авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

«Естественные и точные науки ЦЕНТР НАУЧНОГО ЗНАНИЯ «ЛОГОС» СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ ...»

-- [ Страница 3 ] --

В опереттах Гилберта и Салливана профессиональный долг актера состоит в том, чтобы понять, какие ценности из вышеуказанной культуры высмеиваются и играть шаржировано, помня, что Гилберт и Салливан старались противопоставить социальные ожидания того времени и реакцию на чрезвычайные обстоятельства.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

Язык жестов отличался напыщенностью и современному зрителю представляется преувеличенным, выходящим за рамки знакомого им стандарта. Из за большого разнообразия самих персонажей язык жестов, движений и поз является более разносторонним, чем в большинстве более ранних стилей. Но при этом все физические движения выполнялись чисто и точно. Партитуры Салливана дают так много музыкальной специфики, что артисты вынуждены отдельно работать над соединением своих физических действий, поведения на сцене с музыкой.

Знание маркеров стиля для каждого жанра и следование им очень важно.

Например, персонажи мюзиклов эпохи Золотого века удивительно похожи. Если взять Лори из мюзикла «Оклахома!»/Oklahoma!,Фиону из мюзикла «Бригадун»/Brigadoon, Джули из мюзикла «Карусель»/Carousel, Хоуп из «Все проходит»/Anything Goes и Амалию из «Она меня любит/She Loves Me и многих других, то мы увидим, насколько они однотипны.[8]. Все эти роли написаны для одного голосового диапазона, они все служат как бы романтическим стержнем соответствующего спектакля, все героини решительны, верят в будущее, умны (вне зависимости от формального уровня их образования), все приблизительно одного возраста (около 20-30 лет), почти все не замужем, они миловидны и привлекательны, к тому же очень эмоциональны, большинство из них живет насыщенной духовной жизнью. Каждая из этих героинь ведет себя с достоинством и обходительностью, которые отличают их от других персонажей в том же самом спектакле. [3].

Таким образом, залогом успеха работы артиста мюзикла является знание разновидностей стилей, характерных для постановок в определенных жанрах.

Зритель «поверит» герою тогда, когда сможет отождествить себя с тем, действующим на сцене персонажем, принять его чувства и разделить переживания. Физические, вокальные и речевые маркеры стиля, а также различные театральные условности являются неотъемлемыми составляющими каждого из вышеперечисленных жанров музыкального театра.

Литература и источники:

1. Монд О.-Л. Музыкальный театр: жанры и вокальные стили.//SocialScience/Общественные науки: Всероссийский научный журнал. М.: МИИ Наука, 2010, №6, с. 95-101.

2. Монд О.-Л. Перспективы развития школ мюзикла как базового элемента системы дополнительного профессионального образования вокалистов.//Дополнительное профессиональное образование: традиции и инновации: монография/коллектив авторов;

под ред. проф. В.В.Огурцова, Красноярск:

СибГТУ, 2010, с.193-204.

3. Монд О.-Л. Отражение «социального идеала» в разных жанрах музыкального театра. //В сборнике материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психология социального взаимодействия в изменяющемся мире». Часть II, Саратов: ИЦ «Наука», 7-8 октября 2010, с. 64-71.

4. Монд О.-Л. Традиции актерской игры в опереттах Гилберта и Салливана./Материалы XXI Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения»: в 2-х частях. Часть 2/под общ.ред. С.С.Чернова. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011, с. 84 88.

Искусствоведение и культурология 5. Монд О.-Л. Понятие маркеров стиля в музыкальном театре.// В сборнике материалов международной заочной научно-практической конференции «Актуальные вопросы филологии, искусствоведения и культурологии». Новосибирск: Априори, с.

86-94.

6. Deer, J., Dal Vera, R. Acting in Musical Theatre/ A Comprehensive Course. London and New York: Routledge, Taylor&Francis Group, 2008. – 448 p.

7. Riddle, P.H. The American Musical: History&Development. Ontario: Oakville, 2003.

– 338 p.

8. The Cambridge Companion to the Musical//Second Edition, ed. By W.A.Everett and P.R.Laird.CambridgeUniversityPress 2002, 2008. – 412 p.

9. Swain, J.P. The Broadway Musical: A Critical and Musical Survey. New York&Oxford, 1990.- 402 p.

МЕДИЦИНСКИЕ И ФАРМАЦЕВТИЧЕСКИЕ НАУКИ ВЛИЯНИЕ ЕСТЕСТВЕННЫХ ЭРГОГЕНИЧЕСКИХ ВЕЩЕСТВ НА ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ СИСТЕМЫ ВНЕШНЕГО ДЫХАНИЯ ЮНЫХ БОРЦОВ ГРЕКО- РИМСКОГО СТИЛЯ Серединцева Н.В.

ФГОУ ВПО Волгоградская государственная академия физической культуры, Волгоград, Россия Аннотация. Проведенное исследование по изучению влияния пчелиной перги на физическую работоспособность, аэробную производительность, антропометрические показатели и функциональное состояние параметров внешнего дыхания юных спортсменов показало, что регулярный прием пчелиной перги в течении 30 дней способствовал повышению физической работоспособности, аэробной производительности организма, увеличению мышечного компонента и улучшению показателей внешнего дыхания.

Введение. Повышение эффективности адаптации организма к экстремальным условиям тренировочной и соревновательной деятельности является одной из актуальных проблем в современном спорте, характеризующейся возрастанием физических и нервных нагрузок [4].

Это обусловливает поиск новых средств и методов совершенствования адаптационных механизмов, повышения эффективности учебно-тренировочного процесса [9].

Таким образом, возникает необходимость поиска дополнительных целенаправленных воздействий на органы и системы организма, от которых Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

требуется высокий функциональный уровень готовности.

Обоснованное с медико-биологических позиций рациональное применение препаратов растительного и животного происхождения (не относящихся к группе допингов и не наносящих ущерба здоровью спортсмена) расширяет функциональные возможности организма здорового человека, открывает возможности повышения спортивных достижений, способствует оптимизации процессов восстановления после больших тренировочных нагрузок [6, 10].

В последнее время заметно усилилось внимание ученых к исследованиям, направленным на изучение биологически активных продуктов пчеловодства (БАПП) [5,6]. Продукты пчеловодства используются для профилактики перенапряжений при тренировке, повышения спортивной работоспособности спортсменов различной квалификации и т.д. Как известно, к апипродуктам относят мед, маточное молочко, пчелиную пергу.

По литературным данным, на сегодняшний день именно перга обладает наибольшей биологической активностью (среди натуральных продуктов) и представляет собой высокопитательный белково-липидно-витаминный состав, обогащенный ферментами пчелы [6].

В перге содержится около 240 биологически активных веществ - аминокислоты, сахар, минеральные соли, почти все витамины, ферменты, фитогормоны и другие вещества. Кроме того, перга является безопасным анаболиком. Однако, вопрос влияния пчелиной перги на функциональное состояние ведущих систем организма юных спортсменов изучен недостаточно.

Состояние систем внешнего дыхания является одним из важнейших факторов, обуславливающих функциональные возможности организма спортсменов [9], которые, в свою очередь, определяют эффективность их спортивной деятельности [1]. Исследованиями целого ряда авторов подробно изучены способности особенности динамики функционального состояния дыхательной системы лиц различного возраста и пола под влиянием систематических занятий различными видами спорта [2, 3].

Вместе с тем, актуальными представляются экспериментальные исследования, направленные на изучение влияния биологически активных веществ на работоспособность и функциональное состояние системы внешнего дыхания юных спортсменов.

Методы и организация исследования. Исследования проводились в начале и конце соревновательного периода годичного цикла подготовки борцов греко-римского стиля. В эксперименте принимали участие 45 юных спортсменов (мальчики) в возрасте 13-14 лет. Спортсмены были разделены на две группы: экспериментальную (25 спортсменов) и контрольную ( 20 спортсменов). Экспериментальная группа (ЭГ) спортсменов принимала пергу пчел в рекомендуемой дозе в течение месяца (практически весь соревновательный период), контрольная группа (КГ) ничего не принимала. Контроль уровня физической работоспособности осуществлялся по тесту PWC170, аэробной производительности методом непрямого определения МПК [4].

антропометрические измерения и расчет состава массы тела проводились по общепринятым методикам. Регистрацию основных параметров внешнего дыхания производили посредством комбинированного прибора «Ergo-oxyscreen (Jaeger)».

Медицинские и фармацевтические науки Измерение жизненной емкости легких (ЖЕЛ) выполняли на электронном спирометре "Spirosift-3000 (Fukuda) со стандартной регистрацией показателей.

Пневмоманометрия - измерение силы дыхательных мышц на вдохе и выдохе (СДМ вд. и СДМ выд.). Измерение силы дыхательных мышц (производили в изометрическом режиме при помощи пневмоманометра в модификации С.Н.Кучкина (1984) и выражали в мм рт.ст.

Результаты исследования и их обсуждение. Анализ полученных данных показал, что у спортсменов, принимавших пчелиную пергу, отмечено повышение абсолютных значений PWC170 на 13,5% (p0,05) и относительных на 12,3% (p0,05). Эти данные отражают реальное влияние применения биологически активных веществ на показатели общей физической работоспособности обследуемых юных спортсменов.

Таблица 1.

