авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ТРАНСПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ

Л.Ф. Красинская

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

САМАРА

2010

1 УДК 378.02 ББК 74.58 К 78 Рецензенты:

доктор пед. наук, и.о. ректора Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования В. И. Безруков доктор психол. наук, профессор, заведующий кафедрой общей и прикладной психологии Поволжской государственной социально-гуманитарной академии Н.Н. Ярушкин Красинская Л. Ф.

Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы / Л.Ф. Красинская: Учеб. пособие. – Самара: СамГУПС, 2010. – 140 с.

ISBN В учебном пособии раскрываются теоретические основы психолого-педагогической компетентности преподавателя, ее сущность, структура, особенности формирования, рассматриваются проблемы и трудности, с которыми сталкиваются преподаватели в педагогической деятельности, требования, которые предъявляются к ним в условиях реформирования высшей школы. Наряду с теоретическим материалом в пособии представлен практический курс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя, включающий продуманную систему занятий с использованием разнообразных дидактических методов – проблемных, игровых, дискуссионных, эвристических и др.

Учебное пособие подготовлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом по дополнительной профессиональной образовательной программе для получения аспирантами и магистрантами квалификации «Преподаватель высшей школы». Оно может быть использовано и в системе повышения квалификации для развития психолого-педагогической компетентности преподавателей вуза.

УДК 378. ББК © СамГУПС, ISBN © Л. Ф. Красинская, Предисловие Требования к психолого-педагогической компетентности (ППК) преподавателя высшей школы постоянно усложняются, что обусловлено рядом причин. Во-первых, социальный заказ на подготовку кадров высшей квалификации, способных развивать инновационную экономику и обеспечивать конкурентоспособность государства, требует всестороннего совершенствования образовательного процесса в вузе, значительного повышения его качества. Во вторых, интеграция систем российского и европейского образования, предусмотренная подписанием Болонской декларации, предполагает внедрение инновационных подходов к подготовке студентов и соответственно предъявляет повышенные требования к компетентности вузовских преподавателей.

Ожидается, что им в скором времени придется разрабатывать диверсифицированные программы с учетом международных стандартов подготовки специалистов на каждой ступени (бакалавриат, магистратура), а также использовать образовательные технологии, в которых упор делается на самостоятельную работу студентов. В-третьих, информатизация образования расширяет возможности преподавателей в передаче учебного знания, заставляет их осваивать современные информационные технологии, в том числе, технологии дистанционного обучения. Все это меняет позицию и роль преподавателя в дидактическом процессе вуза, характер коммуникативного взаимодействия со студентами. И, наконец, компетентностный подход к подготовке современных специалистов, предусмотренный реформой высшего образования, ставит в число первоочередных не только проблему формирования социально профессиональных компетенций студентов, но и развитие психолого педагогической компетентности самого преподавателя.

Необходимость психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы продиктована также тем, что большинство из них не имеет базового профессионально-педагогического образования. Психологические и педагогические знания осваиваются эмпирическим способом, по мере вхождения в профессию, и во многом носят случайный, несистематизированный характер, поэтому не являются надежной теоретической базой для успешного решения профессиональных проблем. Постоянное обновление специально-предметных знаний (технических, технологических, экономических и т.п.), из-за быстрого их устаревания, ограничивает возможности преподавателей в психолого педагогическом самообразовании, а отдаленность гуманитарной информации от содержания базовой профессиональной подготовки снижает эффективность ее восприятия.

В последние годы усиливается тенденция к обязательности психолого педагогической подготовки вузовских преподавателей в системе дополнительного профессионального образования. С 1997 г. введен в действие Государственный образовательный стандарт для получения магистрантами и аспирантами дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Однако специальной литературы для подготовки преподавателей издается крайне мало.

Настоящее учебное пособие способно восполнить дефицит литературы, необходимой для формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей. Оно может использоваться как часть курса «Педагогика и психология высшей школы» и как самостоятельный спецкурс для аспирантов и магистрантов, осваивающих блок психолого-педагогических дисциплин.

Информация, содержащаяся в пособии, будет также полезна при организации психолого-педагогической подготовки в системе повышения квалификации преподавательских кадров.

По своей структуре пособие состоит из двух разделов, каждый из которых имеет вполне самостоятельное назначение. В первом разделе раскрываются теоретические основы проблемы психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы. Рассматривается ее сущность, содержание, особенности формирования, проблемы и трудности, с которыми сталкиваются преподаватели в педагогической работе. Особое внимание уделено новым требованиям к компетентности преподавателя, связанным с процессами реформирования, интернационализации, информатизации высшей школы.

Предложена модель психолого-педагогической компетентности преподавателя и дана характеристика ее составляющих.

В соответствии с предложенной моделью разработан, практический курс по формированию психолого-педагогической компетентности преподавателя, представленный во втором разделе пособия. Это продиктовано тем, что большинство учебных пособий обеспечивают репродуктивный способ усвоения информации и редко содержат дидактический материал, который можно использовать для формирования компетенций обучающихся. Практический курс включает продуманную систему занятий, в основе которых разнообразные проблемные, игровые, дискуссионные, эвристические методы обучения, овладев которыми, аспиранты и магистранты смогут впоследствии применять их в собственной педагогической деятельности.

