авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«Естественные и точные науки ЦЕНТР НАУЧНОГО ЗНАНИЯ «ЛОГОС» СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ ...»

-- [ Страница 5 ] --

216 40 176 216 24 Всего Раздел «Основы военной службы» включает не только изучение Уставов ВС, но и знакомство с историей создания боевых традиции Вооруженных сил, организационной структурой Вооруженных сил, символами воинской чести (боевое знамя, ордена, почетные награды), ритуалами ВС РФ (ритуал приведения к Воинской присяге, Боевое знамя воинской чести), боевыми традиции ВС РФ, государственной и военной символикой и т.д.

Раздел «Гражданская оборона» содержал знакомство с чрезвычайными ситуациями мирного и военного времени, с методами оценки обстановки при чрезвычайных ситуациях и использовании индивидуальных средств защиты, основными принципами и способами защиты населения в чрезвычайной ситуации, с организацией и проведением поисково-спасательных и других неотложных работ.

Особая роль отводилась разделам «Общая физическая подготовка» и «Специальная физическая подготовка», на которые пришлось 50% общего времени – Психология и педагогика на 1 году обучения, и 60% - на 2-ом году. Кроме того, раздел «Прикладная физическая подготовка» был дополнен средствами и методами, используемыми в Вооруженных Силах РФ [3].

Вместе с тем, гражданско-патриотическое воспитание осуществлялось посредством подготовки и проведения митингов, посвященных Дню Победы, победы в Сталинградской битве, занятий по краеведению, тематической вертушки «По дорогам Войны (20-й век)», «День Памяти», «День России».

В результате внедрения в практику работы МОУ Центра дополнительного образования детей «Пост №1» г. Волгограда разработанного комплекса мероприятий нами отмечено повышение уровня физической подготовки участников эксперимента (юноши и девушки 15-16 лет).

Так, если в начале эксперимента у юношей отмечен низкий и ниже среднего уровень развития основных физических качеств, то в конце эксперимента - средний и выше среднего уровня развития по большинству тестов (табл. 2). Наибольший прирост результатов отмечен нами в контрольных испытаниях, характеризующих развитие силовых способностей. Полученные значения характеризуются высоким уровнем развития силы. Данный факт объясняется тем, что у юношей в 14-15 лет начинается пубертатный период, являющийся, в свою очередь, сенситивным для развития силовых способностей [1].

Таблица 2 Уровень развития физических качеств юношей (n=32) № В начале эксперимента В конце эксперимента № Показатели (Х±m) (Х±m) п/п 1. Бег 30 м (с) Низкий ур. 4,72±0,07 Средний ур.

5,52±0, Ниже Прыжок в длину с Выше сред.

2. сред.

189,6±2,46 235,7±1, места (см) уровень уровень 3. 6-мин бег (м) 1102,0±26,1 Низкий ур. 1347,3±16,4 Средний ур.

4. Наклон вперед (см) Низкий ур. Ниже сред.

2,4±0,60 8,87±0, Ниже Подтягивание (кол- Высокий 5. сред.

5,47±0,82 15,1±0, во раз) уровень уровня Ниже Челночный бег 3 х Выше сред.

6. сред.

8,1±0,10 7,42±0, 10 м (с) уровень уровня Вместе с тем, незначительные изменения выявлены нами в показателях наклона вперед. Так, если в начале эксперимента они соответствовали низкому уровню, то в конце эксперимента – ниже среднего. Данное явление объясняется тем, что гибкость, являясь морфо-физиологической особенностью организма, трудно развивается в данном возрастном периоде.

Показатели физической подготовленности девушек и их динамика отличаются от аналогичных данных юношей. В отличие от юношей девушки в начале эксперимента имели низкий уровень развития физических качеств, что соответствует литературным данным, описывающим физические кондиции девушек данного возраста.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

Реализация мероприятий, нацеленных на улучшение физической подготовленности подростков, способствовала росту всех показателей, но, в большей степени, прыжка в длину с места, который в конце эксперимента соответствует выше среднему уровню развития (табл. 3) Таблица 3 Уровень развития физических качеств девушек (n=20) №№ В начале эксперимента В конце эксперимента (Х±m) п/п Показатели (Х±m) 1. Бег 30 м (с) Низкий ур. Средний ур.

6,20±0,18 5,47±0, 2. Прыжок в длину Низкий Выше сред.

162,5±5,2 228,1±3, с места (см) уровень уровня 3. 6-мин бег (м) Низкий ур. Средний ур.

824,3±19, 1121,4±20, Наклон вперед Низкий ур. Ниже сред.

4. 4,5±1,1 9,36±0, (см) Подтягивание Низкий Средний 5. 4,95±0,63 14,5±0, (кол-во раз) уровень уровень Челночный бег 3 Низкий Средний 6. 10,1±0,18 8,92±0, х 10 м (с) уровень уровень Анализ показателей бега на 30 м, 6-минутного бега, челночного бега и подтягивания на низкой перекладине свидетельствует о среднем уровне их развития по окончании педагогического эксперимента.

Следует отметить, что у девушек, так же как и у юношей, результаты наклона вперед, несмотря на улучшение в 2 раза, характеризуются ниже среднего уровнем развития.

Вместе с тем, нами отмечены положительные изменения в гражданско патриотическом самосознании подростков. Выборочные результаты анкетирования представлены в таблице 4.

Из представленных данных видно, что в начале эксперимента только 30,8% респодентов считают себя патриотами, 17,5% - таковыми себя не считают и большинство подростков (51,7%) затруднились ответить на поставленный вопрос. Из бесед с детьми мы выяснили, что трудность была связана с недопониманием смысла слова «патриотизм», не знанием его критериев, а, следовательно, не возможностью определить свою принадлежность и отношение к этому явлению.

Таблица 4 Результаты анкетирования подростков (%) Вопросы Начало Окончание экспер. (n=120) экспер. (n=120) Считаешь ли ты себя патриотом?

30,8 55, Да 17,5 10, Нет 51,7 35, Затрудняюсь ответить Что для тебя Родина?

44,2 15, Место, где я родился 38,3 74, Страна, в которой я живу 9,2 10, Моя семья, школа, дом, двор 8,3 Другие варианты ответов Считаешь ли ты верным утверждение, что Психология и педагогика защита Родины – святой долг каждого гражданина?

34,2 69, Да 30,0 11, Нет 35,8 19, Затрудняюсь ответить Встал бы ты (в меру своих сил) на защиту Родины, если бы Россия подверглась военному нападению?

41,6 77, Да 34,2 3, Нет 24,2 19, Затрудняюсь ответить Хочешь ли ты служить в рядах Вооруженных сил РФ?

30,8 45, Да 60,0 46, Нет 9,2 8, Затрудняюсь ответить Каждый ли гражданин должен иметь военно прикладные навыки?

45,8 72, Да 32,5 12, Нет 21,7 15, Затрудняюсь ответить Кроме того, полученные данные свидетельствуют о том, что только треть опрошенных (38,3%) в понятие «Родина» вкладывают территориально-политический смысл. 44,2% детей подразумевают только территориальное, а 9,2% респодентов – социальное образование. Ответы подростков позволили нам сделать вывод, что образовательный уровень детей по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности», где изучаются данные вопросы – низок. Однако следует отметить, что данный раздел изучается только в 11-ом классе.

Вопросы второй группы позволили нам выяснить отношение детей к воинской службе.

Мы вынуждены были констатировать тот факт, что только 34,2% подростков согласны с утверждением, что защита Родины – святой долг каждого гражданина.

41,6% опрошенных посчитали возможным (в меру своих сил) встать на защиту Родины в случае острой необходимости. Вместе с тем, только 30,8% респодентов хотели бы служить в рядах Вооруженных сил РФ, а 60,0% - категорически были против. Однако следует отметить, что половину опрошенных составляли девушки, что в какой-то мере может объяснить выявленный показатель. В этой связи понятно мнение подростков в вопросе о необходимости иметь военно-прикладные навыки.

Только 45,8% детей высказались за их необходимость.

Анкетирование, проведенное нами в конце эксперимента, выявило значительные изменения мнений в изучаемых нами вопросах.

Так, стали считать себя патриотами 55% подростков, что в 1,5 раза больше данных, полученных в начале эксперимента. Правильные и полные представления о понятии «Родина» удалось сформировать у 74,2% детей. В 2 раза увеличилось количество респодентов, считающих, что защита Родины – почетный и святой долг Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

каждого гражданина (69,2%). В конце эксперимента большинство постовцев (77,5%) выразили желание в случае необходимости встать на защиту Родины.

Представляют интерес данные, связанные с желанием респодентов служить в рядах Вооруженных сил. Так, если в начале эксперимента он составил 30,8%, то в конце смены - 45%, что, по нашему мнению, объясняется половым составом опрошенных.

Таким образов, полученные нами значения свидетельствуют о положительном влиянии образовательной программы «Патриот» на уровень физической подготовленности подростков, а также на гражданско-патриотическое самосознание воспитанников учреждений дополнительного образования военно-патриотической направленности. Именно этих детей можно рассматривать как наш боевой резерв в войне за государственность, так как морально крепкая и физически здоровая молодежь – это щит государства.