Динамика показателей физической работоспособности и аэробной производительности юных спортсменов.

а Эксперименталь № Контрольная Показател ная Т Т n группа группа p p и n до после до после PWC170 827,5± 956,9± Т=2,18 778,9± 810,5± Т=1, 13,6 16,7 p0,05 19,9 18,5 p0, кгм/мин PWC170 16,4± 18,7± Т=2,13 15,6± 16,0± Т=1, 0,37 0,53 p0,05 0,44 0,68 p0, кгм/мин/кг 2,89± 3,18± Т=2,43 2,78± 2,85± Т=1, МПК 0,032 0,067 p0,05 0,03 0,032 p0, л/мин 57,2± 62,3± Т=1,28 55,1± 55,9± Т=1, МПК 2,06 1,38 p0,05 1,8 2,13 p0, мл/мин/кг В контрольной группе спортсменов эти показатели недостоверно повысились на 4,1% и 2,7% соответственно.

Актуальное значение приобретают исследования функциональной способности систем, снабжающих организм кислородом, интегральным показателем деятельности которых является максимальное потребление кислорода (МПК).

МПК является одним из наиболее объективных показателей работоспособности организма. Поэтому, чем выше МПК у спортсменов, тем большую по интенсивности работу он может выполнить. Обладая большими аэробными возможностями, спортсмен может позволить себе наращивать тренировочные нагрузки, не опасаясь перенапряжения организма. Он быстрее будет восстанавливаться, дольше сохранять приобретенную тренированность.

Анализ результатов исследования показал прирост абсолютных значений МПК у спортсменов экспериментальной группы на 9,1% (p0,05), относительное МПК недостоверно на 8,2%. В контрольной группе спортсменов эти показатели практически не изменились: абсолютные показатели показатели МПК повысились на 2,5%, МПК/вес на 1, 4%.

Известно, что пергу пчел используют у детей с задержкой роста и в период Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

реабилитации после травм [6].

Для оценки анаболического эффекта пчелиной перги были изучены показатели жирового, костного и мышечного компонентов у юных спортсменов до и после приема препарата. Результаты исследований представлены в таблице.

Таблица Динамика показателей состава веса тела юных спортсменов в течение эксперимента.

Мышечный Костный Жировой t, p t, p t, p Группа Компонент компонент компонент t=2, 47,13±0,76 t=3,75 18,64±0, 8 15,23±0,93 t=0, ЭГ 50,88±0,64 p0,00 20,48±0, n=25 p0,0 14,44±0,58 p0, t=1, 47,94±0, КГ t=1,28 18,48±0,54 2 15,60±0,60 t=1, n=20 49,36±0, p0,05 19,96±0,67 p0,0 14,52±0,41 p0, Примечание: в числителе указаны показатели в начале эксперимента, в знаменателе – в конце эксперимента.

Сравнительный анализ полученных значений свидетельствует, что наибольшие изменения произошли у спортсменов экспериментальной группы. Так, относительный мышечный компонент достоверно увеличился на 7,9% (p0,001). У спортсменов контрольной группы также отмечены положительные изменения, не имеющие достоверных различий, абсолютный прирост которых составил 3,0%. (таблица 2).

Кроме того, было выявлено достоверное увеличение относительного костного компонента (на 9,9%) у юных спортсменов экспериментальной группы, которое является статистически достоверным при p0,01. Вместе с тем, обнаружена положительная динамика данного показателя и в контрольной группе, которая, однако, не является достоверной.

Представленные в таблице данные позволяют заключить, что прием пчелиной перги не оказывает влияния на относительный жировой компонент веса тела юных спортсменов, кроме того он имел тенденцию к снижению.

Дыхательная система играет важную роль в обеспечении оптимального обмена веществ, общей работоспособности организма и его адаптированности [8, 9].

Как видно из таблицы 3 было отмечено увеличение ЖЕЛ у испытуемых обеих групп. Однако больший прирост этого показателя был отмечен у юных спортсменов, принимавших пчелиную пергу, так ЖЕЛ у спортсменов экспериментальной группы увеличилась на 10,3% (p0,01), контрольной группе спортсменов на 3,9%. Что позволяет судить об улучшении аэробной производительности спортсменов экспериментальной группы. Максимальная вентиляция легких достоверно Медицинские и фармацевтические науки увеличилась в обеих группах, однако у спортсменов экспериментальной группы в большей степени и ее прирост составил 8,7% (p0,01), в то время как в контрольной на 6,7 % (p0,05), что свидетельствует об улучшении функционирования аппарата дыхания. Сила дыхательных мышц на вдохе значительно увеличилась у спортсменов экспериментальной группы на 12,2 % (p0,01) и практически не изменилась у спортсменов контрольной группы. Однако сила дыхательных мышц на выдохе имела практически одинаковые значения у спортсменов обеих групп, у спортсменов экспериментальной и ее прирост составил 10,0% (p0,05), в контрольной на 9,0% (p0,05).

Таблица 3.

Динамика показателей внешнего дыхания юных спортсменов в эксперименте.

Примечание: ЖЕЛ- жизненная емкость легких;

МВЛ – максимальная вентиляция легких;

СДМвд, выд – сила дыхательных мышц на вдохе и выдохе;

ЗДвдох, выдох – задержка дыхания на вдохе и выдохе.

№ Парамет Экспериментальн Т Контрольная Т n ры p p ая группа / Внешнего группа n дыхания до после до после 1 ЖЕЛ, 3245,6 36,17± 3248, 3381,1± Т=2,63 Т=1, ± 78,8 p0,05 8± 38,2 p0, мл 96,6 88, 2 МВЛ, 85,6± 93,8± 68,2± 60,9± Т=2,52 Т=2, 0,99 2,15 p0,05 1,2 2,1 p0, л/мин 3 СДМвд, 90,0± 102,5± 94,4± 96,3± Т=3,30 Т=1, мм рт ст 3,06 1,3 p0,01 2,7 3,8 p0, 4 СДМвыд, 117,8± 130,8± 113,8 125,0± Т=2,35 Т=2, мм рт ст 4,6 1,8 p0,05 ± 5,1 p0, 3, 5 ЗДвдох, 56,2± 60,8± 53,3± 56,6± Т=2,6 Т=1, 1,2 0,7 p0,05 2,3 1,7 p0, с 6 ЗДвыдох, 31,0± 36,0± 29,9± 31,6± Т=2,4 Т=1, 1,2 1,3 p0,05 0,93 0,58 p0, с Пробы с задержкой дыхания на вдохе (проба Штанге) или на выдохе (проба Генчи) позволяют оценить устойчивость организма человека к смешанной гиперкапнии и гипоксии, отражающей общее состояние кислородообеспечивающих систем организма. Длительность задержки дыхания используется для суждения о состоянии кислородообеспечивающих систем организма и оценки общего уровня тренированности человека [].

Так у спортсменов экспериментальной группы был отмечен прирост задержки дыхания на вдохе на 7,6% (p0,05), в контрольной этот показатель увеличился на 5,8% (p0,05). Однако задержка дыхания на выдохе имела достоверный прирост Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

только у спортсменов экспериментальной группы на 13,9% (p0,05) и не достоверно изменялась на 5,4% у спортсменов контрольной группы. Что по всей видимости может свидетельствовать об увеличении кардиореспираторного резерва у спортсменов экспериментальной группы [7].

Заключение. Таким образом, полученные нами результаты позволяют сделать следующие выводы:

Регулярный прием пчелиной перги способствовал повышению физической работоспособности и аэробной производительности организма юных спортсменов.

Прием пчелиной перги оказал анаболический эффект и способствовал увеличению относительного мышечного компонента у юных спортсменов, занимающихся греко-римской борьбой.

Включение в рацион питания юных спортсменов пчелиной перги не оказывает влияния на рост относительного жирового компонента.

Прием пчелиной перги в сочетании со спецификой тренировочных нагрузок у юных борцов приводит к достоверному увеличению относительного костного компонента.

Использование пчелиной перги в тренировочном процессе борцов греко римского стиля способствовало улучшению функционирования аппарата внешнего дыхания.

Литература и источники:

1. Бальсевич В.К. Онтокинезиология человека. -- М: Теория и практика физической культуры, 2000.-- 275 с.

2. Басенко А.И. Оценка резервных возможностей дыхания, кардио- и гемодинамики спортсменов // Гигиена и санитария.- 1995.-№ 2.- С 20-22.;

3. Ванюшин Ю.С., Механизм срочной адаптации подростков, занимающихся спортом// В сб: Тез. докл. конф. «Медико-социальные проблемы охраны здоровья».-Казань. 1995.-19 с.

4. Войнов В.Б., Воронова Н.В., Золотухин В.В. Методы оценки состояния систем кислородообеспечения организма человека: Учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений.- Ростов –на- Дону, 202.-90 с.

5. Карпман В.Л., Белоцерковский З.Б., Гудков И.А. Тестирование в спортивной медицине. М: Физкультура и спорт, 1988.-- 280 с.

6. Сейфулла Р.Д. Новые комбинированные адаптогены, повышающие работоспособность спортсменов. // Теория и практика физической культуры. - 1998. - № 10. С 47-50.

7. Сейфулла Р.Д. Лекарства и БАД в спорте: Практическое руководство для спортивных врачей, тренеров и спортсменов. – М.: ЛитТерра, 2003. – 218 с.