Автор выражает глубокую признательность доктору пед. наук, профессору С.Б. Серяковой (МПГУ) и доктору пед. наук В.И. Безрукову (СИПКРО) за ценные рекомендации и профессиональную поддержку в процессе подготовки данного учебного пособия.

Раздел I Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы:

теоретический курс 1. Компетентность преподавателя:

сущность, содержательная характеристика и структура Проблема формирования компетентности вузовского преподавателя приобрела особую значимость вместе с распространением концепции компетентностно-ориетированного образования, которая легла в основу документов, связанных с реформированием высшей школы. К настоящему времени в работах отечественных ученых В.И. Байденко, В.А. Болотова, Э.Ф.

Зеера, И.А. Зимней, В.А. Кальнея, С.Б. Серяковой, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др. отчетливо обозначены концептуальные положения компетентностного подхода и определена его главная цель – усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограниченной «знаниевой» парадигмы. Компетентностно-ориентированное образование, таким образом, предполагает освоение студентами основных способов деятельности, развитие у них готовности гибко и мобильно использовать имеющиеся знания, навыки, способности для решения жизненных и профессиональных проблем.

Идея компетентностного подхода в российском образовании возникла вслед за западными странами в связи с обострением проблемы адаптации выпускников общей и профессиональной школы к динамично меняющимся условиям жизни. В Европе идея компетентностного подхода была усилена требованиями работодателей. Так, например, в Великобритании ключевые компетенции были введены в результате внешнего давления на систему образования со стороны представителей индустрии и бизнеса, которые выразили недовольство качеством подготовки выпускников профессиональной школы. Стремление повысить конкурентоспособность и мобильность молодежи, поднять уровень профессиональной подготовки в соответствии с тенденциями развития современной науки и производства, требования работодателей к качеству образования выпускников, к их умению квалифицированно выполнять трудовые функции – все это стало причиной принятия списка ключевых компетенций правительством ряда стран.

В нашей стране идея компетентностного подхода появляется в программных документах, связанных с реформированием системы образования. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» (2001г.) впервые упомянуты компетенции, как результат, который государство хотело бы видеть у выпускников современной школы. Здесь же определена и реальная цель профессионального обучения будущих специалистов. Это - подготовка работников, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, ориентирующихся в профессиональной и смежных областях.

Таким образом, компетентностный подход рассматривается сегодня как концептуальная основа модернизации российского образования, как один из ответов на вопросы его реформирования в соответствии с экономическими и социальными потребностями государства.

Необходимость формирования у студентов социально-профессиональных компетенций, способных обеспечить в дальнейшем успешную адаптацию и конкурентоспособность в условиях рыночной экономики, заставляет под новым ракурсом взглянуть на проблему компетентности вузовских преподавателей – насколько они сами обладают соответствующим набором компетенций, чтобы максимально полно выполнить возложенную на них задачу подготовки современных специалистов. Прежде чем раскрыть суть понятия «компетентность преподавателя», целесообразно уточнить используемые термины.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на сегодняшний день отсутствует единство в трактовке терминов «компетентность» и «компетенция», которые часто используются как синонимы. В нашей стране трудности научного толкования терминов «компетентность» и «компетенция»

связаны с тем, что в нормативных документах также изначально отсутствовала однозначная трактовка данных понятий. Например, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» речь идет о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации школьного образования» - о ключевых компетентностях.

Первое понятие - «компетентность» - широко используется для характеристики специалистов в той или иной области, однако рассматривается учеными по-разному. В узком смысле слова, под профессиональной компетентностью понимается глубокая осведомленность, обладание доскональными знаниями. В широком значении, компетентность есть не что иное, как интегративная характеристика профессиональных и личностных качеств специалиста в сочетании с комплексом знаний, умений, опыта. Несмотря на разницу трактовок данного термина, большинство авторов раскрывает понятие «профессиональная компетентность» как обладание знаниями, умениями, опытом в какой-либо конкретной области. В рамках компетентностного подхода используется и множественная форма данного понятия – компетентности, которые дифференцируются на метакомпетентности (компетентности широкого плана, служащие основой для формирования других, более частных компетентностей), универсальные компетентности (то есть переносимые из одной области деятельности в другую), профессиональные компетентности.

Второе понятие - «компетенция» - также не имеет однозначного толкования.

Если обратиться к словарям, то термин «компетенция» означает область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, а также круг полномочий какого-либо лица или учреждения [38, с.85]. Именно в таком значении слово «компетенция» и используется традиционно, то есть для определения границ области действия специалиста (учреждения). Однако из англоязычных источников в сферу педагогики пришло другое значение этого слова, в том числе непривычная для русского языка форма множественного числа - компетенции.

Исследователи считают, что важнейший импульс для теоретической разработки компетенции получили благодаря работам А.Н. Хомского (Массачусетский университет, 1965 г.), который ввел понятие «языковая компетенция» [2, 21]. Под ней А.Н. Хомский понимает всеобщность лингвистических знаний родного языка, которая делает возможным «производить» все известные предложения языка, а также образовывать любые новые согласно грамматике и правилам.