Литература и источники:

1. Бака М.М. Физическая и военно-прикладная подготовка допризывной молодежи: Учебно-методическое пособие. – М.: Советский спорт, 2004. – 280 с.

2. Грачева Т.В. Невидимая Хазария. Алгоритмы геополитики и стратегии войн мировой закулисы. – Рязань: Зерна, 2009. – 400 с.

3. Наставления по физической подготовке и спорту в Вооруженных силах Российской Федерации. – М.: Редакционно-издательский центр Генерального штаба ВС РФ, 2001. – 220 с.

4. Растим патриотов России: методическое пособие для педагогов. // Под ред.

Н.В. Мазыканой. – М., 2004. – 200 с.

ФЕНОМЕН РЕФЛЕКСИИ ВЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ Елисеев В.К. Ушакова Е.Л.

ФБГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», г. Липецк В статье обозначен психологический подход к пониманию сущности феномена рефлексии, представлена позиция классической философии по данной проблеме, приводится анализ зарубежных исследований рефлексии как важнейшей составляющей профессионализма преподавателей и условие успешности обучения студентов и школьников.

Понятие рефлексии (от лат. refflexio – обращение назад), возникшее в философии и означающее процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании, осмысливается как процесс самопознания субъектом внутренних психологических актов и состояний. В широком понимании этого слова рефлексия характеризует осмысление человеком оснований собственных действий и поступков. Она находит свое выражение в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии («я – исполнитель»), и как ее субъект («я – контролер»), регулирующий собственные действия и поступки. Следует, однако, отметить, что рефлексивный анализ деятельности не является процессом, замкнутым в каком-то чисто «индивидуальном пространстве» самосознания;

напротив, как это Психология и педагогика показано в общей и социальной психологии, способность человека рефлексивно отнестись к самому себе и к своей деятельности есть результат освоения (интериоризации) личностью социальных отношений между людьми. Лишь на основе взаимодействия с другими людьми, когда человек старается понять мысли и действия другого и когда он оценивает себя глазами этого другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись и к самому себе. Иными словами, индивидуальная внутренняя рефлексия основана на процессах взаимоотражения, содержанием которых является не только «мое» понимание внутреннего мира «другого», но и постижение того, как этот «другой» понимает «меня».

Рефлексивное отношение человека к собственной деятельности является одним из важнейших психологических условий все более глубокого ее осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования. Клинические исследования показывают, что недостаточность функции рефлексии коррелирует с некоторой примитивностью жизненной направленности личности, инфантильностью, чрезмерным прагматизмом, невозможностью целостного представления собственной жизни, дефицитом творческого отношения к ней, а также трудностями и конфликтами в межличностных отношениях. К тому же, рефлексия обеспечивает человеку возможность взгляда на себя «со стороны», направленного на осознание смысла собственной жизни и деятельности. Она позволяет человеку охватить собственную жизнь в широкой временной перспективе, соотнести настоящее с прошлым и будущим, создавая, тем самым, «целостность, непрерывность жизни», позволяя субъекту сохранить или восстановить внутреннюю гармонию, необходимым образом перестроить свой внутренний мир и не оказаться всецело во власти ситуации.

Рефлексия может рассматриваться в качестве механизма мотивационно-личностного уровня саморегуляции как процесса, опосредованного социальными нормами и ценностями, а также системы внутренних требований, особой «жизненной философии», превращающих человека в активного субъекта жизнедеятельности.

В философском осмыслении рефлексия чаще всего исследуется на уровне самосознания и самооценки. Обращение философов к самосознанию закономерно, ибо, начиная с Сократа, его максимы – «познай самого себя», в философии сложился определенный взгляд на критичность разума человека, его диалогичность по отношению к самому себе. «Размышляя, душа ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивает сама себя, отвечая, утверждая и отрицая», – пишет Платон [4].

Одна из линий анализа феномена рефлексии в философии связана с этапами становления самосознания человека в целом. Так, Г. Гегель [1] выделил, по крайней мере, три формы рефлексии: полагающую, сравнивающую, определяющую, среди которых полагающая производит самые первые отличия самостоятельности субъекта от его жизнедеятельности в широком спектре ее возможных содержаний.

Полагающая рефлексия впервые разграничивает тотальное, ощущаемое («Я» и «не Я»). Сравнивающая рефлексия обеспечивает опознание субъектом себя в налично данном, очевидном мире и отождествлении с ним. Здесь сознание впервые поднимается над конкретным психологическим образованием (ощущением, образом, состоянием). Определяющая рефлексия впервые обнаруживает несовпадение и противоположность «Я» (субъект) и «не-Я» (объект).

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

Барух де Спиноза, философ XVII века, в учении о субстанции как основы философской системы определяет ее как «то, что существует в себе, мыслится через себя и в себе так, что понятие о нем (атрибуте) или о ней (субстанции) не заключает в себе понятие какой-нибудь другой вещи» [5]. В данном определении значимо признание философа о необходимости обращения к себе и мышления через себя. Эта мысль перекликается с положением Иогана Готлиба Фихте – философа XVIII – XIX века: «Вникни в самого себя;

отврати свой взор от всего, что тебя окружает и направь его внутрь себя», – таково первое требование, установленное философом своему ученику [6]. В схематической последовательности – цепочке – мир – чувство сознание – самосознание – творчество предмет внимания Фихте сосредоточен на последних атрибутах: сознании, самосознании, творчестве.

В системе Георга Вильгельма Фридриха Гегеля существуют три основополагающих начала: спинозовская субстанция, фихтовское самосознание и их единство. В этой системе учения Гегеля значимы (соотносимы с рефлексией – «для себя-бытие», «в-себе-и-для-себя-сущее», «инобытие себя в себе самом» [1]. Джон Локк считал рефлексию источником особого знания, где субстанция – определенное свойство конкретного предмета, «порядок и свойство сохранения смысла предмета».

«Как только душа, – пишет Локк, – хочет бросить взгляд за пределы первоначальных идей, полученных нами от ощущений ли рефлексии и вникнуть в их природу и способ их образования, мы находим, что она не открывает ничего, кроме своей собственной близорукости» [3]. Готфрид Вильгельм Лейбниц задавался вопросом: «Неужели наша душа сама по себе пуста, что без заимствования извне образов она не представляет ровно ничего?» Рефлексию философ определил как внимание к тому, что в нас происходит. Душа, в учении Лейбница, содержит изначально принципы различных понятий и теорий, для пробуждения которых внешние предметы являются только поводом. Через познание необходимых истин и через их отвлечения мы возвышаемся до рефлективных актов, которые дают нам мыслить о том, что называется «Я». «Мне кажется, что не могут убедить нас без помощи разума в существовании чувственных вещей. Поэтому я готов думать, что идея бытия происходит из рефлексии» [2].

Анализ современных зарубежных исследований рефлексии обнаруживает некоторую полярность, проявляющуюся, с одной стороны, в попытках глобализации понятия «рефлексия», с другой, – в излишней ее детализации. И те и другие подходы к исследованию рефлексии нередко скрывают истинную сущность самого феномена рефлексии и его роль в регуляции процесса обучения.

Мысль о том, что рефлексия лежит в основе эффективного обучения, находит свое отражение в значительной части современных зарубежных научных исследований.

Одним из первых отнес рефлексию к средствам профессионального развития учителей известный психолог и педагог Dewey, J., полагая, что критическая рефлексия является важным инструментом в деятельности педагога и может быть самым важнейшим в технологии обучения. Ученый также подчеркивал, что рефлексивная оценка вкупе с широким кругозором позволяет учителю предвидеть и планировать свои действия, не полагаясь на интуицию [16].

S.D. Hole & G. McEntee, C.M. Clark, K.F. Osterman утверждают, что рефлексия – Психология и педагогика важнейшая часть процесса обучения и школьной практики [29]. L. Valverde определяет рефлексию как своеобразный экзаменатор ситуации, поведения и школьной практики, который всегда спрашивает: «Что я делаю и почему?» [55].

J. Van Manen описывает рефлексию как сложное многокомпонентное явление, в котором присутствуют когнитивные и аффективные составляющие [54]. E. Stones [52], S.D. Brookfield [14] считают среди компонентов рефлексии важнейшими: практический опыт, знания и интеракцию. M.B. Ginsburg, M. A. Smylie & J.G. Conyers дополняют этот список искусством решения проблем [23]. K.F. Osterman и C.M. Clark в качестве важнейшей составляющей рефлексии выделяют представление о положительных и отрицательных результатах своей деятельности [8]. M.B. Ginsburg, J. Moon констатируют важное значение и роль рефлексии в осуществлении профессионального роста [23], а J. I. Goodlad концентрирует внимание на моральном аспекте рефлексии учителя [24].