8. Серединцева Н.В., Писаренко Е.А Влияние апипродуктов на гемоглобин крови юных спортсменов./Современные проблемы и инновационные технологии в развитии физической культуры и спорта: тезисы докл. Международной конф.(Иркутск 13-14 сентября 2011г.).—Иркутск, 2011.—С 248-251.

9. Солодков А.С. Физическая работоспособность спортсмена.—СПб.,1995.—43 с.

10. Солопов И.Н., Шамардин А.И. Функциональная подготовка спортсменов:

Монография. –Волгоград: «ПринтТерра-Дизайн», 2003.—263 с.

11. Тихвинского С.Б., Хрущева. С.В. Детская спортивная медицина.-- М: Медицина, 1991.--560 с.

Психология и педагогика ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ЗАЩИТНЫЕ ФУНКЦИИ ЗАМЕЩАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ДИСГАРМОНИЕЙ ЛИЧНОСТНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ Бурыкина М. Ю.

Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского, г. Брянск Аннотация: В статье рассматривается замещающее поведения как результат и проявление дисгармоничного развития личностных потребностей детей и подростков. Акцент делается на защитных функциях замещающего поведения и механизмах его адаптации к взаимодействию с окружающими людьми.

На основании эмпирического исследования представлены сравнительные характеристики замещающего поведения детей от дошкольного к подростковому возрасту.

Для понимания сущности замещающего поведения детей дошкольного возраста необходимо остановится на понятиях «дисгармония» и «гармония» личностных потребностей. Эти категории стоят в центре внимание философии. В философском словаре гармония (греч.garmonia – связь, порядок, слаженность, соразмерность, стройность) определяется как взаимное соответствие чего-либо.

Понятие «дисгармония личности» имеет междисциплинарное значение и часто рассматривается в рамках патологических нарушений и пограничных состояний. По мнению Г.Е. Сухаревой (1959), врожденной или рано приобретенной дисгармонией личности является тенденция к определенному типу реагирования. Ее актуализация зависит от социальной среды и воспитания. К дисгармоническому типу развития личности относятся психопатии, невропатия, патологическое формирование личности (Г.Е. Сухарева, 1965 и др.), патологическое формирование характера (акцентуации) [К. Леонгард, А.Е. Личко, 1977]. Категория дисгармоничного психического развития используется в ряду основных психологических синдромов: недоразвитие, асинхронное развитие и поврежденное развитие (В.В. Лебединский, 2001) асинхрония развития элементарных и высших эмоций, отклонение темпа психофизического развития (К.С. Лебединская, 1969;

В.В. Лебединский, 2001;

Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М., 1997;

М.С. Певзнер, 1962).

Длительная психотравмирующая ситуация является стимулом к патологическому развитию личности у детей с физиологической предрасположенностью к изменениям в эмоционально-личностной сфере. Ввиду незрелости эмоциональной сферы и личности ребенка в целом, его повышенной внушаемости, неблагоприятные условия внешней среды, действующие длительно и довольно массивно на вегетативную нервную систему, могут привести к искажению в развитии его интересов, направленности, к стойким изменениям физиологических свойств личности (Г.Е. Сухарева, 1965).

На основании вышеизложенных точек зрения и с позиций личностного смысла Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

как источника потребностей (А.Н.Леонтьев, 1971;

Д.А. Леонтьев, 1999), а также теории формирования межличностных отношений, их влияния на развитие потребностей, интериоризации опыта межличностного взаимодействия (В.Н. Мясищев, 1958;

Я.Л.

Коломинский, 1985) сформулируем определение дисгармонии личностных потребностей детей.

Дисгармония личностных потребностей детей нами понимается как устойчивое напряженное психическое состояние, вызванное несоответствием способов взаимодействия ребенка с предметом своей личностной потребности ее возрастному содержанию и проявляющееся в различных формах замещающего поведения.

Дисгармония личностных потребностей детей сопровождается субъективным переживанием напряжения, ощущением неблагополучия во взаимодействии с другими людьми, в реализации себя в общении с ними. Рассогласование органических взаимосвязей между личностными потребностями ребенка и способами их удовлетворения происходит на основе несоответствия внешних действий взрослого и возрастного содержания личностных потребностей ребенка, а также их ведущей деятельности. Дисгармония личностных потребностей сопровождается рядом изменений в поведении детей, в их взаимодействии с окружающими людьми, что выражается в ослаблении или в отсутствии взаимосвязи субъекта (ребенка) с предметом его личностной потребности. Ребенок утрачивает позитивные эмоциональные связи между субъектами межличностных отношений. В структуре личностных потребностей детей возникает дисбаланс между их сенсорным, когнитивным, эмоциональным и поведенческим компонентами. В поведении появляются замещающие действия (К. Левин, 1941), часто закрепляются ситуационные защитные автоматизмы (А.Г. Амбрумова, 1985;

Л.И. Вассерман, 1983).

В межличностных отношениях устанавливается гиперболизированное доминирование, отстранение, оппозиция или симбиоз ребенка с другими людьми.

С позиции феноменологического подхода к развитию личностных потребноcтей детей дошкольного возраста нами выделены виды дисгармонии личностных потребностей, появляющиеся в дошкольном возрасте в зависимости от ведущей деятельности (ВД). К ним отнесены: эмоционально-личностные (ВД - эмоционально личностное общение детей первого года жизни);

сенсорные (ВД - предметно орудийная деятельность детей 1-3 лет);

познавательно-личностные, эмпатические и социально-коммуникативные дисгармонии (ВД - сюжетно-ролевая игра, общение со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, 3 -7 лет). Источником дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста могут быть внутренние (побуждение идет от ребенка, но не принимается взрослым или сверстником) и внешние побуждения к взаимодействию (побуждение ребенка к действиям окружающими людьми, не являющееся потребностью ребенка).

Если у дошкольника к моменту поступления в школу накапливается дисгармоничный личностно-потребностный опыт, то в новой потребностной ситуации в младшем школьном и в подростковом возрастах этот опыт закрепляется, преобразуется и с новой силой проявляется в замещающем поведении детей и подростков. Дисгармония личностных потребностей сопровождается сильным негативным переживанием неудовлетворения личностной потребности при сохранении стремления к общению и внешним действиям с окружающими людьми.

Психология и педагогика Ориентационный процесс переживания, как отмечает С.В. Духновский (2005), реализуется в выборе определенной поведенческой стратегии и позиции относительно самого себя и межличностных отношений в целом.

Необходимым условием возникновения дисгармонии личностных потребностей является момент значимых эмоциональных нагрузок при фрустрации важнейших потребностей индивида и его личностная реакция на нее. При этом могут наблюдаться избыточность или распад мер психологической защиты, создаются эмоциогенные ситуации, являющиеся, по мнению Ф.В. Бассина (1972), П. Фресса (1975), результатом несоответствия мотивов и возможностей субъекта из-за недостаточности приспособительных возможностей, или «избыточной мотивации».

В теории психологии замещающее поведение как психологический феномен исследователями в редуцированном виде не рассматривается. Но достаточно основательно описаны характеристики замещающих действий, замещения как психологической защиты. Для обоснования теоретических положений о замещающем поведении необходимо рассмотреть имеющиеся в психологии сведения о механизме, видах, содержании, признаках и детерминантах замещающих действий (замещения) как психологического феномена и как основной единицы замещающего поведения.

Действия замещения изучаются с различных позиций: психоаналитических, эго ориентированных (З. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К.Г. Юнг, К. Хорни, Г.С. Салливан, Э.

Эриксон, Э. Фромм, Э. Берн, В. Райх), социально-когнитивных и системно деятельностных (Д.П. Узнадзе, В.Н. Мясищев, Ю.С. Савенков, А.М. Штыпель, Ф.Е.

Василюк, Л.И. Анцыферова, А.А. Налчаджян и другие), гуманистических (А. Маслоу, К.

Роджерс) и гештальтпсихологических (Ф. Перлз, К. Левин).

Без охвата всех психологических защит в принципе невозможно говорить о позитивном результате преодоления дисгармонии личностных потребностей детей. В то же время следует отметить, что многие теоретики видят в психологических защитах скорее фактор дезадаптации (А. Маслоу, 1999;

К. Роджерс, 1994;

К.

Хорни,1997;

В.В. Столин,1989и другие). Не вступая в дискуссию, отметим то общее, с чем согласны практически все исследователи. Под психологическими защитами подразумеваются некие специфические (информационные) преобразования, которыми оперирует индивид.

Принято считать, что защитными действиями руководит «Я – Эго» (А. Фред, 2002). Проявление механизмов психологических защит свойственно как ребенку, так и взрослому человеку. Говоря о замещающих защитных действиях ребёнка, мы имеем дело с несформировавшимся «Я». Однако с теоретической точки зрения неясно, всегда ли включение психологической защиты требует опоры на сформировавшееся «Я». В работе З. Фрейда (1989) «Торможение, симптом и страх» высказывается предположение о том, что психический аппарат – ещё до чёткого разграничения между «Я» и «Оно», до образования «Сверх-Я» – уже использует методы защиты, отличные от тех, что свойственны более высоким стадиям организации человека.

Помехи в удовлетворении потребностей личности, отмечает А. Адлер, продуцируют чувство неполноценности и приводят в действие компенсаторно-деструктивные меха низмы личности (агрессивность, неврозы).

