вопросы повы шения инвестиционной привлекательности сферы образования, в част ности привлечения в образование молодых конкурентоспособных кадров.

Соответственно, предполагалось, что заработная плата в образовании бу дет значительно увеличена. Предполагалось ввести также отраслевую сис тему пенсионного обеспечения.

В августе 2000 г. был разработан проект долгосрочной программы со циально-экономического развития Российской Федерации до 2010 г., куда вошли все основные положения «Стратегии...». Правда, эта программа так и не была официально утверждена Правительством, а вместо этого был принят План действий Правительства Российской Федерации на 2000– 2001 гг. (распоряжение Правительства РФ от 26.07.2000 № 1072-Р). В отли чие от достаточно радикальных организационно-финансовых инноваций, содержащихся в Стратегии, этот документ содержал значительно более мягкие формулировки и отличался меньшей детальностью. Тем не менее на его основании началась практическая работа по реализации мероприя тий Стратегии развития образования.

29 октября 2001 г. Правительством Российской Федерации была приня та Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., которая в целом соответствовала Стратегии развития образования, но ха рактеризовалась меньшей определенностью в отношении содержания и темпов преобразований. Большинство мероприятий Стратегии, которые предполагалось осуществить уже в 2001–2002 гг., приняли форму экспе риментов, причем в рамках действующей нормативно-правовой базы, что нередко вело к искажению первоначального замысла.

В 2003 г. в Администрации Президента РФ комиссией под руководст вом И.И. Шувалова был подготовлен пакет законопроектов, который пре дусматривал:

· переход к двухуровневой системе высшего образования (бакалаври ат–магистратура);

· создание условий для развития дополнительного (непрерывного) профессионального образования;

ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ · привлечение всероссийских объединений работодателей к участию в разработке стандартов профессионального образования, учебных планов и программ, к оценке качества профессионального образования и выпуск ников учебных заведений, к прогнозированию потребностей экономики в профессиональных кадрах и мониторингу рынка труда;

· создание условий для поступления в учебные заведения среднего и высшего профессионального образования лиц, отслуживших в Воору женных силах Российской Федерации по контракту не менее 3-х лет (сол дат, матросов, сержантов и старшин);

· обеспечение интеграции науки и образования.

Осенью 2004 г. Министерство образования и науки начало процесс со гласования данного пакета законопроектов, но только в последнее время некоторые из указанных законопроектов стали вноситься в Государствен ную думу.

9 декабря 2004 г. Правительство Российской Федерации на своем засе дании одобрило доклад Министерства образования об основных приори тетах развития образования на период 2005–2010 гг., к числу которых были отнесены:

· развитие системы непрерывного образования;

· повышение качества профессионального образования;

· создание равных стартовых возможностей получения общего обра зования;

· повышение инвестиционной привлекательности сферы образования;

· введение нормативно-подушевого финансирования.

По сравнению со Стратегией–2000 и Концепцией модернизации обра зования было сделано два новых акцента:

· необходимость развития современной системы непрерывного (про фессионального) образования;

· перенесение центра тяжести в обеспечении доступности качествен ного образования на уровень предшколы (5–6 лет) с тем, чтобы в 1-м клас се дети из разных социальных слоев могли эффективно осваивать школь ную программу.

В сфере профессионального образования ставились следующие клю чевые задачи:

· переход от управления образовательными учреждениями к управле нию образовательными программами;

· переход на двухуровневую систему высшего профессионального об разования бакалавр—магистр;

· реструктуризация системы высших учебных заведений;

· формирование эффективных институтов участия работодателей в управлении и финансировании системы профессионального образова ния, формировании содержания образования;

· повышение инвестиционной привлекательности образовательной сферы.

Глава 3.4.2. Внедрение нормативно-подушевого финансирования общего образования Идея нормативно-подушевого финансирования общего образования была выдвинута еще в 1988 г. при разработке нового хозяйственного механизма деятельности советской школы. У нее нашлись как сторонники, так и про тивники. Причем с самого начала обсуждения были поставлены несколько вопросов, на которые внятного ответа не было получено до сих пор:

· Подушевой норматив определяется потребностью в средствах или же возможностями бюджета? Другими словами, норматив финансиро вания полностью покрывает потребность образовательного учреждения в средствах или он обеспечивает столько средств, сколько в данный мо мент способен выделить на образовательный процесс бюджет?

· Норматив фиксирует минимально необходимую потребность в средствах в расчете на одного учащегося или «нормальную» потребность, т.е. сложившуюся норму?

· Подушевой норматив обеспечивает наиболее эффективное использо вание имеющихся бюджетных средств образовательным учреждением, или это экономический механизм, нацеленный на наиболее эффективное рас пределение наличных ресурсов между образовательными учреждениями?

· Подушевой норматив должен быть единым для всех школ или же дифференцированным (если отвлечься от объективной региональной дифференциации)?