T. A. Angelo, S. Atkins & K. Murphy определяют рефлексию как критический компонент обучения [7]. Подобные представления о рефлексии восходят в своей основе к концепциям рефлексивного мышления J. Dewey [17] и самосознания S.

Atkins & K. Murphy, S. Mathison [8], а также учения Ж. Пиаже о стадиях развития формальных операций когнитивной организации человека.

Понимание рефлексии как метакогниции, регулирующей мышление и поведение, можно найти в работах J. B. Biggs & P. J. Moore [11]. Способность к рефлексии, как обладание метакогнициями, подчеркивают в своих исследованиях J.

R. Baird & R.T. White;

D. Kirkpatrick, D. Chalmers, & R. Fuller;

P.R. Pintrich, E.V. De Groot, & T. Garcia;

P.R. Pintrich & G.R. Johnson;

P. Ramsden, D. Beswick, & J. Bowden;

S.E.

Volet;

C. I. Weinstein;

B.J. Zimmerman [9, 32,39,42.43,57,58]. Рефлексия является неотъемлемой стороной когнитивного роста и позитивных изменений в исследованиях S.D. Brookfield, P. Jarvis, D. Schn [14].

В основе осознания собственных стратегий обучения, по мнению S. Atkins & K.

Murphy [8], также лежит рефлексия.

Рефлексия как важная составляющая профессионализма преподавателей и одно из качеств успешных студентов, способность отрефлексировать учебный процесс, исследуется в работах C. J. Jones, S. Bell, & C. Saddler [31], B. L. McCombs [35], W. J. McKeachie, P. R. Pintrich, Y. Lin, & D. A. F. Smith х, C. Е. Weinstein & R. E.

Mayer [36];

K. Roskos, C. Vukelich, & V. J. Risko [47];

V. J. Risko, C. Vukelich & K. Roskos [46]. T.A. Angelo утверждает, что в основе эффективного обучения лежит способность к саморефлексии [7].

Положения о поддержке и повышении эффекстивности рефлексии субъекта обучения содержатся в работах J. Hattie, J. Biggs, & N. Purdie [26].

В исследованиях B. de la Harpe & A. Radloff [18];

B. de la Harpe, A. Radloff, & L.

Parker [19];

R. Fuller, D. Chalmers, & D. Kirkpatrick [21];

S.E. Volet [56] изучаются закономерности рефлексии в собственных стратегий обучения студентов, хотя R.

Garner [22] утверждает, что у них, обычно, отсутствует подобная потребность. Такие исследователи как N.J. Entwistle & A.C. Entwistle, P. Ramsden также отмечают отсутствие рефлексивной оценки учебного процесса у большинства студентов [20].

A. Brockbank & I. McGill считают, что рефлексия, определяемая опытом субъекта, позволяет рассматривать ситуацию с разных точек зрения, извлекая из Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

контекста значения и концепты [13]. J.A. Hatcher & R. G. Bringle настаивают, что рефлексия дает возможность учащимся глубже проникать в ту или иную область знаний, тем самым развивая самооценку [27].

Предметом исследований K. Gustafson & W. Bennett выступали условия и факторы возникновения рефлексии, среди которых обозначены характеристики субъекта и объекта рефлексии [25]. J. Bradley выделил уровни рефлексии, которые определяются развитием восприятия и возникновением различных перспектив и разных точек зрения [12].

Литература и источники:

1. Гегель, Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. / Г.В.Ф. Гегель. – М.:

Мысль, 1975. – Т.3. – 452 с.

2. Лейбниц, В.М. Модель мира и образ человека / В.М. Лейбниц. – М., 1982. – с.

3. Локк, Д. Опыт о человеческом разумении // Соч.: в 3 т. / Д.Локк. – М., 1985. – Т.2. – 560 с.

4. Платон. Соб. сочинений в четыpех томах, М., «Мысль», 5. Спиноза Бенедикт. Сочинения. – Калининград: Янтар. сказ, 2005. – 452 с.

6. И.Г. Фихте. Сочинения в 2-х томах. – Мифрил, 1993.

7. Angelo, T.A. (1991). Ten easy pieces: Assessing higher learning in four dimensions.

New Directions for Teaching and Learning, 46, 17-31.

8. Atkins, S., & Murphy, K. (1993). Reflection: A review of the literature. Journal of Advanced Nursing, 18, 1188-1192.

9. Baird, J.R., & White, R.T. (1984). Improving learning through enhanced metacognition: A classroom study. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

10. Biggs, J. (1995). Student approaches to learning, constructivism, and student centered learning. Paper presented at the Twentieth International Conference, Improving University Teaching, University of Maryland University College and City University of Hong Kong, Hong Kong.

11. Biggs, J.B., & Moore, P.J. (1993). The process of learning. Sydney: Prentice Hall:

Prentice Hall.

12. Bradley, J. (1995) A model for evaluating student learning in academically based service. In Troppe, M. (Ed.), Connecting cognition and action: Evaluation of student performance in service learning courses. Providence., RI. 13- 13. Brockbank, A. & McGill, I., (1998.) Facilitating reflective learning in higher education, SRHE&OUP, Buckingham.

14. Brookfield, S.D. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco:

Jossey-Bass.

15. Clark, C.M. (1995). Thoughtful teaching. New York: Teachers College.

16. Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston: D.C. Heath.

17. Dewey, J. (1916) Democracy and education. New York: Free Press.

18. de la Harpe, B., & Radloff, A. (1997). Assisting students to become effective learners. Paper presented at the annual conference of the South African Association for Academic Development, Broederstroom, Johannesburg, 3-5 December.

Психология и педагогика 19. de la Harpe, B., Radloff, A., & Parker, L. (1997). Changes in first year students' learning strategies following a semester long in-context learning support program. Paper presented at the 5th International Improving Student Learning Symposium, Glasgow.

20. Entwistle, N.J., & Entwistle, A.C. (1991). Contrasting forms of understanding for degree examinations: The student experience and its implications. Higher Education, 22, 205-227.

21. Fuller, R., Chalmers, D., & Kirkpatrick, D. (1995). Teaching university students learning and study strategies in context: An experimental study. HERDSA Research and Development in Higher Education, 17, 139-161.

22. Garner, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of Educational Research, 60(4), 517-529.

23. Ginsburg, M. B. (1988). Contradictions in teacher education and society: A critical analysis. New York: Falmer.

24. Goodlad, J.I. (1990). The occupation of teaching in schools. In J. I. Goodlad, R.

Soder & K. A.Sirotnik (Eds.) The moral dimensions of teaching (pp 3-34) San Francisco:

Jossey-Bass.

25. Gustafson, K. & Bennett, W. (1999). Issues and Difficulties in Promoting Learner Reflection: Results from a Three-Year Study.Hadwin, A. F., & Winne, P. H. (1996). Study strategies have meager support: A review with recommendations for implementation.

Journal Of Higher Education, 67 (6), 1-17.

26. Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99-136.

27. Hatcher, J.A. & Bringle, R. G. (1997). Reflection: Bridging the gap between service and learning. College Teaching, 45(4), 153-158.

28. Henderson, J. G. (1992). Reflective teaching. New York: Macmillan.

29. Hole, S. & McEntee, g. (1999): Reflection is at the heart of practice. Educational Leadership. 56 (8) May, p 34 - 37.

30. Jarvis, P. (1992). Reflective practice and nursing. Nurse Education Today, 12, 174 181.

31. Jones, C.J., Bell, S., & Saddler, C. (1991). Helping high school students improve their academic skills: A necessary role for teachers. High School Journal, 74, 198-202.

32. Kirkpatrick, D., Chalmers, D., & Fuller, R. (1993). Changes in students' approaches to study. In A. Herrmann & C. Latchem (Eds.), Teaching Learning Forum (pp. 251-265).

Perth: Teaching Learning Group, Curtin University of Technology.

33. Lasley, T. (1990). Editorial. Journal of Teacher Education 40, (2);

March - April 34.Mathison, S. (1994). Critical reflection on classroom practice: Teaching as an investigative activity. In E. W. Ross (Ed.), Reflective practice in social studies (pp. 59-68).

Washington, D.C: National Council for the Social Sciences.

35. McCombs, B.L. (1991). Motivation and lifelong learning. Educational Psychologist, 26, 117-127.

36. McKeachie, W.J., Pintrich, P. R., Lin, Y., & Smith, D. A. F. (1986). Teaching and learning in the college classroom. A review of the research literature. (Technical report No.

86-B-001.0). National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning, University of Michigan.

37. Moon, J. Reflection in learning & profeessional development. London: Kogan Page, Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

1999.

38. Osterman, K.F. (1990). Reflective Practice: A new agenda for education. Education and Urban Society, 22 (2);

February 1990, p 133-152.

39. Pintrich, P.R., De Groot, E. V., & Garcia, T. (1992). Student motivation and self regulated learning in different classroom contexts. Paper presented at the XXV International Congress of Psychology, Brussels, Belgium.