В настоящее время в педагогике используется как узкая, так и расширительная трактовка термина «компетенция». В узком значении под компетенцией понимается общая способность человека, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях;

а именно – способность установить связь между знанием и ситуацией, способность найти процедуру (знания и действия), подходящую для решения проблемы [42]. В широком значении компетенция рассматривается как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Именно такое определение компетенции зафиксировано в новом Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).

Разделяя понятия «компетентность» и «компетенция», ученые акцентируют внимание на разных моментах. Компетентность – это характеристика, относящаяся к личности, это совокупность ее знаний, умений, навыков (ЗУН) и готовность их реализации в деятельности. Компетенция в большей степени характеризует деятельность субъекта, его соответствие должностным требованиям, способность решать возникающие в деятельности задачи. Таким образом, понятия «компетентность» и «компетенция» различаются по таким основаниям, как потенциальное и актуальное, личностное и деятельностное [21].

И компетентность, и компетенция базируются на знаниях и умениях, однако не сводятся к ним. По мнению Б.Д. Эльконина, знание само по себе перестало быть «символическим капиталом», сам факт наличия знаний не задает перспектив (знания «на всякий случай» не нужны);

знания – это не сведения, это средство преобразования ситуации [43]. Известно, что многие выпускники вуза не всегда способны решать профессиональные проблемы, несмотря на высокие академические успехи. Дело в том, что усвоенные за годы обучения знания остались в «пассиве», и молодой специалист не может их экстраполировать в область профессиональных задач. Поэтому в компетентностно-ориентированном образовании акцент смещается на знание-понимание, на развитие способности личности актуализировать знания для успешного выполнения деятельности.

Однако на практике знания и компетенции довольно трудно разграничить.

Именно с этой проблемой столкнулись ученые, разрабатывающие новые ФГОС ВПО на основе компетентностного подхода при переводе требований к выпускникам с языка знаний на язык компетенций.

Еще более сложно отделить компетенции от умений. Умения в самом широком смысле определяются как освоенные человеком способы выполнения действия. И именно по умениям человека можно судить о его компетенции.

Вместе с тем, умение больше связано с инструментальной составляющей деятельности (например, умение, приобретенное путем подражания, без осмысления его сути), а компетенция – с когнитивной составляющей.

Компетенция – это способность выбрать вариант действия с точки зрения его оптимальности, способность переноса опыта из одной ситуации в другую, способность комбинировать знания для эффективного решения задачи. Таким образом, в компетентностно-ориентированном образовании акцент делается не просто на освоенные умения, а на способность к решению профессиональных и жизненных задач.

Учитывая, что деятельность преподавателя высшей школы многофункциональна и включает не только педагогическую, но и научно исследовательскую, методическую, технико-дидактическую и другие виды деятельности, целесообразно разделять профессиональную и педагогическую компетентность. При этом педагогическая компетентность является составной частью профессиональной компетентности преподавателя. А так как обучение и воспитание предполагают непосредственное общение со студентами, применение способов психологического влияния на них, приемы саморегуляции психических состояний и т.п., то целесообразно использовать более широкое понятие – «психолого-педагогическая компетентность» преподавателя высшей школы.

Как было указано выше, большинство ученых определяет понятие «компетентность» через совокупность знаний, умений, навыков, а также готовность их использовать в деятельности. Готовность можно трактовать одновременно и как подготовленность (обладание необходимыми знаниями и умениями), и как согласие, желание, намерение выполнять работу на качественном уровне. Итак, если опираться на признаваемое большинством ученых определение компетентности, в ее структуре можно выделить следующие базовые компоненты: знания, умения и навыки, а также готовность их использовать в деятельности. Следует заметить, что некоторые ученые в состав компетентности включают также профессионально важные качества личности (ответственность, самостоятельность, инициативность, способность принимать решения и др.), что не совсем правильно. О том, насколько специалист является компетентным, судят не по его усердию и активности, а по результатам работы, которые зависят в большей степени от умелости, от обладания современными знаниями, от готовности качественно выполнять профессиональными обязанности. Кроме того, понятие «готовность к деятельности» вбирает в себя перечисленные выше профессионально важные качества специалиста.

В приведенном выше обобщенном определении компетентности отсутствует очень важная составляющая, а именно, ценности, которыми руководствуется любой специалист. Один из первых зарубежных исследователей компетентности Дж. Равен в качестве наиважнейшего ее компонента рассматривает ценности, аргументируя это тем, что ни один человек не будет действовать определенным образом, если он глубоко и лично в этом не заинтересован, поэтому ценности, должны ставиться «во главу угла» [33]. Отечественные ученые В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина в структуре компетентности педагога также выделяют и обосновывают ценностно-смысловой компонент, объясняя это всепроникающим характером морали, которая пронизывает все стороны педагогической деятельности [3].

Таким образом, под компетентностью преподавателя высшей школы понимается совокупность профессиональных знаний, умений, навыков, ценностей, а также готовность их использовать для эффективного осуществления деятельности.