В Законе «Об образовании» 1992 г. в ст. 41 декларировано, что финан сирование образовательных учреждений осуществляется на основе нор мативов финансирования, определяемых в расчете на одного обучающе гося воспитанника, по каждому типу, виду и категории образовательного учреждения. Но закон не дал полных ответов на поставленные вопросы, без решения которых введение нормативного подушевого финансирова ния было крайне затруднено. В результате практически 10 лет статья не работала, поскольку при отсутствии четкости финансовые органы тракто вали его исключительно как «норматив потребностей», а именно как объем финансирования, который должен полностью обеспечить нужды школы в расчете на одного учащегося. Поскольку таких средств не имелось, то продолжалось финансирование функционирования образовательных уч реждений по действующей практике.

В 1998 г. Самарская область перешла на финансирование общеобра зовательных школ на основе подушевых нормативов. В 1999 г. началась подготовка второго образовательного займа Всемирного банка, целью ко торого была реструктуризация региональных систем общего и начального профессионального образования. Основным условием получения займа являлся переход на принцип нормативно-подушевого финансирования общего образования в тех регионах, которые будут претендовать на кредит.

ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ В проект вошли три субъекта Российской Федерации — Воронежская и Самарская области и Чувашская Республика, причем схемы нормативно подушевого финансирования и их реализация во всех трех регионах оказа лись различными.

В Самарской области школы получали средства «по нормативу» единой суммой и могли самостоятельно распределять их по бюджетным статьям (такая схема действовала до 2005 г.).

В Чувашии с самого начала был выбран другой путь: выделенные шко ле по нормативно-подушевому принципу средства разбивались по статьям бюджетной классификации и доводились до образовательного учреждения уже в данной структуре. Раз в квартал смета по инициативе школы могла меняться.

Воронежская область вошла в заем в 2003 г., когда уже прорабатывал ся механизм выделения субвенций муниципалитетам на финансирование образовательного процесса в школах из регионального бюджета на нор мативно-подушевой основе. Бюджетные средства, рассчитанные как про изведение норматива подушевого финансирования на число учащихся, в Воронежской области не доходили до школ, поскольку муниципалитеты перераспределяли полученные из региона субвенции на образование меж ду школами исходя из собственных представлений и потребностей.

В 2001 г. Государственный совет РФ фактически принял схему нор мативно-подушевого финансирования, предложенную Самарской об ластью, — централизация средств на общее образование в региональном бюджете и выделение их в виде субвенций муниципальным бюджетам на нормативно-подушевой основе61. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. закрепила данный подход к нормативно подушевому финансированию общего образования.

В том же 2001 г. в Самарской области был начат эксперимент по форми рованию образовательных округов. В образовательный округ входило не сколько муниципалитетов. Замысел состоял в том, чтобы муниципалитеты не могли перераспределять полученные «по нормативу» средства между школами. Одновременно вводилось соучредительство школ регионом (в лице Департамента образования и науки Самарской области) и муни ципалитетом. Это позволяло региону напрямую финансировать каждую школу по нормативу, обходя муниципальные бюджеты. Управляющими структурами образовательного округа стали территориальные управле ния Департамента образования и науки Самарской области, что оптими зировало кадровый состав органов управления образованием (произошло Имеется в виду, что субвенция на общее образование рассчитывалась на нормативно-подуше вой основе как произведение установленного норматива финансирования на число учащихся общеобразовательных школ в муниципалитете, при этом могла вводиться система корректиру ющих норматив коэффициентов для определенных типов школ или образовательных программ (например, для сельской малокомплектной школы или для коррекционных классов в обычной школе).

Глава заметное сокращение числа чиновников) и повысило эффективность ис пользования бюджетных средств, выделяемых областью на образование.

Органы управления образованием как на федеральном, так и на регио нальном уровнях в последнее время неоднократно повторяют, что переход на нормативно-подушевое финансирование активно идет в регионах, по скольку они рассчитывают субвенции на общее образование муниципаль ным бюджетам на нормативно-подушевой основе. Вместе с тем говорить о полноценном введении этого принципа нельзя, поскольку до уровня школ он так и не был доведен.

3.4.3. Введение Единого государственного экзамена Эксперимент по введению Единого государственного экзамена (ЕГЭ) был начат в России в 2001 г. Первоначально в него вошли 5 субъектов Федера ции, однако в значимом масштабе в 2001 г. эксперимент проводился толь ко в трех — Чувашской Республике, Республике Марий Эл, Республике Якутия (Саха).

Основными задачами эксперимента по ЕГЭ были декларированы сле дующие:

· внедрить единые процедуры и методы оценки качества школьного образования в России;

· построить процедуру оценки качества школьного образования, не зависящую от производителей услуги (школы), с одной стороны, и заказ чиков на это качество (прежде всего вузов и ссузов), с другой;

· ввести один экзамен, который одновременно был бы выпускным экзаменом из школы и вступительным в вуз, снизив тем самым физичес кую и психологическую нагрузку на выпускников;

· повысить доступность высшего образования для молодежи из мало обеспеченных семей и отдаленных территорий;

· поставить барьер коррупции и другим злоупотреблениям на вступи тельных экзаменах в вузы;

· поднять значение школьного образования (эксклюзивность тре бований, особенно престижных вузов, к абитуриенту резко снижала роль полученных в школе знаний и переносила акцент в получении знаний на репетиторов — вузовских преподавателей);

· обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием.