40. Pintrich, P.R., & Johnson, G.R. (1990). Assessing and improving students' learning strategies. In M.D. Svinicki (Ed.), New directions for teaching and learning: The changing face of college teaching (pp. 83-91). San Francisco: Jossey-Bass.

41. Raelin, J. (2001). "Public Refection as the Basis for Learning." Management Learning, 32 (1), 11-30.

42. Ramsden, P. (1988). Context and strategy: Situational influences on learning. In R.

R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles New York: Plenum Press.

43. Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge.

44. Ramsden, P., Beswick, D., & Bowden, J. (1986). Effects of learning skills interventions on first year university students' learning. Human Learning, 5(15), 151-164.

45. Rinaldi, C. and Gardner, H. (2001). Making Learning Visible. Cambridge, MA:

Harvard University Press.

46.Risko, V.J., Vukelich, C., & Roskos, K. (2002). Preparing teachers for reflective practice: Intentions, contradictions, and possibilities. Language Arts Journal, 80 (2), 134 144.

47. Roskos, K., Vukelich, C., & Risko, V. J. (2001). Reflection and learning to teach: A critical review of literacy and general teacher education studies. Journal of Literacy Research, 33 (4), 595-635.

48. Seifert, K.L. (1999). Reflective thinking and professional development. Boston:

Houghton Mifflin.

49.Schn, D. (1988). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Vass.

50. Schn, D. (1991). The reflective practitioner (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Vass.

51.Smylie, M.A. & Conyers, J. G. (1991). Changing conceptions of teaching influence the future of staff development. Journal of Staff Development Winter 1991;

12 (1) p 12 -16.

52. Stones E. (1994) Reform in teacher education: The power and the pedagogy.

Journal of Teacher Education, 45, 310-318.

53. Steier F. Research as Self- Reflexivity as Social Process // Research and Reflexivity / Ed. F. Steier.L., 1991.

54.Van Manen, J. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical.

Curriculum Inquiry, 6, 205-208.Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25-50.

55. Valverde, L (1982). The self-evolving supervisor. In T. Sergiovanni (Ed) Supervision of teaching (p 81 - 89). Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

56. Volet, S.E. (1991). Modelling and coaching of relevant metacognitive strategies for enhancing university students' learning. Learning and Instruction, 1, 319-336.

57. Weinstein, C.E. (1988). Assessment and training of student learning strategies. In R.

R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles (pp. 291-315). New York: Plenum Психология и педагогика Press.

58. Weinstein, C.E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C.

Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 315-327). New York: Macmillan Publishing Company.

59. Zimmerman, B.J. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 11, 307-313.

ПРЕДМЕТНОСТЬ ПРОЦЕССА ПОНИМАНИЯ И ЕГО КОГНИТИВНЫЕ И ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ Елисеев В.К., Чернецов А.А.

ФБГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», г. Липецк В статье обсуждается проблема семантической, предметной природы процесса понимания и его когнитивных и личностно-смысловых компонентов.

Личностно-смысловые компоненты понимания рассматриваются не как «помеха», как один из факторов, затрудняющих достижение адекватного понимания, а, на против, как неотъемлемый его атрибут. Неразрывная связь когнитивных и личностных компонентов этого процесса, обеспечивает достижение объективного результата в понимании.

Усвоение знаний обязательно требует их понимания. Именно понимание обеспечивает связь приобретаемых знаний со структурой личности и, в частности, с ее направленностью: интересами, идеалами, убеждениями, мировоззрением. При этом принципиально важным являются представленные психологические закономерности и механизмы, обеспечивающие связь понимаемого содержания со смысловой сферой личности учащихся как фактор приобретения прочных знаний и их дальнейшего использования в жизни.

Исследованию личностно-смысловых компонентов процесса понимания уделено достаточное внимание как в работах отечественных, так и зарубежных психологов. В ряде работ отмечается, что определенное смысловое отношение к содержанию литературного материала (сопереживание, идентификация, оценочная деятельность) может служить как показателем глубины проникновения в его семантику, так и нести оптимизирующую функцию. Мы ставим вопрос о личностно-смысловых компонентах понимания в его неразрывной связи с исследованием когнитивных механизмов этого процесса, обеспечивающих достижение объективного результата.

Процесс понимания художественного образного материала специфичен тем, что здесь более рельефно выступает предметная смысловая природа процесса понимания. На этом материале исследовался процесс понимания, в основном, у детей. Следует особо остановиться на исследованиях, объектом понимания в которых служил художественный текст, обладающий метафорической и аллегорической семантикой.

Изучение особенностей понимания метафор и аллегорий всегда привлекало внимание психологов в связи со спецификой самого процесса понимания. В них выяснено, что понимание метафор требует не только осознания прямого их значения и образования соответствующих образов, но и проникновения в их переносный обобщенный смысл.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

Это проникновение осуществляется по-разному, в зависимости от сложности метафоры и уровня жизненного опыта испытуемых. Вместе с тем, в данных исследованиях отмечается, что метафора как элемент образного мышления, представляет собой единство образа и мысли, в котором образ не только порождает последнюю, но и выражает отношение говорящего к предмету мысли, о котором идет речь в метафоре. Понимание метафор требует не только осознания прямого их значения и образования соответствующих образов, но и проникновения в их переносный обобщенный смысл.

Обратимся, однако, к истории эволюции психологического содержания понятия «смысл», чтобы показать, что не всегда оно было связано с предметностью понимания. Впервые проблема понимания как понимание смысла была затронута в психологических исследованиях представителей так называемой Вюрцбургской школы, которые трактовали[6] понимание как постижение оголенных сущностей. В противовес Вюрцбургской школе, отрицавшей предметное содержание смысла, представители гештальтпсихологии пытались свести его к наглядному содержанию, отождествив понимание смысла с усмотрением нового качества объекта и образованием новой структуры.

Проблема смысла является не только предметом исследования психологии понимания, но и является предметом изучения семантической логики и имеет достаточно давнюю историю. В рамках семантики существует несколько концепций (Н. Хомский[19]), референтная (Г. Фреге[16]), смысла: интерпретативная концептуальная (К. Куайн[24]). Например, смысл в рамках интерпретативной концепции определяется исключительно комбинаторикой языковых семантических элементов вне связи с объектом обозначения. Референтная концепция смысла фиксирует связь между семантикой языка и миром. Наиболее плодотворно разрабатываемый в настоящее время является гносеологический подход, в котором смысл представлен как составная часть концептуальной системы сознания человека.

Смысл как концепт представляет собой субъективную информацию относительно объектов познания. В отечественной науке в русле отмеченного нами концептуального подхода приводит теоретические исследования Р.И. Павиленис[11].

Существуют психологические исследования понимания, выполненные в русле логико-семантических концепций. Смысл в них представляется как многократное указание одного и того же объекта различными средствами описания. По сути дела – это некая инвариантная область нескольких характеристик объекта. Так, в экспериментах американского психолога Д. Диза[20] выявлено наличие самостоятельных семантических полей при понимании одного и того же слова, не совпадающих у разных субъектов. Однако данные семантические поля, по его мнению, имеют некоторую инвариантную семантическую область, которая и позволяет понимать людям друг друга.

Точка зрения на смысл как на инвариант вариативных характеристик объекта применительно к художественному произведению содержится в работе А.А.

Брудного[1] Как отмечает А.А. Брудный, существует определенное семантическое пространство, в котором могут быть размещены эти варианты, что позволяет широкому кругу читателей свободно обсуждать содержание художественного Психология и педагогика произведения. Это семантическое пространство, по его мнению и есть смысл произведения.

В современной психологии термин «смысл» имеет различное содержание в зависимости от специфики объекта понимания: различается понимание сообщения (языкового выражения или текста), понимание ситуации или понимание другого человека.

В контексте процесса общения понятие «смысл» служит для обозначения того мысленного содержания, которое вкладывается в языковое выражение или текст для передачи реципиенту. Понимание данного смысла предполагает совпадение смыслового концепта, формирующегося у субъекта понимания, с авторским концептом.

В многочисленных психологических исследованиях, посвященных пониманию текстовых сообщений, понятие смысла трактуется достаточно широко: от общей идеи произведения, описания событий и поступков персонажей, до слов и фраз, несущих наиболее информативную нагрузку в тексте. Различается оно и в экспериментальных исследованиях понимания.

«Понимать надо не речь, а действительность», – пишет известный советский психолог Н.И. Жинкин[5]. По его образному выражению, интеллект не понимает речи.

Он приобретает понятия, суждения, делает умозаключения и выводы с тем, чтобы отразить действительность и указать мотивы человеческой деятельности. Все эти операции, по мнению Н.И. Жинкина, не зависят от того, на каком языке говорит человек. Смысл в теории Н.И. Жинкина возникает не только в речи, а начинает формироваться у ребенка до языка и речи, т.к. человек должен сначала освоить вещный мир.

Об изначальной предметности смысла свидетельствуют и исследования А.Р.

Лурия[9], который в опытах о больными-афазиками по сосчитыванию количества слов во фразе показал, что даже в условиях значительной патологии речевых структур мозга не нарушается направленность сознания на предметный смысл речевого сообщения.