Учитывая, что компетентность, с одной стороны, является характеристикой личности преподавателя, с другой стороны, формируется и проявляется в профессиональной деятельности, логично рассматривать структурные компоненты компетентности в личностно-деятельностном контексте: наличие у преподавателя мотива, знание и выбор им способов осуществления деятельности, выполнение деятельности с полным пониманием смысла. Поэтому в структуре компетентности преподавателя можно выделить следующие компоненты:

1) положительную мотивацию к проявлению компетентности (мотивационный компонент);

2) знания, лежащие в основе понимания содержания деятельности и выбора способов ее осуществления (когнитивный компонент);

3) умения, навыки, опыт успешного осуществления необходимых действий (операционально-технологический компонент);

4) ценностно-смысловые представления и отношение к содержанию и результату деятельности (ценностно-смысловой компонент).

Критериями оценки сформированности компетентности вузовского преподавателя являются, таким образом, совокупность его профессиональных знаний, умений, навыков, ценностей, которыми он руководствуется в своей деятельности, и мотивационная готовность квалифицированно, с высоким уровнем качества выполнять профессиональные функции.

Термин «профессиональная компетентность» тесно связан с другими понятиями – образованность, квалификация, профессионализм, мастерство, профессиональная культура. Очевидно, что компетентность нельзя свести к образованности, хотя она также означает результат усвоения человеком системы знаний, умений, ценностей. Специалист может быть компетентен в отдельной области, недостаточно – в другой, и совсем некомпетентен – в третьей. О наличии компетентности судят по результатам труда, то есть каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату в конкретной профессиональной деятельности. Так, неправомерно судить о компетентности только на основе демонстрируемой специалистом широкой образованности, эрудиции.

Часто компетентность связывают с квалификацией, то есть с уровнем освоения специалистом какого-либо вида профессионального труда.

Квалифицированный работник – это человек, имеющий специальную подготовку и выполняющий деятельность в соответствии с нормативными требованиями к ней. То есть понятие «квалификация» в большей степени отражает степень соответствия субъекта определенному рабочему месту. Компетентность – более широкое понятие, включающее помимо набора нормативных знаний и умений, характеризующих квалификацию, мотивационную готовность к качественному выполнению работы, ценностное отношение к ней, стремление к творческой реализации себя в профессии.

Понятие «профессиональная компетентность» по своему значению наиболее близко к понятию «профессионализм», что часто приводит к употреблению этих слов как сходных, образующих синонимичный ряд. Действительно, под профессионализмом понимается способность выполнять трудовую деятельность на высоком качественном уровне [25]. Однако компетентность и профессионализм, имея много общего, различаются в смысловых оттенках.

Профессионализм – это не только результат усвоения необходимых знаний и умений, это и постоянная динамика профессионально-личностного развития, проявляющаяся в формировании индивидуального стиля деятельности, в изменении сознания специалиста, его установок и отношений к трудовой деятельности. Именно на этом акцентирует внимание ученые, связывая профессионализм с совокупностью психофизиологических, психологических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, которые обеспечивают качественно новый, более эффективный уровень решения профессиональных задач [Е.И.

Рогов, Е.А.Климов, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин]. Другими словами, профессионализм - это и процесс, и промежуточный результат профессионально личностного становления специалиста, его постоянного прогрессивного развития.

Компетентность же уместнее рассматривать как результат овладения знаниями, умениями, навыками, ценностями, как меру включенности человека в деятельность, что в совокупности обеспечивает ее успешность. Поэтому компетентность составляет основу, «ядро» профессионализма.

Понятия «компетентность» и «мастерство» различаются, скорее, не по степени подготовленности специалиста к деятельности, а по самому процессу и конечному результату труда. Мастерство – это синтез профессиональных знаний и высокоразвитых практических умений, которые реализуются через индивидуально-творческое отношение к выполняемой работе. Мастерство проявляется в совершенной, образцовой деятельности, которая сродни искусству.

Можно рассматривать мастерство как самый высокий уровень компетентности, при котором исключительные результаты достигаются не только благодаря огромной профессиональной осведомленности и умелости, но и благодаря индивидуальным способностям, талантливости, творческому подходу к работе.

Осуществляя терминологический анализ смежных понятий, целесообразно обратиться к еще одной педагогической категории - к профессионально педагогической культуре преподавателя. Профессионально-педагогическая культура часто рассматривается как понятие близкое, хотя и нетождественное профессиональной компетентности. Учитывая, что главной целью педагогической деятельности является обучение, воспитание, развитие личности студента, а это невозможно без общения, без личностного влияния субъектов педагогического процесса друг на друга, то, очевидно, что педагогическая культура входит в профессиональную компетентность преподавателя на уровне усвоенных этических норм, правил поведения, ценностей. Вместе с тем, являясь важнейшей частью общей культуры личности преподавателя, педагогическая культура находится в несколько иной, аксиологической плоскости, и имеет свои существенные признаки.