Классификационные подходы к изучению содержания и механизмов психологических защит основываются на структурной сложности, времени Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

формирования в онтогенезе, степени конструктивности и перспективности, психофизиологической обусловленности и других критериях. С позиций психоаналитического взгляда психологическая защита разрешает внутриличностные конфликты, детерминированные социальным воздействием, и рассматривается как защитный механизм для избегания тревоги (З. Фрейд, А. Фрейд). «Избирательное внимание», «динамизм» опосредованно детерминируют как отношение человека к самому себе, так и отношение к другим людям (Г. Салливан, 1965). Замещение компенсирует несоответствие требований внешней среды типологической установке индивида (К. Юнг, 2002), конфликт между базовыми стремлениями и удовлетворением несовместимых невротических потребностей (К. Хорни, 1997), нереализованное чувство превосходства (А. Адлер, 1998).

Замещение («смещение») как психологическая защита выполняет функцию самосохранения (Э. Эриксон, 2002;

Е.Т. Соколова, 1981;

В.В. Николаева, 1985;

Ф.В.

Бассин, 1969;

А.А. Реан, 1999;

М.К. Бурлакова, В.Н. Волков и др.) и осуществляет адаптивную перестройку восприятия и оценки ситуации (В.А. Ташлыков, 1961).

Действия замещения приводят к внутренней согласованности, равновесию и эмоциональной устойчивости (И.Д. Стойков). Замещение, переадресация реакции, проявляется в разрядке подавленных эмоций (как правило, враждебности, гнева), которые направляются на объекты, представляющие меньшую опасность или более доступные, чем те, что вызвали отрицательные эмоции, чувства, и поддерживает целостность самосознания (В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский).

Под влиянием фрустрирующей ситуации замещение разрешает эмоциональное напряжение, но не приводит к облегчению или достижению поставленной цели. В ситуации замещения субъект может совершать неожиданные, бессмысленные действия, которые разрешают внутреннее напряжение. Е.П. Ильин (2006) считает, что маломотивированные поступки, импульсивные действия возникают из аффективно окрашенных побуждений без соотнесения их с обстоятельствами из-за ослабления работы «внутреннего фильтра». Возникающие побуждения при прохождении «внутреннего фильтра» могут носить навязчивых характер, при этом наблюдаются затруднения в принятии решения, колебания в выборе цели, действия, происходит быстрая смена целей, путей их достижения. Действия людей в этих случаях сопровождаются резкими колебаниями перехода от избегания неудач к достижению цели, иногда не соответствующей возможностям человека. Желания выражаются при сокращении ориентировочного этапа деятельности, без учета возможных последствий, при стремлении к немедленному удовлетворению возникающих потребностей [5].

Ю.П. Платонов (2008) отмечает, что замещение имеет как отрицательный, так и положительный знак (социально приемлемое). Людям с развитым замещением присущ высокий уровень активности. Они реагируют быстро и ярко, и их реакцией всегда становится действие - будь то слово, физическое движение или ряд действий, направленных на решение конкретной задачи, с которой связано возникшее напряжение. Для таких людей не существует абстрактных задач. Для них все, что они делают, подчиненно конкретным целям, и они всегда знают, что нужно сделать для решения проблемы.

Переживание дисгармонии личностных потребностей у детей приводит к Психология и педагогика формированию замещающего поведения. Для осмысления теоретических положений и проблемы возникновения замещающего поведения в целом необходимо представить наше определение замещающего поведения детей, под которым понимаем комплекс фиксированных адаптивных и неадаптивных действий, направленных на снятие напряжения, возникшего вследствие неудовлетворения личностных потребностей. В основе замещающего поведения детей лежат замещающие действия (К.Левин, 1941) с замещенным предметом личностной потребности. Замещающее действие приводит к разряжению энергии одной динамической системы за счет разрядки другой (К.Левин, 1943). Ощущение внутреннего дискомфорта гасится на некоторое время, но разрядка потребностного напряжения за счет замещающих действий не позволяет удовлетворить личностную потребность до конца. «Ненасыщаемость» (Л.И. Божович, 1968;

Э. Фромм, 1990) истинной личностной потребности приводит к их дисгармонии, которая маскируется в замещающем поведении и вызывает зависимость от этого способа реагирования.

Нарушение соответствия содержания личностных потребностей способам их удовлетворения способствует формированию замещения конгруэнтных действий, которые ребенок не может выполнить в сложившихся ситуациях взаимодействия с окружающими людьми. В основе замещающих действий лежит защитный механизм. В данном контексте замещающие действия нами рассматриваются как искажение образа реальности и предмета личностной потребности ребенка, как адаптация или дезадаптация субъекта к окружающей среде, как уменьшение психологического дискомфорта, как снятие преграды для удовлетворения потребности, как компенсация психологического дискомфорта. Остановимся на перечисленных механизмах замещающих действий более подробно.

Замещение как искажение образа реальности. Психологические защиты, и в том числе замещение, описанные А.Фрейд (2003), формируются в детском возрасте.

Замещение позволяет сохранить целостность личности в условиях внешней и внутренней угрозы, при этом реальность или игнорируется, или избегается, или искажается, как считает автор. Замещение может проявляться в трех видах действий:

перцептивных, интеллектуальных, двигательных автоматизмах, которые не согласуются, по мнению А. Фрейд, с сознанием и обеспечивают последовательное искажение образа реальной ситуации с целью ослабления травмирующего эмоционального напряжения [17].

В рамках теории личности Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, В.А. Горянина, Б.В.

Зейгарник, К. Муздыбаев, А.А. Налчаджян (1989), В.В. Столин (1989) и другие рассматривают замещение как неудачный и неосознаваемый процесс переживания, отрицающий и искажающий реальность, приводящий к регрессу личности. Л.И.

Анцыферова (1998) замещение в ряду других защитных механизмов сводит к процессу совладания, который строится стратегически по трем позициям:

конструктивно, неконструктивно, самопоражающе.

Замещение как уменьшение психологического дискомфорта. В отечественной психологии замещение, как любая другая психологическая защита, ослабляющая негативные состояния, рассматривается в рамках теории отношений (В.Н. Мясищев, 1995), в модели уровневого строения самосознания (В.В. Столин, 1989), интерсубъективного подхода к межличностному контакту (А.У. Хараш) как феномен Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

межсубъектной манипуляции защиты, способ употребления субъектом средств устранения или ослабления ущерба, грозящего ему со стороны другого субъекта (Е.Л.

Доценко, 1994), как неотъемлемое и всепроникающее свойство индивида (Ф.В.

Бассин, В.Е. Рожков и другие).

Основной акцент в трудах исследователей делается на дисгармонию между различными системами установок и значимыми отношениями человека. Механизмы замещения активизируются в психотравмирующей ситуации для уменьшения психологического дискомфорта и обеспечения внутреннего равновесия личности за счет смещения воспринимаемой информации, реорганизации системы установок, не являясь при этом способом решения проблемы.

Замещение как снятие преграды для удовлетворения потребности. В.В. Столин (2008) отмечает, что тождественные защитные процессы имеют интерперсональную природу. Одни и те же действия могут обладать разными смыслами и побуждениями.

Противоречивый, конфликтный смысл психологических защит описан В.В. Столиным вслед за А.Н. Леонтьевым. Он будет позитивным для личности в той мере, в которой отражается связь действия с достижением одного мотива, и негативным - в той мере, в которой сталкивается человек с внутренней преградой и отражает «удаление» от другого мотива, потребности. По мнению автора, в ситуации конфликтного смысла человек может вести себя по-разному: переживать конфликтный смысл еще до совершения поступка и отказаться от него;

переосмыслить ситуацию и переиерархировать отношения между мотивами так, что конфликтность смысла уменьшится;

отложить его на «потом» и в определенный момент возникнут глубокие личностные явления (например, угрызения совести).

Ситуации, вызывающие напряжения в эмоционально-потребностной сфере, А.С.

Кочарян (1986) рассматривает как вектор в пятимерном признаковом пространстве, образованном механизмами защиты, совладания, компенсации, разрядки или манипуляции. Общая неспецифическая функция этих ситуаций заключается в редукции эмоционального напряжения, при котором сохраняется дисгармония, приводящая к средовой дезадаптации (Б.Н. Алмазов, 1986). При нарастании фрустрационного напряжения поведение переходит на «защитную средовую диспозицию», препятствующую построению отношений с окружающими и приводит к личностной дезорганизации.

Действие замещения может быть рассмотрено как компенсация психологического дискомфорта личности. Проблема компенсации - одна из центральных в учении А. Адлера (1998) и Л.С. Выготского (1924, 2006). Компенсация представляет собой функциональное уравновешивание индивидуумом своей неполноценности или переживаний, возникающих из-за нее. А. Адлер выделяет три вида компенсации: успешную компенсацию чувства неполноценности, сверхкомпенсацию, как одностороннее приспособление к жизни в результате чрезмерного развития какой-то одной черты или способности, и уход в болезнь.

Неспособность освободиться от чувства неполноценности и прийти к компенсации «нормальными» способами приводит человека к «выработке» симптомов болезни, чтобы оправдать свою неудачу, что приводит к неврозу. Наиболее благоприятной компенсацией А. Адлер, Л.С. Выготский считают развитое социальное чувство.