В начале эксперимента с ЕГЭ предусматривалось, что два предмета — ма тематика и русский язык — являются обязательными, три предмета сда ются по выбору выпускника. До сих пор в эксперименте в обязательном порядке сдается только математика, русский язык — примерно в половине случаев. Кроме того, существуют разные модели участия регионов в ЕГЭ.

В регионе в форме ЕГЭ могут сдаваться не все предметы, а, например, 4 из 9 возможных. Также в эксперименте могут участвовать отдельные районы ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ субъекта Федерации, но при этом считается, что весь регион вошел в экс перимент. В то же время при выборе регионами даже одинакового числа предметов, представленных в ЕГЭ, предметы по выбору могут выбираться желающими, а могут и не выбираться. Поэтому доли выпускников школ, выбирающих тот или иной предмет, помимо математики и русского языка, в регионах сильно различаются. Здесь очень многое зависит от того, какие вузы представлены в регионе и какие экзамены являются профильными при приеме на ту или иную специальность.

Различны и условия, по которым вузы принимали результаты ЕГЭ.


До 2004 г., когда регион только входил в эксперимент, вузы, как правило, принимали результаты ЕГЭ только на 50% имеющихся у них специальнос тей и направлений подготовки. Соответственно, из ЕГЭ изымались прак тически все престижные специальности. Кроме того, «прием по ЕГЭ» так же носил весьма разнообразный характер: вуз мог засчитывать по ЕГЭ один или два предмета. До 2004 г. вузы, неподведомственные Минобразования, а именно медицинские, сельскохозяйственные, транспортные и др., не участвовали в эксперименте по ЕГЭ. Помимо этих особенностей сущест вовала еще одна: вузы сами устанавливали принцип пересчета баллов ЕГЭ в свои собственные баллы. Это оказывало сильное влияние на прием золо тых и серебряных медалистов, которые в случае получения оценки «отлич но» на профильном экзамене сдают только один предмет. Исключительно на основе ЕГЭ принимали студентов только 6 вузов (2 в Чувашии, 3 в Ма рий Эл и 1 в Республике Якутия (Саха), которые в 2002–2004 гг. одновре менно с экспериментом по ЕГЭ участвовали и в эксперименте с введением ГИФО.

С 2004 г. в тех регионах, где проходит эксперимент с ЕГЭ, предусмотре но, что вузы по всем направлениям и специальностям подготовки обязаны осуществлять прием на основании Единого экзамена.

В целом однозначно ответить на вопрос: привело ли введение ЕГЭ к по вышению доступности высшего образования, нельзя. В настоящее время слишком много факторов стали одновременно влиять на эту доступность:

резкое расширение приема, рост платности высшего образования, кото рый в разных регионах происходит крайне неравномерно, сокращение численности выпускников школ.

Ряд вузов, не расположенных в регионах эксперимента по ЕГЭ, вклю чая столичные, стал принимать учащихся по его результатам, исходя из долговременной стратегии обеспечения себя контингентом в условиях, когда число выпускников школ начнет резко снижаться и возникнет ос трая конкуренция за абитуриентов. В целом с ростом в последние годы приема в вузы среди принятых на 1-й курс увеличилась доля выпускников сельских школ62.

ГИФО. Информационный бюллетень о ходе эксперимента // Минобрнауки, Рособразование, ГУ ВШЭ. 2004. № 2 (6).

Глава В то же время эксперимент по ЕГЭ позволил выявить интересную зако номерность: средний балл по ЕГЭ достаточно сильно зависит от числа уча щихся в школе (рис. 3.10). Он выше в самых маленьких школах, где факти чески ведется индивидуальное обучение (но этот балл очень «дорогой» по бюджетным расходам в расчете на 1 учащегося). В зависимости от размеров школы средний балл, полученный ее учениками, падает (он самый низкий для школ с числом учащихся до 400 чел.), а затем начинает быстро расти и при численности учеников более 500 чел. становится выше среднего балла по региону по данному предмету.

Рисунок 3. Зависимость среднего балла ЕГЭ по математике от размера школы (по результатам ЕГЭ в Самарской области в 2004 г.) 15 20 25 30 40 50 60 70 80 90 10 св е до ш ы Примечание: прямая линия — средний балл ЕГЭ по математике в Самарской области.

Источник: данные Министерства образования и науки Самарской области.

В силу того, что городские школы, как правило, крупнее сельских, выявленная закономерность позволяет сделать вывод, что при сдаче ЕГЭ определенные преимущества (по качеству подготовки) будут получать выпускники городских школ. В то же время выпускники самых малень ких сельских школ оказываются подготовленными лучше, чем выпускни ки более крупных сельских школ (большая сельская школа). Опять-таки средние городские школы проигрывают более крупным. Таким образом, качество образования и отражающий его средний балл ЕГЭ достаточно сильно связаны с размером школы, которую посещал ребенок как в силу объективных причин (других школ в селе или городе нет), так и в силу вы бора его родителей. Преимущества крупных школ, видимо, обусловлены тем, что эти школы притягивают к себе больше ресурсов, в первую очередь финансовых, что позволяет привлекать лучшие педагогические кадры и за купать современное учебное оборудование.

ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ 3.4.4. Эксперимент по ГИФО В качестве механизма государственного финансирования высшего образо вания в России в течение 2002–2004 гг. апробировалось использование го сударственных именных финансовых обязательств (ГИФО). Как документ, ГИФО представлял собой свидетельство о результатах сданного граждани ном ЕГЭ с соответствующей записью, удостоверяющей категорию финан сового обязательства, что являлось основанием для предоставления вузу бюджетных средств на обучение в нем этого гражданина в течение всего срока обучения в соответствии с государственным образовательным стан дартом63. Финансирование вузов на основе ГИФО рассматривалось как инструмент решения следующих основных задач:

· повышение эффективности использования бюджетных средств, поступающих в сферу высшего образования;

· сокращение теневого сектора в образовании;

· снижение издержек семей по преодолению барьера школа – вуз;

· обеспечение равенства в доступе к высшему образованию для детей из разных слоев и групп населения;

· обоснования необходимости роста бюджетных расходов на образо вание.

ГИФО по первоначальному замыслу — персонификация титула бюд жетного финансирования, его жесткая привязка к конкретному лицу.

В рамках данной идеологии повышение эффективности должно было происходить в силу того, что потребитель начинает реально или виртуаль но распоряжаться определенной суммой бюджетных средств. Он может принести бюджетные средства64 в то или иное высшее или среднее про фессиональное учебное заведение. Потребитель действует, исходя из таких критериев, как качество образовательной услуги или комфортность ее пре доставления. Следовательно, предлагаемый способ выделения бюджетных средств не прямо учебному заведению, а опосредованно, через потреби теля, повышает эффективность деятельности и конкретных учебных за ведений, и системы в целом, поскольку ведет, как правило, к повышению качества услуги65.

Модель ГИФО развивала нормативно-подушевой принцип финанси рования, связывая выделение бюджетных средств конкретному учебному заведению не только с численностью учащихся, но и с их качеством, ко Определение ГИФО было дано в Постановлении Правительства Российской Федерации от 14. 01. 2002. № 6 «О проведении в 2002–2003 гг. эксперимента по переходу на финансирование отдельных учреждений профессионального образования с использованием государственных именных финансовых обязательств».

Если быть более точными, то следует говорить не о бюджетных средствах, а о титуле на опре деленную сумму бюджетных средств.

Однако нельзя однозначно утверждать, что этот способ финансирования всегда ведет к повы шению качества образования, т.к. в ряде случаев потребитель может руководствоваться и други ми критериями выбора — комфортностью, близостью учебного заведения, наличием знакомых преподавателей и т.п.

Глава торое устанавливается (удостоверяется) независимой экспертизой уровня знаний, обеспечиваемой проведением ЕГЭ для выпускников школ. Чем выше результаты, показанные на ЕГЭ, тем выше должна была быть катего рия ГИФО и ее финансовое наполнение. Результатам ЕГЭ соответствовали пять категорий ГИФО.

Как уже отмечалось выше, законом «Об образовании» установлена норма, согласно которой не менее 170 чел. на 10 тыс. населения должны обучаться в государственных вузах за счет бюджетных средств. Для обеспе чения указанной нормы при проведении эксперимента по ГИФО было ус тановлено, что численность студентов, обучение которых осуществляется за счет средств, распределяемых на основе финансовых обязательств, без доплаты со стороны студентов, должна составлять не менее 50% от общего числа студентов, зачисленных в вуз, в том числе не менее 25% от общего числа студентов по каждой специальности66 (рис. 3.11).

При подготовке модели ГИФО предполагалось, что все виды затрат бюджета на финансирование вузов будут распределяться по ГИФО. Од нако затем изъяли некоторые виды расходов из числа возмещаемых пос редством ГИФО. Первым из распределения на основе ГИФО был изъят стипендиальный фонд, поскольку согласно Стратегии развития образова ния в России с 2002 г. осуществлялся переход на новую систему стипен диального обеспечения студентов, в рамках которой вводилось деление стипендий на академические и социальные. В силу этого распределять стипендиальный фонд на основе ГИФО, т.е. в конечном итоге пропор ционально численности студентов, представлялось нецелесообразным.

Второе изъятие из перечня бюджетных статей, распределяемых через механизм ГИФО, касалось расходов на оборудование. Был принят аргу мент, что введение коэффициентов фондоемкости образовательных про грамм крайне трудоемко. Аналогичная аргументация приводилась и при исключении из перечня бюджетных статей, распределяемых с помощью механизма ГИФО, статьи «капитальный ремонт зданий и сооружений».

Из перечня статей бюджета высшего образования, распределяемых на ос нове ГИФО, была изъята и оплата коммунальных услуг, поскольку осве щать и отапливать помещения необходимо независимо от финансового наполнения ГИФО. Кроме того, в технических (биологических, медицин ских и т.п.) вузах велика доля лабораторных работ, что требует повышенно го расхода электричества и тепла.