Под педагогической культурой ученые понимают меру и способ творческой самореализации преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий [23]. Степень присвоения и реализации ценностей и технологий определяет уровень педагогической культуры преподавателя, то есть является тем духовно-нравственным стержнем, без которого доскональные знания в области педагогики могут быть бесплодными или даже вредными, если используются, например, для манипулирования учащимися, для решения утилитарно-педагогических задач, для сохранения собственного профессионального статуса. Учитывая вышеизложенное, профессионально педагогическую культуру можно рассматривать как своего рода обобщенный критерий развития профессиональной компетентности и цель профессионального самосовершенствования преподавателя.

При характеристике компетентности преподавателя важно учитывать, что это многомерный феномен, который определяется рядом факторов: социальными (социальный заказ на подготовку специалистов, социально-экономическая ситуация в стране, международный опыт профессионального обучения и т.п.);

нормативно-деятельностными (квалификационные требования к преподавателю, отражающие функции его деятельности);

личностными (трудовые мотивы, природные способности, ценностные ориентации преподавателя и т. п.).

Социальный заказ на подготовку специалистов, которые должны быть востребованы на рынке труда, изменение экономических и социокультурных условий жизни, научно-технические достижения – все это определяет новые требования к профессиональной деятельности преподавателя. Так, например, интернационализация образования или внедрение информационных технологий обучения кардинально меняет педагогический процесс в вузе и одновременно способствует приобретению преподавателем новых знаний, формированию у него новых способов деятельности. Расширение функций преподавателя со временем закрепляется в квалификационной характеристике, отражающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков.

Квалификационная характеристика есть не что иное, как нормативная модель профессиональной компетентности.

Таким образом, именно содержание, структура, функции деятельности преподавателя определяют содержание и структуру его компетентности. В то же время, динамика и степень развития компетентности зависят от личностных факторов: от исходных склонностей, природных способностей, характера базовой профессиональной подготовки, трудовой мотивации, стремления вузовского педагога к самоактуализации, к достижению профессиональной и личностной зрелости. Кроме того, нельзя сбрасывать со счетов сопутствующие условия, которые могут способствовать или препятствовать формированию компетентности: характер профессиональной среды, достижения коллег, отношение руководства вуза к вопросам повышения квалификации профессорско преподавательского состава, наличие или отсутствие поощрений за инновационные внедрения в деятельность и т.п.

Вопросы В чем сходство и различие понятий «компетентность» и 1.

«компетенция»?

Как связаны между собой компетенции, знания и умения 2.

преподавателя?

Что общего в понятиях «компетентность», «образованность», 3.

«квалификация», «профессионализм», и что их различает?

Как соотносятся между собой понятия «педагогическая 4.

компетентность», «педагогическое мастерство», «педагогическая культура»?

Какие компоненты входят в структуру профессиональной 5.

компетентности преподавателя?

Этапы профессионального становления и формирования 2.

компетентности преподавателя Если в узком значении профессиональную компетентность преподавателя можно рассматривать как его осведомленность, умелость и меру включенности в трудовую деятельность, то в широком значении - как степень его профессиональной и личностной зрелости. Компетентность преподавателя не есть статичное, застывшее в своем развитии профессионально-личностное образование, это динамическая компонента в структуре его личности. В идеале компетентность совершенствуется по мере профессионального становления преподавателя, когда идет прогрессивное наращивание знаний, умений, глубже осознаются смыслы педагогического труда. Однако может наблюдаться и обратный процесс, когда преподаватель «застревает» на уровне уже освоенного и, не учитывая изменившихся требований образовательной ситуации, продолжает действовать в соответствии с усвоенными ранее шаблонами и стереотипами. К сожалению, не все преподаватели выходят на высшие уровни овладения педагогической деятельностью, некоторые остаются в позиции «середнячков», а с возрастом, приобретая механистические привычки и стереотипы, даже теряют накопленное. От каких причин это зависит? Чтобы разобраться в данном вопросе, важно рассмотреть, каким образом формирование компетентности связано с профессиональным становлением преподавателя, с теми трудностями и противоречиями, которые возникают на каждом этапе его профессионализации.

Большинству вузовских преподавателей приходится осваивать новую для себя профессию эмпирическим способом, непосредственно на практике, причем часто - вразрез с первоначальным профессиональным выбором. Не имея системных представлений из области профессиональной педагогики и психологии, а только лишь специально-предметные знания и умения, они начинают интуитивно, методом «проб и ошибок» вживаться в новую социальную роль. То есть, осуществляя достаточно ответственные профессиональные функции, они какое-то время остаются педагогами-дилетантами. Даже окончание аспирантуры, одной из задач которой является психолого-педагогическая подготовка преподавателей, не гарантирует прочного теоретического базиса по педагогике и психологии, а только лишь начальный уровень соответствующих представлений. В результате, преподаватели, как правило, хорошо зная свой предмет и постоянно пополняя специальные знания (например, из области техники и производственных технологий, которые стремительно устаревают) не имеют ни времени, ни возможности самостоятельно освоить психолого педагогические дисциплины. Поэтому в своей деятельности они обычно воспроизводят способы преподавания, известные им по опыту собственного ученичества, а также педагогические приемы, подмеченные ими в работе коллег.