Компенсаторные и гиперкомпенсаторные формы поведения направлены на то, чтобы Психология и педагогика скрыть от окружающих некоторые слабые стороны своей личности посредством психологической защиты от переживаний собственной неполноценности.

С.В. Духновский (2005), Ф.В. Бассин, М.К. Бурлакова, В.Н. Волкова (1988) выделяют прямую и косвенную компенсации. Прямая компенсация способствует развитию новой способности преодолевать волевым способом собственное несовершенство. Косвенная - осуществляется посредством достижений в других областях. Авторы отмечают, что в данном случае положительная роль отводится механизму сублимации [3].

В основе защиты по типу компенсации, по мнению Ф.В. Бассина, М.К.

Бурлаковой, В.Н. Волковой (1988), лежит неустойчиво осознаваемое стремление субъекта к устранению определенных травмирующих переживаний с последующей их компенсацией более комфортными смысловыми структурами, которые поведению придают систематизированный, целенаправленный характер. Эти стремления являются высоко резистентными, торпидными при любых попытках их логической перестройки. Л.И. Божович (1968), Е.А. Серебрякова (1956), Е.И. Савонько (1972), В.В.

Столин (1989) указывают на связь уверенности в себе и самооценки, роли успешности и неуспешности деятельности и компенсаторном характере изменения уровня притязаний.

Е.И. Савонько (1972) расширил понятие психологической компенсации, на основе которого выделил и классифицировал компенсаторные механизмы по уровню активности: активные и пассивные;

по степени продуктивности: примитивные (непродуктивные, основанные на регрессии), пограничные (малопродуктивные) и полноценные (успешные, творческие) [14].

Компенсация с позиции психотрасформативного подхода М.Ш. Магомед Эминова (1998) рассматривается как трансформация переживаний дисгармоничной личности. Преобразование исходного содержания переживания трансформируется в предметную деятельность путем экзотрансформации или эндотрансформации.

Экзотрансформация психического содержания на поверхность с последующим втягиванием обогащает личность новым содержанием реальности, без личностных изменений. Эндотрансформация преобразует личность из одной целостности в другую (самоосуществление, самореализация). Сущность трансформации личности отражены М.Ш. Магомед-Эминовым в формах трансформации: базисной, онтогенетической (детские психотравмы), нормативной (переживания дисгармонии детерминируют последующее развитие личности), индивидуальной (обретение личностью целостности как положительной, так и отрицательной направленности), индукционной (сверхценностные увлечения и патохарактерологические проявления), возрождающей (частое преодоление «застоя» жизни психоактивными веществами, хобби, опасными поступками), травмотрансформация (включение экстремального режима функционирования) и потенцирующей (на основе мотивационной готовности личности к преобразованиям в конгруэнтных условиях происходит активация потенций личности), искусственная (неконструктивное развитие личности в условиях семейных и групповых девиаций) [8].

Р.М. Грановская, И.М. Никольская (2006) защиты по типу компенсации описывают у детей младшего школьного возраста. Авторы считают, что важно приблизить компенсаторный процесс к месту дефицита и путем тренировки довести Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

недостаток до уровня его гиперкомпенсации. Механизмы психологической защиты могут способствовать как преодолению дисгармонии, так и развитию личности в целом путем совладания с ситуацией [12].

Замещение как адаптация – дезадаптация субъекта к окружающей среде. К.

Роджерс (1994) с позиций гуманистического подхода указывает на адаптационные функции замещения как психологической защиты. Ее роль автор видит, с одной стороны, в стабилизации личности ребенка в ситуации непринятия значимым взрослым. С другой стороны, замещение выступает препятствием психическому здоровью, сужением сознания своими комплексами и конфликтами, преодоление которых возможно путем расширения собственного самосознания и переструктурирования жизненных ценностей]. А. Маслоу (1997) видит в замещении внутреннее препятствие для адекватного восприятия и последующего реалистического овладения ситуацией, т.е. препятствие, затрудняющее личностный рост.

Замещение как механизм адаптивной перестройки восприятия жизненных ситуаций характеризует В.А. Ташлыков (1984), Р.М. Грановская, И.М. Никольская (1984, 2006). По мнению Р.М. Грановской, И.М. Никольской (1984, 2006), замещающие действия могут разграничиваться между патологической (неадекватной) формой адаптации и нормальной (профилактической) и постоянно присутствовать в нашей повседневной жизни.

Одним из механизмов отрицательного замещения является психологическая дезадаптация. В этом случае психологическая защита имеет конструктивную и деконструктивную функции. С точки зрения А. Адлера (1998), конструктивность расширяет творческие возможности, выражается в продуктивных формах деятельности и общении. Деконструктивность приводит к дезадаптивным формам поведения. Психологическая дезадаптация впоследствии переходит в конфликт с микросоциальным окружением и обществом в целом, что выражается в учебной неуспеваемости, пропусках учебных занятий, конфликтах с педагогами, конфликтности и агрессии со сверстниками, уходах из дома, бродяжничестве, аддиктивном поведении, суицидальных попытках.

Наиболее выражена дезадаптация при переходе из условий воспитания в семье к дошкольные учреждения и к качественно иной атмосфере школьного обучения. В новых условиях предъявляются более сложные требования к интеллектуальным возможностям личности ребенка (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1990;

Н.В.

Вострокнутов, С.М. Беличева, М. Кумарина, Е.А. Ямбург, 1997 и другие).

А.В. Гоголева (2003) представляет схему формирования психологической дезадаптации. Если ребенок психически и физически здоров, если он успешен и компетентен, его поведение одобряемо взрослыми в образовательном учреждении и семье, то о проблемах дезадаптации говорить не приходится, считает автор. В зону социального риска попадают дети в том случае, если в детском саду, школе ребенок постоянно получает порицания, в семье не подчеркивается значимость его достижений, кроме того, родители материально не состоятельны и конфликтуют между собой. В зону десоциализации, риска попадают дети пьющих и не компетентных в воспитательном плане родителей. Сюда же относятся неполные семьи, в которых нарушается процесс идентификации личности ребенка. В таких Психология и педагогика условиях необходима ресоциализация ребенка, в противном случае в подростковом возрасте формируется девиантное и зависимое поведение [2].

Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников, М.А. Галагузова (2002) и другие считают, что проблема психологической дезадаптации не начинается в школе.

Признаки психологической дезадаптации наблюдаются уже в дошкольном возрасте (по Е.Е. Алексеевой, 2006). К ним относятся: снижение переносимости любых эмоциональных нагрузок;

нарушения контактов ребенка с взрослыми и сверстниками;

интеллектуальная неспособность ребенка решить проблемную ситуацию иным способом;

резкое снижение самооценки;

не применение механизмов совладания с проблемной ситуацией, т.е. психологических защит.

Существует определенный социально-психологический норматив в виде системы требований, которые предъявляет к ребенку социум, школа, социальный институт, образовательная среда. Этот социально-психологический норматив находится в зависимости от культуры, географического положения, этнических особенностей того или иного региона. Пока ребенок удовлетворяет этим требованиям, он адаптирован, считает Е.Е. Алексеева (2006);

как только он перестает удовлетворять им, по совершенно разным причинам, он дезадаптируется. Ребенок дезадаптирован не только по отношению к школе, но и к социальной среде в целом [1].

Психологическая дезадаптация, признаки которой появляются в дошкольном возрасте, не только сохраняется у подростков, но и способствует формированию замещающего поведения с выраженными негативными социально неприемлемыми действиями (например, деструкция, демонстративность, отстранение).В условиях дезадаптации ребенок оказывается неспособным принять социальную роль и бессознательно прибегает к замещающим действиям, позволяющим ему быть принятым средой и в какой-то мере адаптироваться к ней. От того, насколько адекватно человек воспринимает себя и свои социальные связи, зависит эффективность адаптационных процессов. Недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению адаптации и формированию замещающего поведения.

Рассмотрев замещающие действия в контексте дезадапатции, необходимо отметить, что замещение исследователями определяется и как психическая деятельность. Вектор ее обращен на спонтанное изживание последствий психической травмы (Ф.Б. Бассин, Е.Е. Рожнов, 1974). В контексте психической деятельности замещение рассматривается как способ переработки информации, блокирующий угрожающую информацию (И.В. Тонконогий, 1978);

как пассивно-оборонительная форма реагирования в патогенной жизненной ситуации (Р.А. Зачепицкий, 1980);

как система установок личности в конфликте (Ф.Б. Бассин, 1976);

как способ репрезентации искаженного смысла (В.Н. Цапкин, 1985);

как инструментальные отношения между средой и организмом, соотнесение возникающих потребностей с условиями их удовлетворения (Э.А. Костандов, 1983).

Признаки замещения. О.Ю. Зайцева (2001) выделила параметры межличностной защиты, которую рассматривает как вид «психологической защиты».

К ним отнесены: 1) источник угрозы – межличностные отношения, т.е. непринятие, (взрослым, проявляемое любым субъектом ребенком) вследствие фрустрированности потребности в аффиляции;

2) предмет защиты – индивидуальная Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

целостность, соотносимая с индивидной обособленностью, которая предметно представлена идентичностью «Я» во взаимодействии;

3) средства защиты – разноуровневые защитные действия, производящие изменения как в субъективном мире переживаний, так и в реальном межличностном пространстве «взрослый ребенок».