Основываясь на исследования отечественных психологов, специфической чертой понимания как процесса, направленного на раскрытие связей и отношений реальной действительности, является то, что помимо мыслительных операций в нем проявляется определенное личностное отношение к познавательной задаче, основанное на прежнем опыте человека и на той конкретной деятельности, в которой осуществляется понимание (А.Н. Леонтьев [8];

М.С. Роговин[15], 107;

Л.Л. Гурова[3]) и др.

Одной из основных форм индивидуализированного отражения является личностный смысл, выражающий отношение личности к описываемой в тексте ситуации, персонажам, действиям, поступкам. Однако личностный смысл воспринимаемых событий предполагает достаточно развитую систему ценностных ориентаций, определенную систему взглядов, мнений, убеждений, мировоззрения, т.е. предполагает наличие определенной стадии развития личности. Одним из проявлений личностного смысла, его предтечей является отношение и оценка.

Оценочную природу понимания подчеркивают и некоторые западные психологи.

Однако работы, проведенные ими, ограничиваются в основном исследованиями роли Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

интересов, целей, мнений, аттитюдов в составе мыслительной деятельности по интеграции разрозненных воспринимаемых семантических элементов и информации (Т. Ван Дейк, С. Самуэль, Д. Кадан и Х. Мосс).

в единое целое Один из известных голландских психологов Т. Ван Дейк[23] считает, что исключительную роль в конструировании целостной семантической картины текстового сообщения играют интересы и цели читающего. Не меньшую роль в понимании отводит он оценке и мнению реципиента.

Другой сходной основой интеграции семантических элементов текста воедино, по мнению американского психолога С. Самуэля[22], служит точка зрения читающего.

Он считает, что многочисленные интерпретации одного и того же текстового сообщения возникают вследствие различных вариантов структурирования их семантических элементов. Разные структуры возникают вследствие выделения субъектом различных ключевых элементов так называемых «организаторов». Однако субъективная интерпретация имеет место лишь в том случае, если «организаторы»

входят в когнитивную сферу субъекта.

Иногда, подчеркивая наличие различного толкования одной и той же информации, западные психологи связывают ее с различными концептуальными ориентациями, якобы изначально присущими субъекту. Исследуя понимание неструктурированной образной информации (рисунков с изображенными на них людьми), американские психологи Д. Каган и Х. Мосс[21] выяснили, что обработка информации может осуществляться на основе двух базальных концептуальных ориентаций: эгоцентрической и объективно-ориентированной. В том случае, если у субъекта доминирует эгоцентрическая ориентация в структурировании информации, субъективный концепт основан на личностно-аффективной стороне ее осмысления.

Если субъект структурирует информацию о позиции объективной ориентации, то индивидуальный концепт основан на ее объективных признаках.

В ряде исследований советских психологов вскрываются более конкретные механизмы оценочной деятельности в процессах понимания художественного текста школьниками.

В исследовании Н.А. Циванюк[17], проведенном с детьми 3- и 5-летнего возраста, показано, что непонимание сюжета сказки, поступков и мотивов поведения сказочных героев определяется тем, что общее представление о персонаже переносится на его поступок (например, медведь, раздавив теремок, сделал плохо, т.к. он грязный, нехороший, черный). Аналогичный вывод о том, что одним из основных компонентов понимания является болев частная, дифференцированная оценка, делается и в работе Б.Д. Прайсман[14].

С возрастом, однако, оценка в понимании становится более частной, специфической и дифференцированной, основанной не на общих впечатлениях, а на содержании внутреннего мира человека, его деятельности. Эти особенности трансформации оценочной деятельности в понимании исследовались в работах О.Ю.

Бурлаченко[2] и И.М. Поспехова[13]. Последний, в частности, выяснил, что понимание художественного текста младшими школьниками характеризуется «бесконтрольностью»: оценочной деятельностью, которая часто осуществляется без учета адекватности оценивания поступков персонажей и ситуации в целом. Н.И.

Поспехов подчеркивает, что если младшие школьники в оценке персонажей исходят в Психология и педагогика основном из субъективных впечатлений, то старшие школьники свои оценки контролируют логическими выводами.

Феномен усложнения оценочной деятельности в понимании образного и вербального материала исследован с позиции психосемантики. Тут его механизм объясняется постепенным усложнением категориальной структуры индивидуального сознания (В.Ф. Петренко[12],Л.Г. Шмелев[18] и др.). Если понимание поступков пер сонажа детьми младшего школьного возраста определяется нерасчлененностью независимых факторов (если герой плохой, значит, он и трусливый), то с возрастом число независимых факторов, категорий субъективного семантического пространства может значительно увеличиваться.

Следует подчеркнуть, что оценочные компоненты в структуре понимания могут касаться как существенных, так и несущественных сторон ситуации. Таким образом, и тут существует определенная иерархия оценочной деятельности, которая может вести как к адекватному пониманию (когда оценивается существенная смысловая связь или отношение, так и к недостаточно адекватному (когда оценивается несущественная смысловая связь).

Значительная стимулирующая и регулирующая функция оценки в протекании мыслительной деятельности в процессах понимания обнаружена в исследовании К.И.. Корегина[7], который показал, что между направленностью и результатом понимания и оценочной деятельностью существует определенная взаимосвязь.

Определенный интерес представляет, с нашей точки зрения, выявленный автором факт, что возможно расхождение между непосредственным отношением к персонажу, его личной оценкой и моральной оценкой действующих лиц, диктуемой содержанием текста. Это свидетельствует о том, что существует сложная система оценочных компонентов, предполагающая как бы два плана, опирающихся на разные критерии оценки: субьективно-личностную оценку и оценку поступков, исходя из общественно выработанных норм поведения. По всей видимости, глубокое понимание материала предполагает не только выработку собственной личностной позиции по отношению к описываемым фактам или только выделение авторского отношения, авторской позиции к ним, а сопоставление и соотнесение собственное и авторской позиции.

Достаточно общеизвестным является тот факт, что с возрастом увеличивается количество возможных вариантов интерпретаций одного и того же произведения. Это связано, прежде всего с тем, что вместе со становлением личности человека расширяется система его личностных смыслов, включающая ценностные ориентацииt социальные и мировоззренческие установки. В старшем школьном возрасте уже практически завершается становление личностной сферы учащихся. Как свидетельствуют экспериментальные исследования, старшеклассникам в гораздо большей степени свойственна поливариантносгь понимания одного и того же произведения, чем младшим школьникам.

Каким же образом личностный смысл прочитанного связан с возможностями адекватного прочтения произведения?

Этого вопроса применительно к старшему школьному возрасту касались в своих исследованиях советские психологи О.Н. Никифорова[10] и Л.Г. Жабицкая[4]. Однако они не единодушны в оценке продуктивной природы личностного смысла в процессах понимания. В частности, О.Н. Никифорова считает личностный смысл, открываемый Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

старшеклассником в произведении, основным стимулом для адекватной его интерпретации. Она отмечает, что после прочтения у учащихся часто существуют два разных понимания одного и того же произведения: одно собственное, часто искаженное и поверхностное, другое, чужое – для отметки. Однако первое всегда предваряет второе. Это свидетельствует о том, что личностное прочтение произведения является необходимым этапом в достижении адекватного его понимания, хотя, бесспорно, как отмечает Л.Г. Жабицкая, адекватное прочтение ни в коей мере не может быть сведено к личностному смыслу прочитанного. Тем не менее, недооценивать роль личностного смысла в достижении адекватного понимания нельзя.

Какова же роль личностно-смысловых компонентов в процессах понимания?

Следует ли их рассматривать как "помеху", как один из факторов, затрудняющих достижение адекватного понимания, либо, напротив, как неотъемлемый его компонент?

Ответ на этот сложный вопрос в психологии пока еще в полной мере не получен, хотя имеются некоторые теоретические и экспериментальные предпосылки для решения этой проблемы, наработанные в других областях психологии мышления.

Среди исследований связи личностных компонентов с возможностями достижения адекватного результата следует отметить исследование процесса принятия решения, выполненного на образном материале Л.Л. Гуровой[3]. Экспериментальные данные, полученные ею, свидетельствуют о том, что сугубо личностная окраска оценки ситуации по совокупности признаков не только не препятствует достижению объек тивно значимого результата, но и является его необходимым условием. При многозначности объективного критерия селекции, отмечает Л.Л. Гурова, личностный смысл оцениваемых данных является своеобразной точкой отсчета, стержневой основой, на которую «нанизываются» семантические признаки ситуации.

Беспристрастное отношение к воспринимаемым фактам лишает, по мнению Л.Л.

Гуровой, человека той личной свободы, которая необходима для активного оперирования информацией.

Литература и источники:

1. Брудный, А.А. Понимание как философско-психологическая проблема / А.А.

Брудный // Вопросы философии. – 1975 -. № 1. – С. 32-37.