Не имея достаточных педагогических познаний и проявляя интерес к другим специальным областям (к естественным наукам, технике, экономике и т.п.), большинство из них не обнаруживает склонности к гуманитарным дисциплинам, поэтому настороженно относится к психолого-педагогической теории и к инновациям в сфере профессионального образования.

Для того чтобы лучше понять, как осуществляется формирование компетентности преподавателя высшей школы, рассмотрим возможные варианты и этапы его становления как профессионала, а также те проблемы, которые ему приходится решать на каждом этапе. Существует два типичных варианта профессионального развития преподавателя: 1) восхождение к педагогическому мастерству, под которым понимается достижение профессиональной зрелости и творческого уровня осуществления деятельности, ведущих к ее высоким результатам;

2) «застревание» на среднем уровне, то есть профессиональный застой и впоследствии регресс. В рамках этих вариантов развития весьма условно можно выделить несколько этапов. При этом первые два – этап адаптации (I) и этап активной профессионализации (II) – относятся к обоим вариантам развития.

Приходится учитывать, что в определенный период профессионального становления направленность движения меняется: часть преподавателей демонстрирует устойчивый «вертикальный рост», достигая стадий творческого осуществления деятельности (+III) и профессиональной зрелости (+IV);

другая часть преподавателей начинает двигаться «по горизонтали», останавливаясь на этапе стабилизации и поддержания достигнутых позиций (-III), а затем неизбежно переходя на стадию спада и сворачивания профессиональной активности (-IV).

На этапе адаптации (I), который, по мнению психологов, продолжается от года до трех лет, преподаватели, не имеющие базового педагогического образования, обычно испытывают больше трудностей, чем их коллеги, так как вхождение в профессию начинается без соответствующей психолого педагогической подготовки. Тем не менее, молодой преподаватель начинает либо осторожно, либо с избыточной смелостью, что бывает у дилетантов, активно осваивать новую для себя сферу труда. Развитие молодого специалиста на этой ступени во многом стимулируется необходимостью доказывать свою профессиональную состоятельность, поэтому начинается активное нарабатывание необходимых знаний и умений, тренировка профессионально важных качеств.

Как правило, мотивация достижений на первоначальном этапе вхождения в преподавательскую деятельность чрезвычайно высока.

Именно на этом этапе молодой преподаватель сталкивается с наибольшим количеством трудностей. Проблемы возникают практически по всем направлениям профессиональной деятельности, но особенно явно проявляются в освоении педагогических технологий. Анализ трудностей профессионального становления молодых преподавателей показал, что их специальные знания носят, в основном, общетеоретический характер, оторваны от практики, нет практических навыков педагогической работы со студентами, в том числе, навыков построения занятий, выбора оптимальных форм и методов обучения, коммуникативного взаимодействия со студентами и учета «обратной связи»;

имеются трудности отбора содержания учебного материала и его структурирования [27].

Данному этапу профессионального становления преподавателя соответствует нормативно-адаптивный уровень сформированности компетентности, который характеризуется выполнением деятельности на основе нормативных предписаний, по освоенному образцу, с ориентацией на внешнюю сторону труда, на его технологию, но пока еще не на психологические аспекты и личностные смыслы.

Основное противоречие формирования компетентности на этом этапе связано с тем, что молодой преподаватель первостепенное внимание уделяет совершенствованию предметной, а не психолого-педагогической подготовке, поэтому, общаясь со студентами, часто действует по принципу «как получается».

Критерием успешности на этапе адаптации является усвоение профессиональных норм, эталонов, постижение основ профессии, позволяющих осуществлять педагогическую деятельность на приемлемом уровне. Молодой преподаватель начинает вполне успешно справляться с текущими задачами и готов к усвоению более сложных видов работы, к постепенному постижению тонкостей педагогической профессии.

Если на стадии вхождения в профессию преподаватель оценивает свои возможности, наращивает знания и умения, усиленно тренирует недостающие способности и личностные качества, то на следующем этапе – активной профессионализации (II) – он «позиционирует» себя уже в качестве полноправного специалиста, принимаемого на равных старшими коллегами. Для него более важными становятся вопросы не «что делать?», а «как это сделать наилучшим образом?». Если в первые годы работы преподаватель обращал внимание только на внешнюю сторону педагогического процесса, то постепенно его начинают интересовать более тонкие вещи: он лучше осознает педагогические цели, старается учитывать «обратную связь» во взаимодействии со студентами, сравнивает свои педагогические возможности с достижениями коллег.

Успешность развития профессиональной компетентности на этой стадии во многом зависит от дальнейшего обучения преподавателя (например, в рамках аспирантуры), а также от его педагогического самообразования.

Данному этапу становления профессионала соответствует компетентность репродуктивно-вариативного характера, которая характеризуется тем, что преподаватель в своей деятельности уже не просто воспроизводит усвоенные алгоритмы, но и пытается искать новые пути решения педагогических задач. Он стремится освоить современные способы преподавания, эффективные приемы психологического влияния на студентов, натренировать недостающие качества, для чего занимается постоянным профессиональным самообразованием и самовоспитанием. Критерием успешности преподавателя на этом этапе является способность стабильно выполнять профессиональные функции, овладение комплексом дидактических и воспитательных компетенций.