В качестве детерминант замещающих действий Р.М. Грановская, И.М.

Никольская (2006) определяют факторы, оказывающие влияние на развитие стилевых защитных механизмов. К ним отнесены: динамические особенности психики;

активность-пассивность как свойство темперамента;

личный опыт успешности удовлетворения базисных психологических потребностей в безопасности, свободе и автономии, успехе и эффективности, признании и самоопределении;

опыт отношений в родительской семье как образец разрешения кризисных жизненных ситуаций;

хроническая психотравматизация личности. Стилевые и ситуационные защиты являются объективными проявлениями, отражающими переживания на бессознательном уровне, их действие является одним из обязательных условий переживания дисгармонии в отношениях, независимо от их модальности [12].

Как справедливо утверждают Р.М. Грановская, И.М. Никольская, защитные механизмы - внешне наблюдаемые и регистрируемые признаки на уровне действий, эмоций или рассуждений человека. В. Райх вводит понятие «телесный панцирь» в связи с существованием постоянной защиты личности (мышечные зажимы, особенности поведения). Ф. Перлз проводит мысль, что психологическая защита проявляется в «языке тела», преодоление ее возможно посредством установления равновесия между личностью и окружением, достигаемого осознанием себя и своих потребностей.

К двигательным замещениям Е.П. Ильин (2006) относит ходьбу, бытовые действия, физические упражнения, которые переключают на деятельность по реализации другой потребности. При этом замещающая деятельность может выполняться с удвоенной энергией. Как неэффективную защиту Е.П. Ильин выделяет двигательные агрессивные разрядки: топанье ногами, удары кулаком по столу, хлопанье дверью и другие деструктивные реакции.


Речемыслительные разрядки в качестве замещения (фантазирование, проигрывание в уме желаемой ситуации с мнимым достижением цели, сознательное изменение значимости недостигнутой цели, дискуссия «про себя») приносят человеку удовлетворение и переживание положительных эмоций. Неадекватным и малоэффективным каналом для речемыслительной разрядки является «ругань», считает Е.П. Ильин [5].

Внешние действия, утверждает Р.М. Грановская, И.М. Никольская (2006), не всегда отражают истинную скрытую интрапсихическую функцию защитных механизмов, а именно: отреагирование переживаний (эмоциональная разрядка и овладение эмоциональными реакциями партнера по общению);

ослабление или редукцию переживания (регуляция собственного эмоционального состояния, преобразование когнитивной основы переживания);

трансформацию переживания (смена знака эмоционального переживания) [12].

Л.И. Вассерман (1998) выделяет ситуационные и стилевые защитные автоматизмы как проявления замещения. Ситуационные – преходящи и не требуют Психология и педагогика коррекции. С ним не соглашается С.В. Духновский (2005), считая, что в контексте переживания дисгармоничных ситуаций, автоматизмы выступают первыми объективными показателями защитных механизмов. Именно они, по мнению автора, должны подвергнуться психокоррекционному воздействию, так как при повторных патогенных стимулах произойдет их трансформация в стилевой, постоянный и длительный защитный автоматизм, приводящий к девиациям [3].

Ю.П. Платонов отмечает, что замещение как защитное поведение проявляется в следующих реакциях:

замещение одного действия другим (например, вместо того, чтобы дорисовать не получающийся рисунок, можно изорвать его в клочки, т.е. отреагировать эмоциями, если результата нельзя достичь);

замещение действия словом (например, драки — руганью);

замещение слова действием (отреагирование гнева путем ломания игрушек);

замещение одной квазипотребности другой (например, социально неприемлемая удовлетворяется оригинальной квазипотребностью);

замещение одного объекта на другой (если первичный объект недоступен, например, у человека нет друзей, то такое замещение приводит к защитному фантазированию или реверсии, в зависимости от контекста);

замещение одного чувства другим, обычно противоположным (реактивное образование, например, любовь-ненависть).

Виды замещающих действий. Проводя анализ основных положений теории психологической защиты, Е.Б. Ковалева (1998) классифицирует замещающие действия следующим образом [6].

деструктивные (связаны с неосознанностью их субъектом, приводящей к деформации поступков человека) и конструктивные (осознанное принятие и регуляция поведения) [Р.М. Грановская, И.М. Никольская, 1984, 2006;

Б.В. Зейгарник, 1981, 1986;

В.К. Мягер, 1983;

Е.Т. Соколова, 1980, 1989];

по категории субъекта защиты (межличностные и внутриличностные);

по направленности защитных действий (активные и пассивные);

по степени релевантности угрозы (специфические и неспецифические) [Е.Л.

Доценко, 1994];

по степени адекватности, эффективности и конструктивности действия замещения осуществляются на разных уровнях: психо-социальном, психосоматическом и психотическом (А. Митчерлих, 1966).

Мы выделяем два вида замещающих действий, классифицированных по степени соответствия, конгруэнтности содержания личностной потребности ребенка способу ее удовлетворения: адекватные и неадекватные. Взаимодействие с человеком, предметом личностной потребности ребенка (или его образом), замещается контактом с другим человеком, способным удовлетворить возникшую потребность (нет близкого взрослого, например, матери, - есть «другой» взрослый или сверстник) - это адекватное замещение приведет к разрядке и положительной оценке состояния удовлетворения личностной потребности на какой-то период времени. Неадекватное замещение – замещение контакта с человеком (например, материальным предметом игрушкой), стереотипными автоматизированными действиями, уходом в деятельность, являющуюся ведущей в Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

предыдущих возрастных периодах (например, вместо сюжетно-ролевой игры ребенок предпочитает имитационные, манипулятивные, предметные действия). В этом случае взаимодействие с человеком, от которого ожидается удовлетворение потребности, ограниченно, неприемлемо, неприятно, недоступно, представляет угрозу для ребенка.

Замещающее поведение формируется у детей в дошкольном возрасте и часто закрепляется в последующие возрастные периоды в таких его формах как:

отстранение и избегание, зависимость, демонстрация и шантаж, оппозиция, деструкция, заимствование и угождение.

Отстранение и избегание отражают бессилие, вызванное сильным внутренним дискомфортом, что блокирует поведение. Под влиянием бессознательных внутренних установок, полученных в раннем детстве, человек понимает свои потребности, их объясняет на уровне недостаточного осознания (не могу) или полного осознания (хочу), но не владеет способами их достижения, что приводит к блокировке потребности (Э. Фромм, К. Хорни).

Конфликт собственных потребностей с потребностями, навязываемыми извне (идеальные потребности) и побуждающимися окружением путем ориентирования не на свои потребности, а на нормы, долженствование этим нормам (Э. Фромм). Отказ от контакта проявляется в конфликтных ситуациях, которые часто приводят к разрушительным действиям, направленным на себя.

Замещающее поведение вследствие дисгармонии личностных потребностей детей может приводить к формированию зависимого замещающего поведения.

Зависимое (аддиктивное) поведение рассматривается большинством авторов, стоявших у начала разработки этой проблематики (И.П. Короленко, А.С. Тимофеева, А.Ю. Акопов и другие), как одна из форм деструктивного (разрушительного) поведения, то есть причиняющего вред человеку и обществу. Зависимость обозначается как навязчивое состояние непреодолимого влечения к чему-либо/кому либо, требующее тотального повиновения и сопровождающееся компульсивностью и безусловностью выполнения (С. Даулинг, 2000).

Аддиктивное поведение (С.А. Кулаков, 1996;

2007;

А. Reber, 1995) приводит к формированию стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных видах деятельности с целью развития и поддержания интенсивных эмоций (А.И. Захаров, 1993). Основным в поведении личности с зависимостью является стремление к уходу от реальности, страх перед обязательствами и ответственностью, склонность к интенсивным эмоциональным переживаниям, к опасным ситуациям, риску.

Э. Фромм видит источник зависимости в неудовлетворении базальной потребности человека в безусловной любви. Начало формирования этой основополагающей потребности приходится на младенческий возраст, и ее удовлетворение зависит, в первую очередь, от матери. Между ребенком и матерью в этом случае вырастает стена власти. С момента осознавания себя в окружающем мире ребенок, подчиняясь этой власти, протестует и враждует с ней. Симбиотические отношения с матерью приводят к формированию двух типов личности: садист, мазохист. Мать и ребенок попадают в зависимость друг от друга, выбирая «бегство от свободы», от собственных ресурсов и силы.

Психология и педагогика Исследование К.Н. Поливановой (2000) показало, что психологическая зависимость подростков от родителей является относительно устойчивым личностным образованием, существующим в двух основных формах - собственно зависимости и негативизма. Причиной психологической зависимости у подростков от родителей является фрустрирование потребности в самоактуализации. Выявлено, что Я-концепция зависимых подростков отличается внутренней противоречивостью, ригидностью, недифференцированностью [13].

Р. Аткинсон, А.В. Гоголева (2003), В.Д. Менделевич (2006) и другие зависимое поведение рассматривают как разновидность девиантного поведения, характеризующуюся непреодолимым стремлением подчинять собственные интересы интересам другой личности или группы, чрезмерной и длительной фиксацией внимания на определенных видах деятельности или предметах. Такое поведение становится сверхценным, снижается или нарушается способность контролировать свою вовлеченность в какую-либо деятельность, быть самостоятельным и свободным в выборе действий.