2. Бурлаченко, О.Ю. К вопросу о восприятии учащимися старших классов средней школы литературных образов / О.Ю. Бурлаченко // Доклады АПН РСФСР. – 1957. № 3. – С. 21-24.

3. Гурова, Л.Л. Психология мышления / Л.Л. Гурова. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 136 с.

4. Жабицкая, Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность / Л.Г.

Жабицкая. – Кишинев, 1974. – 217 с.

5. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1982.

– 156 с.

6. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в вюрцбургской школе // Основные направления исследований психологии в капиталистических странах / Под ред. Е.В.

Шороховой. – М.: Наука, 1966. – С. 59-81.

7. Корегин, К.И. Роль отношения младшего школьника к содержанию решаемой задачи в его мыслительной деятельности: Автореф. дис. … канд. псих. наук / К.И.

Психология и педагогика Корегин. – М., 1971. – 21 с.


8. Леонтьев, А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления / А.Н.

Леонтьев, Я.А. Пономарев, Ю.Б. Гиппенрейтер;

Под ред. Ю.В. Гиппенрейтер, В.В.

Петухова // Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. – М.: МГУ, 1981. – С. 269-280.

9. Лурия, А.Р. О патологии грамматических операций / А.Р. Лурия // Афазия и восстановительное обучение. – M.: МГУ, 1983. – С. 74-103.

10. Никифорова, О.И. Восприятие метафоры / О.И. Никифорова // Уч. зап.

МГПИИЯ. – 1954. – Т.8. – С. 56-60.

11. Павиленис, Р.И. Проблема смысла: Современный логико-философский анализ языка / Р.И. Павиленис. – М., 1983. – 286 с.

12. Петренко, В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании / В.Ф. Петренко. – М., 1983. – 177 с.

13. Поспехов, И.Л. Основные особенности понимания литературного персонажа учащимися 8-10 классов средней школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук / И.Л.

Поспехов. – М., I956. – 16 с.

14. Прайсман, Б.Д. Понимание младшими школьниками мотивов поведения литературных персонажей / Б.Д. Прайсман // Уч. зап. НИИ психологии УССР: на укр.

языке. – 1956 – Т.5. – C. 213-244.

15. Роговин, М.С. Проблема понимания: Автореф. дис. … канд. пед. наук / М.С.

Роговин. – M., I956. – 15 с.

16. Фреге, Г. Смысл и денотат / Г. Фреге // Семантика и информатика. – М., – Вып.

8. – C. 121-148.

17. Циванюк, Н.А. Особенности понимания сказки у детей от 3 до 5 лет: Автореф.

дис. … канд. пед. наук / Н.А. Циванюк.– М., 1953. –18 с.

18. Шмелев, А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику / А.Г. Шмелев. – М., 1983. – 158 с.

19. Chomsky H. Rules and Representations. H.Y., 1980.

20. Deese J. The structure of associations in language and thought, Baltimore, 1965.

21. Kagan J. and Moss H. Psychological significance of styles of conceptualization.

Cognitive development in children, the University of Chicago press. Chicago, London, 1979.

22. Samuels S. A cognitive approach to factors influencing reading comprehension.

Journal of Educational Reasearch, 1983. Vol. 76 (5).

23. Van Dijk T., Kintsch W. Strategie of discours comprehension. N.Y. Academic Press, 1983.

24. Quine W. The Roots of Reference. La Salle, 1973.

ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВЕ РОССИИ И КИТАЯ Жабина Л. В.

Пятигоский Государственный Лингвистический университет, г. Пятигорск Данная статья содержит информацию о законодательстве в области здоровьесбережения школьников в Росии и Китае, проводится сравнительный анализ проблем, связанных со здоровьем школьников и их реализации, Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

анализируется состояние здоровья школьников обеих стран.

Здоровьесбережение школьников сегодня является одной из актуальных проблем. Интенсивное развитие современной науки и практики привело к увеличению учебной нагрузки обучающихся, сопровождающемуся нарушениями в их здоровье, отходом от принципа природосообразности в построении и обеспечении педагогического процесса. Физические и психоэмоциональные перегрузки школьников негативно сказываются на адаптационных возможностях их организма.

Забота государства о здоровьесбережении школьников отражается прежде всего в законодательстве. Проанализируем этот аспект применительно к России. В Законе “Об образовании” Российской Федерации отмечается, что система образования строится на приоритете жизни и здоровья человека. Национальная доктрина образования (2000 год), Федеральная программа развития образования (2000 год), Концепция модернизации российского образования, федеральный закон “Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях” (2003 год) и другие нормативные документы в качестве приоритетного направления выделяют создание в образовательных учреждениях условий для сохранения и укрепления здоровья детей и реализации здоровьесберегающих технологий.

Государственные стандарты общего образования призваны обеспечивать защиту обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования: 1) нормализация учебной нагрузки обучающихся, устранение перегрузок, подрывающих их физическое и психическое здоровье, 2) соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития обучающихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;

личностная ориентация содержания образования, 3) повышение удельного веса и качества занятий физической культурой и др.[13, c.36] Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно ориентированной развивающей модели массовой начальной школы и призван обеспечить охрану и укрепление физического и психического здоровья детей. В рамках общего образования планируется приведение содержания образования в соответствие с возрастными особенностями подросткового периода. В области основного общего образования в перечень обязательных для изучения учебных предметов входит физическая культура. В Стандарте среднего (полного) общего образования такой перечень дополняется основами безопасности жизнедеятельности – предметом, представленном только на базовом уровне. Для всех профилей обязательным для изучения является физическая культура.

Министерство образования и науки Российской Федерации уделяет внимание проблеме охраны здоровья детей, подростков, изыскивая резервы внутри самой системы, используя внебюджетные источники. Совместно с Министерством Здравсоцразвития реализованы целевые программы: “Здоровый ребенок”, “Анти ВИЧ/СПИД”, а также Всероссийская диспансеризация детей 2002 года, план Психология и педагогика неотложных мер по улучшению здоровья детей в Российской Федерации (2002 2003).

Центр “Дар” Министерства образования России провел исследование детей, в котором приняли участие специалисты разных областей знания: врачи, учителя, психологи, социальные работники, дефектологи. Министерство образования и науки Российской Федерации учредило журнал “Социальная профилактика и здоровье” – периодическое издание для работников и органов управления образованием и здравоохранением, СПИД-центров, вузов в работе по предупреждению социально обусловленных заболеваний методами и средствами образования. Функционирует сеть психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), осуществляющих комплексное системное изучение ребенка с отклонениями в развитии. Совместно с федеральными правительственными структурами реализуется план мероприятий по раннему выявлению отклонений в здоровье и развитии, направленных на раннюю помощь, лечение и коррекцию. Создана межведомственная рабочая группа, разрабатывающая предложения для совместных конкретных действий. Забота о реализации прав ребенка на полноценное и здоровое развитие является неотъемлемой целью деятельности службы психологической помощи.

В 2002-2006 годы реализовалась Федеральная целевая программа «Предупреждение и борьба с заболеваниями социального характера» [10]. На мероприятия физкультуры и спорта в 2010 году было выделено средств на 20,1% больше, чем в 2009 году. За тот же временной промежуток количество детских летних оздоровительных лагерей возросло до 62,2 тыс.

Основные направления государственной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации включают охрану и укрепление здоровья детей и подростков, проведение профилактической работы с семьями для предупреждения их социального неблагополучия, повышение эффективности государственной системы поддержки детей, находящихся в особо сложных обстоятельствах, в том числе, детей-инвалидов, сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, создание условий для активного включения детей в социально-экономическую и культурную жизнь общества.

Концепция федеральной целевой программы “Дети России” на 2007 – 2010 годы в качестве стратегической цели ставила создание необходимых правовых, социально-экономических условий для физического и психического развития детей, реальное обеспечение основных гарантий ребенка в области охраны здоровья [14].

Ключевые задачи в этой области Концепция федеральной целевой программы обозначила следующим списком: улучшение качественных показателей здоровья детей, содействие их здоровому образу жизни, обеспечение государственных гарантий по предоставлению женщинам и детям бесплатной и качественной медицинской помощи, профилактика детской инвалидности и медико-социальная реабилитация детей-инвалидов, пропаганда здорового образа жизни, в том числе, репродуктивного, физического и психического здоровья, проведение информационных и образовательных мероприятий в области охраны здоровья женщин и детей, концентрация научных исследований, обеспечивающих развитие здоровых детей, снижение их заболеваемости и инвалидности (Постановление Правительства Российской Федерации от 21 марта 2007 года, №172).

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

Новой формой идеологии государственной политики по охране здоровья детей назван национальный проект “Здоровье", который начал реализовываться с января 2006 года [9]. В нем заложена идея, что здоровье является высшей ценностью и его обеспечение не может стоить дешево. Предполагалось софинансирование здравоохранения федеральным центром и регионами, целевое использование выделенных средств. Эти меры дали позитивные результаты. Увеличилось число участковых педиатров. Один врач обслуживает один участок с меньшим, чем ранее (например, в 2007 году), количеством детей, что создает условия для более качественных медицинских услуг. Расширен и усовершенствован календарь профилактических прививок. Увеличено финансирование и объемы оказания высокотехнологичных видов медицинской помощи, улучшена материально техническая база учреждений первичного звена, расширена доступность современного диагностического обслуживания. Это позволяет своевременно выявлять болезни, проводить необходимое лечение, предотвращать возможную инвалидацию детей.