В конечном итоге Министерство образования и Министерство финан сов России остановились на варианте, когда на основе ГИФО в экспери менте распределялись только три статьи бюджета: оплата труда67, начисле ния на фонд оплаты труда (единый социальный налог) и прочие текущие Пункт 8 Положения, принятого Постановлением Правительства Российской Федерации от 14.01. 2002. № 6 «О проведении в 2002–2003 гг. эксперимента по переходу на финансирование отдельных учреждений профессионального образования с использованием государственных именных финансовых обязательств».

Следует отметить, что в статьи ГИФО не входят ассигнования на выплату северных надбавок и районных коэффициентов.

ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ Рисунок 3. Финансирование вузов на основе ГИФО 1 кат.

цена обучения доплачивает студент 2 кат.


Размеры финансирования 3 кат.

4 кат.

5 кат.

100% 50% Прием, % расходы в части расходов на комплектование библиотечных фондов и про изводственную практику. Это составляло в 2002 г. (году начала эксперимен та по ГИФО) примерно 60% бюджетных расходов на высшее образование.

Эксперимент проводился в 2002–2004 гг. в шести вузах Марий Эл, Чувашии и Якутии. Выбор регионов, вошедших в эксперимент, был пре допределен тем обстоятельством, что именно в них в 2001 г. состоялась апробация сдачи ЕГЭ в массовом масштабе, и поэтому имелись данные, необходимые для расчетов вариантов введения ГИФО.

Основные условия эксперимента по ГИФО были определены пос тановлением Правительства Российской Федерации от 14.01.2002 № «О проведении в 2002—2003 гг. эксперимента по переходу на финансирова ние отдельных учреждений профессионального образования с использова нием государственных именных финансовых обязательств». Следует особо подчеркнуть, что эксперимент проводился без изменения норм Бюджетно го кодекса, требующего, чтобы бюджетное финансирование государствен ных учреждений осуществлялось по смете, утверждаемой учредителем.

Схема финансирования вузов, которая апробировалась в эксперименте 2002–2004 гг., содержала также ряд других отклонений от первоначальной модели ГИФО, которые были порождены спецификой условий проведе ния эксперимента.

Для 2002 г. среди этих условий следует прежде всего указать на неотра ботанность модели ЕГЭ. В тот момент контрольно-измерительные мате Глава риалы (КИМы) для проведения ЕГЭ были разработаны на федеральном уровне не по всем предметам. В результате абитуриенты не имели возмож ность сдать в школе ЕГЭ по всем дисциплинам, необходимым для поступ ления в вуз68. Часть вступительных испытаний проводила региональная государственная экзаменационная комиссия (РГЭК)69, а часть —непос редственно вуз, что крайне затрудняло проведение экзамена по этим пред метам в формате ЕГЭ, приводя, как правило, к завышению результатов РГЭК и вузами.

В 2003–2004 гг. число предметов, сдаваемых в регионах — участниках эксперимента на основе ЕГЭ, расширилось. Например, были разработа ны КИМы по литературе и иностранным языкам. В то же время на феде ральном уровне невозможно разработать КИМы по таким дисциплинам, как национальный язык и национальная литература. Как в 2002г., так и в 2003–2004 гг. вступительные испытания по данным предметам проводи лись РГЭК. В 2004 г., когда подавляющее число предметов сдавалось уже по ЕГЭ, общая ситуация начала несколько улучшаться.

Наиболее значимое отклонение от первоначальной модели ГИФО вследствие неотработанности модели ЕГЭ заключалось в том, что сдача ЕГЭ (или экзаменов в формате ЕГЭ) проходила не одномоментно, а тре мя «волнами». Очевидно, что лица, сдававшие экзамены во второй и тре тьей «волнах», попадали в неравное положение с выпускниками школ: их не готовили к сдаче экзаменов в формате ЕГЭ, поэтому РГЭК вольно или невольно ослабляли требования к указанным абитуриентам. Контроль за проведением экзаменов в этих «волнах» был снижен. В итоге результаты ЕГЭ резко повышались70.

Существенным отклонением от первоначальной модели ГИФО стало то, что при определении категории ГИФО учитывались не все результа ты сдачи ЕГЭ, а результаты сдачи профильных для данной специальности предметов. Категория ГИФО определялась по приведенной сумме баллов, рассчитываемой как среднее арифметическое результатов экзаменов по всем конкурсным предметам71 специальности (направления подготовки) Например, на ЕГЭ в одном из регионов участник эксперимента в 2002 г. сдавал 4 предмета, а вузы принимали по значительно более широкому кругу дисциплин.

Все вузы региона входили в РГЭК и составляли региональные КИМы по дисциплинам, кото рые не входили в федеральный перечень, после чего совместно принимали по ним экзамены.

Особенно сильно результаты экзаменов завышали по творческим специальностям. Так, в од ном из регионов при приеме на заочное отделение педвуза в группы, готовящие музыкальных работников для школ и детских садов, первую категорию ГИФО получило около 40% абитури ентов.