Зависимое поведение, по мнению В. А. Петровского (2001), В. Д. Менделевича (2006), имеет следующие признаки:

1) неспособность принимать решения без советов других людей;

2) готовность позволять другим принимать важные для себя решения;

3) готовность соглашаться с другими из страха быть отвергнутым, даже при осознании, что они не правы;

4) затруднения начать какое-то дело самостоятельно;

5) готовность добровольно идти на выполнение унизительных или неприятных работ с целью приобрести поддержку и любовь окружающих;

6) плохая переносимость одиночества — готовность предпринимать значительные усилия, чтобы его избежать;

7) ощущение опустошенности или беспомощности, когда обрывается близкая связь;

8) легкая ранимость, угнетенность от малейшей критики или неодобрения со стороны;

9) стереотипизация поведения [9].

Е.М. Мастюкова (1989) выделяет формы поведения детей, являющиеся созависимыми с поведением пьющих родителей. Реакции протеста (ребенок становится грубым, непослушным, стремится все сделать назло) подразделяются на активные (ребенок уходит из дома) и пассивные реакции протеста (ребенок избегает общения и со сверстниками). Дисгармония личностных потребностей по типу созависимого поведения проявляется в разных его типах (В.В. Ковалев):

имитационное (подражание ассоциативным стереотипным формам поведения), ситуационное (возникающее в ответ на негативное воздействие взрослых в конкретной ситуации), патологическое поведение (диффузные изменения в психике ребенка, приводящие к невротическим расстройствам поведения и психологической адаптации к обществу) [10].


Зависимое поведение, отмечает А.И.Захаров (1982), формируется у детей, воспитывающихся в семьях, где имело место жёсткое обращение (так называемые дисфункциональные семьи), использовался как метод воспитания негласный запрет Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

на естественное выражение эмоций;

симбиотическое отношение матери к ребенку и другие проявления негативного отношения к ребенку. Более подробно остановимся на этих положения в следующей главе [4].

Демонстративному поведению детей уделено много внимания А.Л. Венгером, А.С. Кравченко, Е.О. Смирновой (2002). Данный вид замещения авторы справедливо считают неадекватным, одним из симптомов в картине психического неблагополучия.

Самопрезентация, как указывает А.С. Кравченко, чаще всего строится вокруг потребностей одобрения и стремления избежать неодобрения, потребности в познании своей индивидуальности, в приобретении или усилении чувства уверенности в себе, потребности в самооценке и достижении. Анализируя различные точки зрения на проблему демонстративного поведения, А.С. Кравченко утверждает, что демонстрация как защитный механизм указывает на необходимость в поддержании личностного равновесия, самовыражения и самосознания, снижения напряжения, которое субъективно переживается как нечто неприятное, на потерю контроля и самоконтроля, воспринимающиеся как угроза для «Я». Автор отмечает, что любая самопрезентация имеет двух адресатов: внешнего – окружающих - и внутреннего - самого себя. Демонстративное поведение в подростковом возрасте может быть мотивировано потребностью самоопределения. По мнению автора, именно в подростковом возрасте поведение подвергается значительным изменениям, которые могут быть объяснены изменением публичного образа Я, скачком в освоении социальных навыков взаимодействия. Самое опасное в этом направлении — демонстративные побеги и суицидальное поведение.

Особый интерес представляет исследование А.Л. Венгера (2007), Е.О.

Смирновой (2000) демонстративного поведения (и в его структуре заимствование и угождение) детей дошкольного возраста. Авторы отмечают, что демонстративные действия дошкольников направлены, во-первых, на получение симпатии, уважения, восхищения собой;

во-вторых — на получение сочувствия и сострадания от окружающих;

в-третьих, — на использование негатива для привлечения к себе внимания. Такое поведение может остаться неизменным, если попадает на благодатную почву в школе и дома.

В середине дошкольного возраста (4-5 лет), отмечает Е.А. Смирнова, появляется и начинает доминировать потребность в признании и уважении.

Неадекватное ее удовлетворение или игнорирование окружающими фиксирует демонстративность, угодничество, которые перерастают в личностную особенность, устойчивую черту характера. Такие дети больше всего озабочены тем, чтобы показать свое превосходство во всем, привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Они активны в общении со взрослыми и сверстниками, но обращаясь к партнеру, они не испытывают к нему реального интереса или желания что-то делать вместе. Основным мотивом действий ребенка становится восхищенное внимание других, стремление показать собственные достоинства и достижения, обладание привлекательными предметами, положительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную гипертрофированную потребность в самоутверждении. При этом способом привлечения внимания могут быть как положительные формы поведения ("смотрите, какой я хороший"), так и действия, выражающие агрессию. В случаях, когда отношения со взрослым или со Психология и педагогика сверстниками не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры, обесценивают другого в сравнении себя с ними. Е.А. Савина (2003) отмечает, что чрезмерное внимание матери, ее стремление выполнить действие за ребенка формируют демонстративное поведение ребенка, которое часто проявляется в «бегстве ребенка в болезнь», в постоянных его жалобах на «плохое» самочувствие.

Демонстративные дети, утверждает Е.О. Смирнова (2000), проявляют повышенный интерес к действиям сверстника: следят, что получается у других, делают замечания и комментируют, при этом их интерес носит явно оценочный характер. Кроме того, для поведения демонстративных детей характерна высокая нормативность: дети часто объясняют мотивировку поступка тем, что так надо.

Используя внешние социально-одобряемые формы поведения, которые отличаются неустойчивостью и ситуативностью, и зависят от присутствия взрослого, дети постоянно ожидают и требуют положительной оценки своих действий.

Противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении, ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой ребенок постоянно боится оказаться хуже других. Этот страх порождает тревожность, неуверенность в себе, постоянное напряжение, что компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Поэтому отсутствие оценок и сравнения детей, сотрудничество и полноценное общение должны стать условиями преодоления демонстративности (А.Л. Венгер, Е.О. Смирнова).

Детская ложь является замещающим действием угождения и заимствования.

А.М. Малявкина (2003) рассматривает детскую ложь как психологический феномен поведения в дошкольном возрасте в связи с потребностью притязания на признание.

Автор выделяет три категории детей: активнообманывающие (высокая ориентация на собственную успешность, стремление занять абсолютно лидирующее положение в игре);

использующие «тонкий обман» (попытка незаметно для других стать первым или хотя бы занять второе место, ориентируясь на успешность игроков и их эмоциональное состояние);

«правдивые» дети (уверенные в правильности своих действий и обращающиеся за помощью ко взрослым с просьбой помочь выиграть в следующий раз). А.М. Малявкина отмечает, что причиной лжи является дисгармоничный стиль воспитания в семье, где родители активно обманывают детей и используют неадекватные меры воздействия в отношении дошкольников. Причем обманывающие дети пользуются популярностью среди сверстников, особенно дети, использующие «тонкую» ложь. Они способны поддерживать устойчивые дружеские отношения, подчеркивая значимость сверстника. Конфликтные ситуации «лживые»

дети воспринимают как нейтральные и способны отвлечься от них, занявшись игрой, рисованием. Следовательно, обман является наиболее результативной психологической защитой детей дошкольного возраста, возникающей вследствие неудовлетворения потребности в притязании на признании [11].

Дисгармония личностных потребностей детей тесным образом связана с деструктивным поведением, выражающемся во враждебности к окружающим, в агрессии во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Деструктивное поведение направлено не на овладение ситуацией (как при инструментальных демонстрациях), а Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

в большей степени на изменение самой ситуации или на изменение субъективных представлений о ситуации.

Проблема агрессивного поведения является предметом большого числа психологических работ как в нашей стране, так и за рубежом. К данной проблеме обращались такие зарубежные исследователи как А. Бандура, Р. Вальтер, З.

Беркович, А. Басс, К. Лоренс, Р.С. Сирс, Е.Е. Маккоби, К. Левин и другие. В отечественной литературе наиболее значимые работы в данной области П.М.

Якобсон, А.К. Осницкого, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого, Л.М. Семенюк, Е.О.

Смирновой и других.

В основе агрессивного поведения лежит агрессия. В различных исследованиях агрессия рассматривается как внутренняя сила, дающая человеку возможность противостоять внешним воздействиям;

как акт враждебности, атаки, разрушения, наносящий вред другому лицу или объекту;

как психическое свойство личности;

как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию;

как «реакция», в результате которой другой организм получает болевые стимулы;

как мотивированные внешние действия, нарушающие нормы и правила сосуществования, причиняющие боль и страдание людям, наносящие вред объектам нападения.

А.К. Осницкий предлагает классификацию проявлений агрессии:

болезненные проявления агрессии (неуправляемые вспышки ярости, гнева, разрушительного возбуждения);

физические, словесные и другие виды агрессии, связанные с усвоением норм и правил, неприемлемых для всего общества;

различные виды агрессии, связанные с недостаточным усвоением норм и правил поведения в обществе или с недостаточной сформированностью собственных средств самоуправления в действиях и поступках (недостаточная обученность и воспитанность);

все виды действий, которые одними наблюдателями интерпретируются как агрессивные (вызывают у них подозрение в посягательстве на чьи– то права, попытке причинить вред), а у других наблюдателей связываются с проявлениями активности, настойчивости.