За последнее 10-летие в субъектах Российской Федерации значительно возросло число детских реабилитационных центров и отделений реабилитации на базе учреждений социального обслуживания населения. В настоящее время система учреждений социального обслуживания, созданная в предыдущие 10 лет, включает 308 реабилитационных центров для детей – инвалидов и более 300 отделений реабилитации на базе учреждений социального обслуживания семьи и детских домов - интернатов.

В 2007 году за счет средств федерального бюджета проведена углубленная диспансеризация 121 920 детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в стационарных учреждениях системы здравоохранения и образования. По итогам диспансеризации только 2,5% детей признано здоровыми.

Около 65% детей имели хронические заболевания, примерно 30% детей нуждались в дополнительном обследовании и/ или лечении, в том числе в условиях стационара.

Разрабатывались индивидуальные планы лечебно-оздоровительных, реабилитационных мероприятий, включая оформление листа ожидания для оказания высокотехнологичной медицинской помощи.

Другой мерой здоровьеобеспечения стало оздоровление детей застрахованных граждан за счет Фонда социального страхования Российской Федерации. В 2007 году этот Фонд осуществлял для детей застрахованных граждан полную или частичную оплату стоимости путевок и другие выплаты в санаторно-курортные и оздоровительные организации со сроком пребывания 21-24 дня из расчета стоимости до 500 рублей на одного ребенка в сутки. Расходы по этой статье составили в году 14973,0 млн. рублей, в 2008 году – 16245,7 млн. рублей.

С 1 сентября 2011 года в России вступили в силу новые санитарные требования для школ. Данные требования регламентируют почти все сферы школьной жизни:

освещение, температура в школьных помещениях, площади актовых залов, школьных классов, школьное питание и ряд других важных вопросов. В частности, в "Санитарно - эпидемиологических требованиях к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях" уточняются требования к пришкольной территории - она должна быть ограждена забором и озеленена. Озеленение Психология и педагогика территории предусматривают из расчета не менее 50 % площади его территории [1].

Итак, в настоящее время государственная политика в сфере обеспечения здоровья детей формулируется на уровне целей, приоритетов, задач и направлений действий. Однако наличествуют моменты, осложняющие выполнение намеченных целевых установок. Первый состоит в том, что в отличие от международных стандартов, согласно которым ребенок рассматривается как субъект права, российское законодательство относится к нему преимущественно как к объекту, требующему специальной заботы. Отсюда вытекает возможность искажения (относительно международных норм) роли государства в обеспечении здоровья детей, а именно ослабляется аспект долженствования государства, его обязанности и ответственность в обеспечении защиты детей. В этом случае любые его действия в обеспечении детей, даже не полностью выполненные, воспринимаются как благо, а не обязанность государства, за которую оно несет ответственность.

Вторым аспектом, препятствующим осуществлению намеченных программ, является то, что даже в основных регламентирующих документах сохраняется неоднозначность формулировок, определяющих политику в сфере здравоохранения.

Это осложняет осуществление достижения целей уже на стадии приянтия к действию выработанных законов и нормативных актов.

Авторы доклада “Положение детей в Российской Федерации (Национальный приоритет – охрана здоровья ребенка)” [4] полагают, что не следовало отменять руководство государственной политикой в области здравоохранения Президентом Российской Федерации. Государственную политику в сфере здравоохранения ослабляет недостаточная определенность роли Правительства России как субъекта этой политики. Так, согласно с. 114 п.1 пп. в) Конституции Российской Федерации на правительство Российской Федерации возлагается обязанность обеспечивать проведение единой государственной политики в области культуры, науки, образования, здравоохранения, социального обеспечения, экологии. В соответствии со ст. 13 Федерального конституционного закона №2-ФКЗ от 17.12. Правительство Российской Федерации в пределах своих полномочий организует реализацию внутренней и внешней политики Российской Федерации, осуществляет регулирование в социально-экономической сфере. Однако единая государственная политика в области здравоохранения как предмет деятельности Правительства Российской Федерации не вошла в перечень направлений единой государственной политики. В Федеральном конституционном законе речь идет о социальной политике (ст.16), политике в области образования (ст.17), политике в области охраны окружающей среды (ст. 18) и др.

Полномочия правительства в области здравоохранения согласно ст. неоправданно ограничены. Они сводятся лишь к принятию мер по реализации прав граждан на охрану здоровья, а в отношении детей – к содействию решения проблем детства. Целевая составляющая государственного регулирования обеспечения положения и здоровья детей иногда вступает в противоречие с предлагаемым механизмом реализации этих целей. В результате неоднократно провозглашаемая приоритетность профилактической медицины все еще остается декларацией.

Декларативными остаются обязательства соблюдать права ребенка и др.

Недостаточно эффективным остается государственное регулирование части Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

“сопровождения ”выполнения целевых установок. Этому препятствует слабая разработанность системы научно обоснованных социальных индикаторов достижения намеченной цели, а также отсутствие эффективной системы регулирования, контроля и коррекции развития здравоохранения. Таким образом, можно сделать вывод, что российское государственное регулирование в сфере здравоохранения по-прежнему остается в стадии формирования.

Анализ комплекса представленных проблем позволяет определить основные направления работы институтов государственной власти на федеральном, региональном и местном уровнях по совершенствованию системы охраны здоровья школьников.

1. Необходимо повысить оплату труда не только врачей-педиатров и участковых медсестер, но и медицинского персонала, работающего в образовательных учреждениях.

2. Необходимо разработать и утвердить нормативные акты, обеспечивающие существенное развитие системы оказания медицинской, в том числе профилактической, помощи школьникам.

3. Национальный проект “Здоровье” требует дальнейшего развития до уровня долгосрочной программы государственного регулирования развития здравоохранения. Представляется целесообразным принять национальную программу совершенствования материально-технической базы системы охраны здоровья детей.

Система образования в Китае за прошедшие 33 года реформ (с 1978 года) добилась больших достижений. Затратив неполные 2% от общемировых расходов на общественное образование, государство решило проблему распространения обязательного девятилетнего образования среди граждан, составляющих 1/5 часть населения земного шара.

Реформы переходного периода начались с восстановления системы образования, деформированной экспериментами “культурной революции”. С середины 1980-х годов страна приступила к системному регулированию образовательной структуры. Она была представлена дошкольным образованием, начальной школой, неполной средней школой, полной средней школой, университетом, аспирантурой. В соответствии с этим срок обучения в начальной школе – 6 лет, в неполной средней школе – 3 года, в полной средней школе – 3 года.

Возраст обучающихся начальной школы - 6 - 7 лет, неполной средней школы – 12 – 13 лет [16, с 67-74].

Закон КНР “Об обязательном образовании” установил, что в стране осуществляется обязательное девятилетнее образование, т.е. этап начального и неполного среднего образования являются этапами обязательного образования. В районах, где в основном осуществлено всеобщее среднее образование первой ступени, все дети, окончившие начальную школу, могут без приемных экзаменов поступить в средние школы, близлежащие от их места жительства. Чтобы поступить в среднюю школу высшей ступени, выпускники средней школы первой ступени должны сдать вступительные экзамены, организованные местными просветительско административными органами в едином порядке, после чего отбираются лучшие из них [6, с.75-77].

Психология и педагогика По статистическим данным Министерства образования КНР, в 1990-е годы китайский гражданин в среднем получал 8-летнее образование, а численность образованного населения составляла 340 млн. человек, что составляло 27,5% от всего населения в стране. В 1999 году общая сумма финансовых ассигнований на образование составила 349040 млн. юаней, что равняется 2,79% внутреннего валового продукта. К концу того же года года в КНР функционировало 1590 тыс.

учебных заведений, в них обучались более 230 млн. человек. Насчитывалось начальных школ (их посещали 135479600 человек), 64400 средних школ (их посещали 58116500 человек). Районы, где проживали 80% населения, в основном были охвачены обязательным образованием.

Количество учебных заведений для детей с ограниченными возможностями в развитии в 2007 году достигло 1667, в них обучались более 395 тыс. человек. Было открыто 5400 классов особого образования при общеобразовательных школах, в них обучались 320 тыс. слепых, глухих, интеллектуально ограниченных детей. В стране создано более 1700 центров по реабилитации глухих детей, где уже прошли подготовку свыше 90 тыс. обучающихся. В том же году более 3 тыс. инвалидов поступили в вузы.

Увеличилось финансирование села. Государственным проектом распространения обязательного образования в бедных сельских районах выделено млрд. юаней, на реконструкцию ветхих зданий сельских средних и начальных школ отведено 6 млрд. юаней. На создание экспериментальных точек по современному дистанционному обучению в сельских и начальных школах затрачено 1,4 млрд. юаней [15, с. 208].