Однако на данном этапе профессионального становления также наблюдаются противоречия в формировании компетентности преподавателя. Все заметнее становится перекос, несогласованность в развитии отдельных сторон компетентности. Необходимость постоянного совершенствования предметной подготовки (технической, экономической, юридической и т.д.) ограничивает возможности усвоения информации из области профессиональной педагогики и психологии. Так, например, преподаватели технических дисциплин могут охотнее осваивать новые способы преподавания на основе информационной техники (по принципу «что лучше получается, то и мое»), и в то же время меньше обращать внимание на психологические особенности взаимодействия со студентами.

Если становление преподавателя идет по восходящей, то он достигает этапа, который можно обозначить, как этап творческого осуществления деятельности (+III). В развитии любого специалиста многое зависит от его профессиональной направленности, от постоянного расширения сфер деятельности, усложнения содержания труда, от регулярного повышения квалификации. Поэтому если преподаватель продвигается вперед, например, продолжает заниматься научной работой, осваивает новую должность, ищет способы оптимизации педагогического процесса, то это обеспечивает его поступательное движение как профессионала, ведет к появлению более сложных знаний, умений, навыков, делает востребованными новые способности и качества. Поиск признания среди коллег и руководства, желание быть авторитетным и компетентным в глазах студентов, усиливающийся интерес к основному делу своей жизни, стремление максимально развить свои природные способности и склонности – все это стимулирует профессиональный рост. Поэтому среди всех факторов, обеспечивающих движение преподавателя к ступени профессионального творчества, на первое место выходит трудовая мотивация.

Психологические исследования показали, что «погружение» в профессию меняет структуру мотивационной сферы работника - увеличивается удельный вес мотивов, адекватных выполняемой деятельности, при этом ведущую роль начинают играть внутренние мотивы, связанные с интересом к содержанию и процессу труда. Как результат такой увлеченности возникает «усиливающая петля обратной связи»: внутренняя мотивация обеспечивает достижение высоких результатов деятельности;

профессиональная успешность, в свою очередь, повышает удовлетворенность трудом;

и все это вместе взятое «подпитывает»

мотивы достижения успехов, самоуважения, получения удовольствия от выполняемой работы.

Этому этапу профессионального становления преподавателя соответствует творческий уровень сформированности компетентности. Он обеспечивает гибкое использование имеющихся знаний и умений для решения сложных педагогических проблем, инновационную активность, которая проявляется в поиске и творческом использовании новых дидактических технологий, в авторских разработках, в изучении смежных наук и новаторского опыта, что способствует постоянному профессиональному обогащению. Как результат такой профессиональной направленности преподавателя формируется индивидуально творческий стиль педагогической деятельности. Критерием успешности преподавателя на этой стадии является устойчивое творческое отношение к работе, которое способствует достижению высоких результатов и профессионально-личностной самореализации.

Однако на этапе творческого осуществления деятельности имеются свои проблемы и противоречия, связанные с тем, что по уровню развития своей компетентности преподаватель обгоняет многих коллег, и его стремление к инновационным преобразованиям наталкивается на внешнее непонимание и даже противодействие. Такой преподаватель хорошо осознает недостатки традиционного педагогического процесса в вузе и понимает, что и как надо изменить, он стремится к высоким качественным показателям работы, но часто не имеет реальной возможности повлиять на существующую систему и преодолеть «застой» в коллективе.

Профессиональное самосовершенствование является по существу бесконечным процессом. Если на ранних этапах своего развития преподаватель в большей степени был ориентирован на внешнюю эффективность педагогической работы, то по мере взросления и оттачивания мастерства более важным для него становится осознание ее смыслов. Интерес к ценностно-смысловой стороне педагогической деятельности знаменует выход на следующий этап – достижение профессиональной зрелости (+IV). Этот новый уровень профессионализации во многом обусловлен возрастной логикой развития человека, вступлением его в тот период жизни, когда активно идет переосмысление достигнутого, определение жизненных ориентиров, соответствующих актуальным потребностям личности, открываются возможности духовного роста. Преподаватель не только лучше начинает осознавать свои отличительные особенности как профессионала, не только стремится их максимально использовать, создавая неповторимый стиль деятельности, но и глубже осмысливает систему профессиональных ценностей.

Истинное мастерство нарастает вместе с жизненной зрелостью, мудростью. И это особенно важно именно в педагогической работе, связанной с передачей социального опыта, с воспитанием личности.

Данному этапу профессионального становления преподавателя соответствует ценностно-мотивационный уровень сформированности компетентности, который характеризуется глубоким осознанием и личностным принятием педагогических ценностей, готовностью их реализовать в деятельности, а также доверием педагога к своему жизненному опыту и интуиции. Если на ранних этапах профессионализации компетентность преподавателя была ограничена объемом накопленной информации, то в процессе развития мастерства она начинает «саморазвиваться» за счет подключения опыта и интуиции, что помогает ориентироваться в сложных педагогических ситуациях и находить их оптимальные решения. Критериями успешности преподавателя на этом этапе являются развитое устойчивое ценностное отношение к педагогической работе, понимание своего предназначения, осознание себя уникальным специалистом, способным справиться с любой сложной задачей.