Рассмотрим виды агрессии и направленность агрессивного поведения у детей [по материалам П.М. Якобсон, А.К. Осницкого, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого, Л.М. Семенюк, Е.О. Смирновой]. Агрессивное поведение имеет четкую структуру. В качестве компонентов агрессивного поведения выделяются наступательность, неуступчивость, нетерпимость, мстительность, враждебность и цинизм. (П.М.

Якобсон, А.К. Осницкий, Л.М. Семенюк).

Агрессивные проявления усиливаются у детей в периоды возрастных кризисов как защитная реакция на негативное воздействие окружающих, препятствующее удовлетворению личностных потребностей детей. Если взрослые этим стремлениям препятствуют, то возникают отчетливые симптомы «кризиса» (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание ребенком личности взрослых, деспотизм и ревность). Такие формы протеста ребенка указывают на потребность «быть самостоятельным» в принятии и исполнении собственных решений.

Возникающая новая потребность в контексте новообразования личности перерастает нормы и формы опеки, которые сложились в предыдущем возрасте (Е.О. Смирнова, Психология и педагогика 2000).

Принципом, определяющим соотношение агрессии и доброты в поведении ребенка, по мнению К. Бютнера (1991), является принцип безопасности. Если ребенок чувствует себя незащищенным, если у него отсутствует базовое чувство доверия и безопасности, если его базовые потребности - в безопасности, в любви, в принадлежности и в уважении - не получают удовлетворения, то такой ребенок будет вести себя эгоистично, деструктивно и агрессивно. Ребенок, постоянно ощущающий любовь и уважение родителей, скорее всего не будет проявлять деструктивность в своем поведении. Детская враждебность носит не инстинктивный, а скорее реактивный, инструментальный или защитный характер. Агрессивное действие - это проявление агрессивности как ситуативной реакции. Если же агрессивные действия периодично повторяются, то в этом случае следует говорить об агрессивном поведении (К. Бютнер, З. Беркович, Л.М. Семенюк, Е.О. Смирнова, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис).

По мнению Е. О. Смирновой, Г. Р. Хузеева (2002), главной отличительной чертой агрессивных детей дошкольного возраста является их отношение к сверстнику.

Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.

Агрессивное поведение детей, по мнению авторов, расходится с их пониманием происходящего. На словах все они против применения насилия, что не мешает им быть агрессивными по отношению к своим сверстникам. [15] В большинстве своем, отмечают С. Ю. Чижова, О. В. Калинина (2001), такие поведенческие проявления являются непосредственной реакцией организма на чувство разочарования, отверженности, одиночества, на страх утраты уважения, родительской защиты;

в их основе лежит неудовлетворенность базовых потребностей.

Характерной особенностью проявления агрессии в младшем дошкольном возрасте является непосредственность. У такой агрессии, определяет А. Гуггенбюль (2000), нет предварительной стадии, обдумывания, предвкушения, времени, требуемого для накопления напряжения, которое ищет выхода и, наконец, находит разрядку. Также у детей отсутствует понимание последствий своих действий и чувства вины. Очень часто оправданием насильственного действия является незначительный проступок. Наказание бывает несоразмерно провинности, которая оценивается очень субъективно. Агрессия, проявляемая детьми в детских садах, выражается иначе, чем в начальной и средней школе, считает автор. В отличие от начальной и средней школы, «проводниками» насилия в детском саду являются отдельные дети. В школе насилие чинит, как правило, некая группа, в детском саду же нарушителями спокойствия являются один или два ребенка.

Исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека.

Эмоциональный опыт личности, опыт переживаний может иметь как позитивную, так и негативную окрашенность, что оказывает непосредственное влияние на поведение.

Основы формирования негативно-направленного опыта: закрытости, отсутствия доверия к миру, психологической защиты, агрессивного поведения - закладываются в семье, под Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

непосредственным влиянием родительского отношения. Р.С. Сирс (1957), Е.Е. Маккоби (1980), К. Левин (1943) в своих исследованиях выявили два главных фактора, определяющих возможное развитие агрессии в поведении ребенка: снисходительность (под ней понимают степень готовности родителей прощать проступки, понимать и принимать ребенка) и строгость наказания родителями агрессивных проявлений ребенка. По мнению Н. Раттер, для детей с хроническими расстройствами поведения типичной является тяжелая обстановка в семье, для которой характерны недостаточная теплота отношений и непоследовательная, или исключительно суровая (или слишком слабая) дисциплина. Как правило, это неполные или конфликтные семьи.

Особой формой замещающего поведения детей является оппозиционное поведение. Н.П. Фетискин, О.С. Миронова (2007) рассматривают оппозиционное поведение детей дошкольного возраста. Под оппозиционным поведением авторы понимают противодействие нормативному взаимодействию личности с ближайшим социальным окружением на социальном, эмоциональном и когнитивном, поведенческом уровнях, проявляющееся в виде игнорирования деятельностно-ролевых функций и намеренного деструктивного противопоставления себя другим людям. Одной из форм оппозиционного поведения выделяется оппозиционно – протестное (неповинующееся) поведение, более всего проявляющееся у детей раннего возраста [16].

Специфическими симптомами оппозиционного поведения дошкольников О.С.

Миронова считает: раздражительность;

злость и обидчивость;

недоброжелательность и мстительность;

вербальную агрессию;

игнорирование требований других людей;

внешнеобвинительную направленность в поведении. Причинами такого поведения выделяются неэффективные и дисфункциональные стратегии и тактики воспитания (называемые также неэффективными «родительскими практиками»).

Н.П. Фетискин, О.С. Миронова выделяют базовые симптомы оппозиционного поведения: обвинение других в своих ошибках;

намеренное досаждение людям;

обидчивость;

легкость раздражения;

недоброжелательность;

ругательства, сквернословие. Каждый из симптомов может проявляться: а) в подпороговой форме:

иногда бывает злым и обидчивым, злится больше, чем обычно дети этого возраста (1- раза в неделю) и б) пороговой форме: злится или обижается ежедневно (свыше 5 раз).

Оппозиционность как личностное противопоставление другим людям или протестное игнорирование требований проявляется более заметно и сопровождается различными по модальности и интенсивности социальными откликами (от конфликта и игнорирования до психологической помощи и коррекции). Оппозиционное поведение – это поведение, основанное на протестном противопоставлении, игнорировании или непринятии отдельных лиц, требований, ценностей и нормативных условий;

может проявляться в конфронтационных и недеструктивных поступках в формах фрустрации, косвенной и вербальной агрессивности (раздражительности, обвинений других в своих ошибках, ругательствах, обидчивости и др.) и отражаться не только на снижении деятельностной эффективности, но и в деформирующем влиянии на развитие личности.

Оно может осуществляться и закрепляться как на индивидуальном, так и групповом уровне.

В ходе нашего исследования выявлена динамика дисгармонии личностных потребностей в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах под воздействием негативного материнского отношения к детям. Эта дисгармония проявляется в фиксации замещающего типа поведения от дошкольного к подростковому возрасту (см. табл. 1). Сложившийся тип замещения неудовлетворенных личностных Психология и педагогика потребностей в дошкольном возрасте осложняет адаптацию к взаимодействию со взрослыми и сверстниками в начальной школе и формирует новые типы замещения в подростковом возрасте, в основном по деструктивному и зависимому типам, сопровождающиеся фиксацией психологических защит (в основном по типу вытеснения, гиперкомпенсации, рационализации).

Таблица 1.

Проявления дисгармонии личностных потребностей у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов Воз- Проявление дисгармонии личностных потребностей в замещающем поведении раст - отстраненное, избегающее (бездействие, слабое проявление желаний к совместным действиям со взрослыми, предпочтение отдается замещающим действиям с игрушками и предметами, игры без партнера);

-зависимое (чрезмерное общение с матерью, зависимость от ее ласки, несамостоятельность ребенка, стереотипные двигательные и речевые Дошкольный возраст реакции);

- демонстративное (жалобы взрослому, стремится любой ценой показать, «какой он хороший»);

- оппозиционное (обида на родителя своего пола, потеря с ним контакта, инфантильные, эмоционально односторонние отношения с родителем другого пола, упрямство, отказ выполнять действия);

- заискивающее (стремится любой ценой получить одобрение взрослого или сверстника);

- деструктивное (прямая вербальная агрессия в виде ругательств, направленных на другого человека;

косвенная вербальная агрессия (жалобы), прямые физические воздействия на сверстника в виде кусания, ударов, отнимания игрушки).

- отстраненное, избегающее (страх и тревога, проявляющиеся в бурном реагировании на фрустрирующие ситуации, защита своего "Я" способом признания вины, собственной неполноценности, или избегания осуждения);

Младший школьный возраст - зависимое (зависимость от оценки окружающих, моторные стереотипные реакции, сосредоточение на своем "Я");

- демонстративное (стремление получить одобрение любым путем, жалобы);

- оппозиционное (директивность, осуждение внешней причины фрустрации, повышенные требования к окружающим, защита своего "Я" способом порицания другого, отрицание своей вины за совершенный поступок);

- заискивающее (стремится любой ценой получить одобрение взрослого или сверстника);

- деструктивное (агрессия, направленная на сверстника, взрослого, враждебность, порицание, направленное против кого-либо или чего-либо).



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.