Конкурсный предмет — предмет, результат экзамена по которому используется при проведе нии конкурса по приему на обучение в вуз на данную специальность (направление подготовки).

В эксперименте 2002–2003 гг. были случаи, когда вузы присваивали ГИФО по одному–двум кон курсным предметам, сдаваемым в формате ЕГЭ, что существенно завышало категории ГИФО.

ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ вуза, на которую абитуриент подал необходимые документы для зачисле ния72. В таблице 3.12 указаны интервалы приведенных сумм баллов по ЕГЭ и соответствующие им категории ГИФО, которые были установлены в эк сперименте 2002–2004 гг.

Таблица 3. Соответствие приведенных сумм баллов, полученных на ЕГЭ, категориям ГИФО Приведенная сумма баллов, полученных на ЕГЭ Категория ГИФО От 80 до 100 баллов, включительно От 68 до 80 баллов, включительно От 52 до 68 баллов, включительно От 43 до 52 баллов, включительно От 35 до 43 баллов, включительно От 0 до 35 баллов, включительно Без категории Чем выше приведенная сумма баллов, полученная на ЕГЭ, тем выше категория ГИФО (табл. 3.12), и, наоборот, низкие баллы на ЕГЭ предпо лагают значительно меньшую финансовую поддержку студента со сторо ны государства или даже отсутствие таковой. Те, кто показал на ЕГЭ не удовлетворительные результаты (приведенная сумма баллов менее 35 из 100 возможных баллов), не получают ГИФО и оплачивают свое обучение полностью.

Категория ГИФО определяет сумму бюджетных средств, которая долж на быть выделена на данного студента в счет финансирования его обучения в вузе в текущем году из федерального бюджета73. Разницу между стоимо стью обучения и категорией ГИФО оплачивает студент (если он не вхо дит в 50% лучших, зачисленных в вуз исключительно за счет средств, рас пределяемых на основе финансовых обязательств). Размеры финансового наполнения категорий ГИФО, используемых в эксперименте, приведены в таблице 3.13.

В 2002 г. финансовое наполнение ГИФО было одинаковым для всех специальностей. Однако в 2003 г. Министерство образования России реши ло для специальностей, особо значимых для социально-экономического развития регионов, по которым отсутствует достаточный спрос населения, Например, если выпускник школы сдавал три экзамена, то складывались баллы, полученные на каждом, и сумма делилась на 3. Если абитуриент сдавал четыре предмета, то складывались баллы только по тем четырем предметам, которые были профильными в данном вузе по данной специальности. Потом сумма делилась на 4.

Финансовое наполнение категорий ГИФО определяли ежегодно исходя из возможностей фе дерального бюджета приказом Министерства образования России.

Глава Таблица 3. Финансовое обеспечение ГИФО в рамках эксперимента в 2002–2004 гг.

Величина ГИФО, руб.

2003–2004 гг.

Категория ГИФО 2002 г. В соответствии с общим Для особо значимых порядком специальностей 1 14500 12500 2 7500 7200 3 3900 3000 4 2800 2000 5 1200 700 Без кате Без обеспечения Без обеспечения Без обеспечения гории установить повышенное финансовое наполнение ГИФО по сравнению с другими специальностями74. Этот же порядок сохранился при проведе нии эксперимента в 2004 г.

В 2002–2004 гг. доля статей, входящих в ГИФО, составила около 60% в бюджетных средствах, распределяемых среди вузов участников экспе римента. В 2003 г. из-за снижения финансового наполнения ГИФО вузы сильно повысили цены на обучение. В Марий Эл они выросли в 1,6 раза по сравнению с 2002 г., в Чувашии — в 1,2 раза, а в Якутии — в 1,1 раза.

Соответственно нагрузка на семейные бюджеты по оплате обучения детей возросла в 1,2–1,3 раза по сравнению с 2001 г. в Якутии и Чувашии и почти в 1,8 раза в Марий Эл. Если увеличение доплат в Якутии и Чувашии было в пределах инфляции, то в Марий Эл темп роста доплат значительно пре вышал темп инфляции в этот период, что, конечно, не могло отрицательно не сказаться на доступности высшего образования в этом регионе75.

Предусмотренная экспериментом отмена контрольных цифр приема на бюджетные места и введение 50-процентного норматива на численность студентов от общего числа студентов в вузе, обучение которых осуществ Следует отметить, что при переводе студентов с повышенными категориями ГИФО с особо значимых специальностей на другие повышенное финансовое наполнение ГИФО не сохраня ется.

Это напрямую отразилось на отношении к эксперименту студентов, обучающихся в вузах участниках эксперимента по ГИФО. Отношение студентов к ГИФО значительно лучше в Чу вашии, чем в соседней Марий Эл. См.: Отношение студентов вузов участников эксперимента к государственным именным финансовым обязательствам (ГИФО).

ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ ляется исключительно за счет средств, распределяемых на основе ГИФО, не привели к существенным сдвигам в экономической структуре приема студентов в вузы участники эксперимента. Другими словами, соотноше ние между приемом «только за ГИФО» и приемом, где студент должен доплачивать сверх стоимости ГИФО, незначительно изменилось в вузах участниках эксперимента, причем в сторону увеличения доли бюджетно го приема. В 2002, 2003 и 2004 гг. доля принятых студентов, обучающихся исключительно за счет бюджетных средств, составила 59, 60 и 61,7%76 соот ветственно, тогда как в 2001 г. она составляла чуть более 58%77.

В 2003–2004 гг. в эксперименте по ГИФО принимало участие еще 11 ву зов, предоставивших информацию о приеме по ЕГЭ. На основе получен ной информации проводили модельные расчеты для определения измене ния финансового положения этих вузов при переходе на систему ГИФО.

В 2005 г. эксперимент был прекращен, поскольку его продолжение в прежней форме не давало бы новой информации для решения вопроса о целесообразности внедрения ГИФО, а новой формы развития экспе римента не было предложено. Такой итог эксперимента может быть объ яснен, по крайней мере частично, не совсем удачно выбранными для его проведения объектами и заниженным финансовым наполнением ГИФО, что лишало вузы стимулов к переходу на новый механизм. При полно масштабном введении ГИФО часть вузов в силу роста конкуренции не избежно потеряла бы в финансировании по сравнению с традиционным способом распределения бюджетных средств. Поэтому система ГИФО не получила поддержки ректорского сообщества и была плавно «спущена на тормозах».

3.5. Новые цели и средства государственной политики Перспектива повсеместного введения ГИФО вызвала сильную критику со стороны значительной части ректоров вузов. Под их давлением с конца 2004 г. для высшего образования начинает разрабатываться схема норма тивно-подушевого финансирования, отличная от ГИФО.

В 2005 г. появилось уже упоминавшееся выше предложение о выделе нии из всего массива государственных вузов национальных университетов и системообразующих вузов. Соответственно, для финансирования нацио нальных университетов и системообразующих вузов предполагалось уста новить повышенные нормативы: для национальных университетов при Статистика эксперимента по переходу на финансирование отдельных учреждений высшего профессионального образования с использованием государственных именных финансовых обязательств (ГИФО). С. 14.

Клячко Т.Л., Заборовская А.С., Королев И.Б. Основные результаты эксперимента по переводу отдельных учреждений высшего профессионального образования на финансирование с ис пользованием ГИФО в 2002 г. С. 3.

Глава мерно в 5 раз выше обычного норматива, а для системообразующих вузов примерно в 3 раза выше обычного. При этом предлагалось ввести разные нормативы финансирования для бакалавриата и магистратуры (магис тратура должна была быть сосредоточена исключительно в национальных университетах и системообразующих вузах) и учитывать фондоемкость образовательных программ. Однако затем от открытого категорирования вузов было решено отказаться, и появился новый подход, который стал реализовываться в рамках национального проекта по образованию: вы деление на конкурсной основе инновационных вузов и финансирование их программ развития. Такой подход может быть назван инвестиционным (и одноразовым для каждого вуза победителя) в противовес выделению национальных университетов, которые бы получали большее текущее фи нансирование из бюджета, образуя «постоянные инновационные точки роста». Представляется, что в конечном итоге эти два подхода будут в той или иной форме совмещены.

В сентябре 2005 г. Президент РФ объявил о реализации в 2006–2007 гг.

приоритетного национального проекта «Развитие образование» наряду с тремя еще национальными проектами в сфере здравоохранения, доступ ного жилья для молодежи и поддержки российского сельского хозяйства.

При разработке содержания национального проекта по образованию Минобрнауки первоначально предполагал включить в него следующие ме роприятия:

· поддержка учителей-новаторов — 10 тысяч лучших учителей Рос сии должны были получить по 100 тыс. руб.;

· поддержка инновационных школ — на конкурсной основе иннова ционные школы будут получать 1 млн. руб.;

· поддержка классных руководителей — за классное руководство ус танавливали доплату к заработной плате в размере 1000 руб. в ме сяц;

· выделение на конкурсной основе инновационных вузов и финанси рование их программ развития в объеме от 500 млн. руб. до 1 млрд.

руб.

Первый конкурс по отбору инновационных вузов прошел в начале 2006 г., и 17 вузов победителей в совокупности получили около 10 млрд. руб. из средств национального проекта на реализацию программ развития в 2006– 2008 гг. в конце 2006 г. был объявлен следующий конкурс, победителями которого в феврале 2007 г. стали еще 23 вуза.

Следует отметить, что намеченные в национальном проекте действия подверглись достаточно резкой критике со стороны педагогической обще ственности, суть которой сводилась к следующему:

· поощрение новаторов, притом в размере трехлетней заработной платы рядового учителя ничего не изменит в системе образования, а вызо вет лишь недовольство большинства учителей;

· выплата значительных денежных средств одному учителю в сред нем на две школы не может обеспечить роста инновационного потенциала ОБРАЗОВАНИЕ: НА ПЕРЕПУТЬЕ РЕФОРМ системы общего образования и привлечь в школы молодые конкурентос пособные кадры;

· в условиях нерешенного вопроса о повышении заработной платы учительству в целом, когда материально-техническая база школ находится в тяжелом состоянии, поощрение инновационной деятельности неболь шого числа школ не приведет к повышению качества общего образования в стране и росту доступности качественного образования;

· выплаты за классное руководство в указанном размере могут не сколько снизить напряженность с выполнением данных обязанностей, но на их основе нельзя решать системные вопросы воспитания учащихся, ор ганизовать содержательную школьную жизнь.