В настоящее время посещаемость начальных школ по всей стране составляет 98, 58%, валовый коэффициент зачисления в среднюю школу начальной ступени – 90%, неграмотность среди молодежи и людей зрелого возраста снизилась до 5%.

Активно развивается обучение в средних школах высшей ступени, в 2010 году в них приняты 9,31 млн. обучающихся.

Правовая база в области образования в Китае представлена восемью основными законами. В Конституции КНР (1982), законах «Об образовании», «Об обязательном образовании» (1986), «Об учителях», «О стимулировании негосударственного образования» (2003), а также ряде нормативных актов Госсовета КНР подчеркивается необходимость «живого, здорового развития каждого ученика» с целью «повышения качественного уровня всей нации, ее расцвета» [15].

В опубликованном в июне 2001 года Министерством образования КНР «Проекте основных положений реформы учебных планов базового образования» указывалось на необходимость здорового развития ученика.

Здравоохранение школьников детерминируется концепцией китайской медицины и подчеркивает гармонию и единство между человеком и природой, органами и системами тела. Китайское мышление, в котором нет представлений о едином Боге и бессмертной душе, нашло другую опору для создания одной из самых жизнеспособных наций. Этой опорой стало уподобление себя природе, гармоничное слияние с ее процессами. Традиционными способами сохранения здоровья являются сбережение душевного покая, воздержание от переедания, перевозбуждения и пагубных пристрастий, принуждение к нравственному образу жизни.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

В здоровьесберегающей практике следует отметить успехи Китая в деле оснащения медицинским обслуживанием сельских школ, оборудования гимнастических залов и спортивных площадок в образовательных учреждениях, решения проблемы горячего питания, популяризации среди детей физкультуры и спорта.

Однако проблемы здоровьесбережения остаются, среди них – здоровье обучающихся начальной школы. Данная проблема является общей как для Китая, так и для России, поэтому остановимся на ней подробнее.

Здоровый образ жизни младшего школьника представляет интегративную биосоциальную характеристику личности ребенка, включающую в себя знания и представления о здоровье как жизненной ценности человека, о здоровом образе жизни, сформированные привычки и мотивацию поведения.

Следуя логике нашего исследования, первоначально рассмотрим валеологическую ситуацию в области начального образования в России.

Осуществляемый в ней в последние годы переход к более ранним срокам начала школьного обучения вызывает серьезные опасения педагогической общественности и валеологических служб. По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН среди детей 6 - 7 лет свыше 40% являются “незрелыми”, что в 3 раза больше, чем в 1970-е годы и в 2 раза больше, чем в 1980-е годы. Среди мальчиков таких детей значительно больше, чем среди девочек (48,6% против 28, 6%).

Эти данные подтверждаются В.И.Щеголем: сегодня 8-10% российских детей дошкольного возраста по их физическому состоянию не готовы к началу занятий в школе. Около 70% детей из - за острых респираторных заболеваний не посещают дошкольные учреждения в среднем 31 день в году. В связи с болезнями детей до тыс. трудящихся ежедневно не выходят на работу [17, с. 733].

Между тем, по замечанию Д.И.Фельдштейна, в общеобразовательную школу приходят все больше 6 и даже 5-летних детей. А материально-техническая база образовательных учреждений характеризуется следующими показателями: требуют капитального ремонта – 10,4%, отсутствует канализация – 21,5%, отсутствует централизованное водоснабжение – 16,6%, отсутствует центральное отопление – 11,4%, по уровню шума, электромагнитных излучений, освещенности, микроклимату, оснащенности мебелью, соответствующей возростно - ростовым особенностям детей, число общеобразовательных учреждений, не отвечающих санитарно-гигиеническим требованиям, по разным регионам России колеблется от 14 до 47%.

В подавляющем большинстве школ учителя применяют традиционные методы и формы работы с 6 - летками, рассчитанные на 7 - 8 летних детей. В результате дети испытывают острые отрицательные эмоции и переживания неуспеха, несмотря на искреннее стремление и усилия соответствовать требованиям учителя. Ребенок, не понимая этих требований, начинает бояться учителя. Многие дети 6 - 6,5 лет засыпают после первого урока, не выдерживая минимальной учебной нагрузки в классе. Шестилетки на уроках пытаются играть под крышкой парты, втайне от учителя.

Ученый утверждает, что совместное существование в пространстве школы детей 6 - 17 лет представляет опасность для жизни и здоровья малышей. В Психология и педагогика результате многие учителя во избежание несчастного случая держат детей 6 лет в классе в течение перемены вместо необходимой для них динамической паузы. Все это отрицательно отражается не только на психологическом состоянии детей, но и на их здоровье. В частности, у 6-леток в школе в 2 раза чаще, чем в детском саду, наблюдаются невротические реакции, психосоматические расстройства (бронхиальная астма, нейродермит, энурез, заболевания пищеварительной системы и др.). Высокий уровень тревожности не только приводит к трудности в обучении 6 летних детей, но и разрушает их здоровье [12, с. 168].

В 2000-ом году Министерством образования и науки Российской Федерации были изданы приказы о трансформации российских общеобразовательных школ в школу, содействующую укреплению здоровья, и о создании в общеобразовательных школах центров содействия укреплению здоровья школьников. Однако, по мнению педагогической общественности, [11, с. 700], реализация этих приказов осуществляется медленно.

В связи с неготовностью в 40-50% случаев детей к школе в первые восемь недель адаптационного периода к ней основное внимание учителя обращается на организацию внимания детей, далее – на построение образовательной среды и развитие умений и навыков делового сотрудничества. Последнее предполагает “содержательный диалог учителя и ребенка” [5, с. 14], или принятие задания взрослого, удержание этого задания в памяти, усилия по его выполнению.

В первом и втором классах в качестве структурной части урока используется игра, чаще всего - дидактическая. Последняя способствует формированию ведущей деятельности – учебной. Ролевая игра способствует развитию воображения и, как следствие, креативного мышления. Обучение интегрировано с воспитательной деятельностью.

Максимально допустимая недельная нагрузка при 6 – дневке составляет: 1-е классы – не предусмотрено, 2-4 классы – 25 часов в неделю;

при 5-дневке: 1-е классы – 20 часов, 2-4 классы – 22 часа в неделю. Плотность учебной работы обучающихся на уроках по основным предметам не превышает 80%. С целью профилактики утомления, нарушения осанки, зрения обучающихся на уроках проводятся физкультминутки и гимнастика для глаз при обучении письму, чтению, математике. В оздоровительных целях создаются условия для удовлетворения биологической потребности обучающихся в движении (не менее 2-х часов).

В классах компенсирующего обучения количество обучающихся не превышает 20 человек. Продолжительность уроков составляет не более 40 минут. Коррекционно – развивающие занятия включаются в объем максимально допустимой недельной нагрузки. Независимо от продолжительности учебной недели число уроков в день в начальных классах не превышает пяти. Для предупреждения утомления и сохранения оптимального уровня работоспособности в течение недели обучающиеся в компенсирующих классах имеют облегченный учебный день в середине недели. С целью реабилитации здоровья и сокращения сроков адаптации к требованиям общеобразовательного учреждения обучающиеся компенсирующих классов обеспечиваются необходимой медико-психологической помощью (психолог, педиатр, логопед), специально подготовленными педагогами, техническими и наглядными пособиями.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

На занятиях трудом чередуются различные по характеру задания. Общая длительность практической работы для обучающихся в 3-4 классах – 30 – 35 минут.

Продолжительность непрерывной работы с бумагой, картоном, тканью для обучающихся в 2-3 классах – 5-7 минут, для обучающихся в 4-х классах – 10 минут, при работе с деревом и проволокой – не более 4-5 минут. Сдвоенные уроки не проводятся. При составлении расписания уроков в течение дня и недели основные предметы чередуются с уроками музыки, изобразительного искусства, труда, физкультуры. Домашние задания даются с учетом возможности их выполнения в следующих пределах: в 1-м классе (со второго полугодия) – до 1 часа, во 2-м – до 1, часа, в 3 - 4-м – до 2 часов.

Продолжительность прогулки для обучающихся I ступени составляет не менее 2 х часов. Самоподготовка начинается с 16 часов. В группах продленного дня двигательная активность на воздухе проводится до начала самоподготовки (прогулка, подвижные и спортивные игры, общественно полезный труд на участке общеобразовательного учреждения) и после самоподготовки – участие в мероприятиях эмоционального характера (занятия в кружках, игры и др.).

Проблемы Китая в области начального образования схожи с российскими. До половины детей не готовы к школе из-за их неспособности понять ее обучающую суть, следовать указниям учителя, адресованным не им лично, рассеянности, реакции на любой яркий стимул, сложности удерживания в памяти задачи. Успешность обучения, устойчивость к утомлению у младших школьников коррелирует со степенью сформированности у них к началу обучения следующих функций: моторика, речь, уровень интеллектуальных способностей.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.