Эта критика стимулировала обсуждение возможностей изменения в будущем содержания национального проекта по образованию. Центром стратегических разработок было предложено сделать упор на переходе на новую систему оплаты труда, которая должна зависеть от количества и ка чества учительского труда (рис. 3.12). Предлагается выделять на конкурс ной основе по 1 млрд. руб. из средств национального проекта на комплекс ную модернизацию региональных систем образования. При этом регионы должны разработать свои модернизационные программы.

Рисунок 3. Новая система оплаты труда в общем образовании Фонд оплаты труда из расчета норматива финансирования на одного обучающегося в год — 100% Фонд оплаты труда общеобразовательных учреждений 95% Органы местного самоуправления Централизация Фонд Базовая часть премирования и Фонд оплаты 70% стимулирования труда — фонд (Оценка 30% стимулирования количества труда (Оценка руководства (ученикочас) качества труда) 5% Для высшего образования определенной новацией может стать фор мирование так называемого ресурсного капитала (endowment), возможно, из средств национального проекта, который в дальнейшем должен будет обеспечить устойчивость их финансового положения и способствовать привлечению в высшее образование частных пожертвований.

Глава Новым элементом в предложениях по национальному проекту является включение в него начального и среднего профессионального образования, однако особых новаций здесь не предвидится. В качестве задач предпола гается введение в НПО и СПО нормативно-подушевого финансирования, которое в системе НПО будет дифференцировано по профессиям подго товки, а в системе СПО — по специальностям подготовки. Это предложе ние содержалось уже в Стратегии–2000, но до сих пор не было реализовано в силу того, что, как и в общем образовании, не был решен вопрос о при роде подушевых нормативов финансирования. Также предполагается сти мулировать интеграционные процессы в этой сфере посредством создания профессиональных комплексов.

Одним из путей решения проблем профессионального образования в рамках национального проекта является стремление привлечь к их фи нансированию широкие круги бизнеса для создания мощной ресурсной базы намеченных преобразований. Власть предполагает объединить усилия прежде всего всероссийских объединений работодателей (РСПП, Деловой России и Опоры), но регионы, скорее всего, начнут задействовать в этом процессе и свои местные ассоциации бизнеса. В целом возможно доста точно серьезное привлечение внебюджетных средств в модернизацию про фессионального образования, но большие сомнения связаны с тем, смо жет ли федеральный центр и региональные власти совместно с органами управления образованием эффективно распорядиться столь масштабными ресурсами.

В конце 2006 г. был принят Федеральный закон «Об автономных учреж дениях» (ФЗ № 74 от 3.11.2006). Появилась возможность начать внедре ние новой организационно-правовой формы, обеспечивающей большую самостоятельность и большую прозрачность деятельности государствен ных и муниципальных образовательных организаций. Однако до сих пор вокруг этой формы не утихают споры: вузовская общественность и ректор ский корпус относятся к преобразованию вузов в автономные учреждения крайне насторожено.

Глава 4. ПОЛИТИКА НА РЫНКЕ ТРУДА НА ЭТАПЕ ЭКОНОМИЧЕСКОГО РОСТА Состояние рынка труда и процессы в сфере занятости населения относятся к числу глобальных социально-экономических параметров. С одной сто роны, рынок труда — элемент экономической системы и от эффективнос ти его функционирования зависят как вектор, так и темпы макроэконо мической динамики. С другой стороны, рынок труда опосредует влияние макроэкономического развития на благосостояние населения и на проте кание большинства социальных процессов. В этом контексте процессы на рынке труда выступают базовым социальным параметром, по отношению к которому многие социальные процессы являются производными. Тем самым, хотя процессы на рынке труда тесно связаны с факторами эконо мической конъюнктуры, политика занятости имеет социальный характер, что предопределяет необходимость обращения к данной проблеме в общем контексте Обзора социальной политики.

4.1. Экономическая активность и неактивность населения С 2000 г. по 2005 г. общий тренд в изменении численности населения России оставался стабильно негативным: за 5 лет сокращение составило 3 млн. 416 тыс. чел, или 2,3% от уровня 2000 г. Несмотря на это, численность населения в возрасте экономической активности (15–72 года) и в трудо способных возрастах (16–59 лет для мужчин и 16–54 лет для женщин) в тот же период увеличивалась (табл. 4.1). Уровень экономической активности населения с 2000 г. по 2005 г. вырос на 1,1% и составил 66,2% (табл. 4.2), т.е. население в этом возрасте увеличило свою вовлеченность в экономику страны. Таким образом, даже на фоне демографического снижения чис ленности населения рынок труда реагировал на общий экономический рост возрастанием экономической активности населения.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.