Однако на этапе достижения профессиональной зрелости могут возникать противоречия ментально-нравственного характера, связанные с тем, что по уровню духовного развития преподаватель часто стоит выше своего окружения.

Поэтому он может тяжело переживать из-за несовпадения личных и конъюнктурно-профессиональных ценностей, меняющихся под влиянием общественной ситуации. Появление аномалий в образовательной среде (коррупция, правило корпоративной взаимовыручки, слабость отдельного работника перед «мощью системы» и т.п.) – все это также воспринимается достаточно болезненно. Конечно, достигнув ступени профессиональной зрелости, преподаватель осознает противоречивость, несовершенство социальной жизни как некоторой объективной данности и способен сделать свой нравственный выбор.

По мере профессионального становления меняются и движущие силы развития компетентности преподавателя. Если на первых этапах вхождения в профессию стимулирующую роль играют внешние требования, которые создают противоречие между стремлением быть компетентным специалистом и недостаточным уровнем развития знаний, умений, опыта, то на последующих этапах более важным становится внутреннее противоречие между потребностью соответствовать некоторой эталонной модели, созданной в сознании преподавателя, и реальными возможностями для этого. Разрыв между идеальным и реальным образом «Я-профессионала» побуждает преподавателя к самосовершенствованию и постоянному развитию своей компетентности.

Выше был описан наиболее благоприятный вариант профессионального становления («вертикальный рост»), при котором преподаватель стремится максимально реализовать свой потенциал. К сожалению, неблагоприятные условия социальной и профессиональной среды, собственная инертность и самоуспокоенность могут заглушить желание духовно-творческой самореализации, и тогда развитие вузовского педагога пойдет по иному сценарию («в горизонтальной линии»), приводя со временем к кризисам и разочарованиям.

В данном случае этап активной профессионализации (II) не поднимает преподавателя на ступень творческой самореализации (Ш), а лишь сменяется этапом стабилизации и поддержания достигнутых результатов (-Ш). Часто это бывает связано со снижение трудовой мотивации преподавателя, с потерей интереса к работе в ситуации, когда педагогический труд не получает достойного вознаграждения. Определенную роль играют и «внутренние» факторы:

возрастная усталость, эмоциональное выгорание, ухудшение самочувствия, появление проблем в других жизненных сферах. Однако часто снижение трудовой мотивации объясняется эффектом профессиональной инертности. Долгая работа на одном месте, в привычном статусе притупляет желание что-то менять, достигнутый психологический комфорт перевешивает стремление перемен, так как любой профессиональный «прорыв» требует достаточно больших эмоциональных и интеллектуальных усилий. Если профессионально-личностного развития не происходит, то у преподавателя со временем появляется самоуспокоенность, иллюзия трудовой успешности при неизменных или даже ухудшающихся результатах, а мотивация достижений заменяется мотивацией сохранения стабильности.

Когда преподаватель только поддерживает достигнутые позиции, не учитывая меняющуюся образовательную ситуацию в обществе и новые требования к подготовке специалистов, то со временем профессиональный застой вызывает регресс в развитии. Преподаватель перестает осваивать новое, активно защищает привычное, начинает сопротивляться инновациям. В его деятельности все больше накапливается педагогических шаблонов и стереотипов. Снижение трудовой мотивации и размывание смыслов деятельности, наблюдаемое на этапе стабилизации, является наиболее опасным в дальнейшем развитии преподавателя.

Если новая доминанта профессиональных ценностей не будет найдена (смыслы в самом содержании и процессе труда), в развитии преподавателя могут возникнуть различные деформации. Они проявляются как потеря гибкости и мобильности, свертывание ранее имевшихся способностей, проявление ригидности во взаимодействии с коллегами и студентами, усиление возрастных акцентуаций характера [20].

Профессиональный застой неизбежно вызывает и остановку в формировании психолого-педагогической компетентности преподавателя. Система знаний и умений, хотя и становится более прочной, одновременно теряет гибкость, а, следовательно, и продуктивность. Этапу стабилизации соответствует репродуктивно-вариативный уровень сформированности компетентности, но при этом преподаватель не столько воспроизводит опыт коллег, как на ранних этапах, сколько из года в год повторяет самого себя. Как результат - наблюдается снижение профессиональной активности, формальное выполнение педагогических функций, со временем преподаватель становится закрытым для нового опыта и перестает получать удовлетворение от своего труда.

Конечно, описанный нами этап стабилизации (застоя) может иметь и временный характер, так как многолетнее выполнение профессиональной деятельности не сопровождается ее бесконечным совершенствованием, неизбежны, пусть и короткие, моменты остановки. Но чаще всего этап стабилизации предшествует этапу «спада» и сворачивания профессиональной активности (-IV), что сопряжено с возрастным угасанием, утратой работоспособности и подготовкой преподавателя к иному, нетрудовому периоду жизни. Самочувствие и работоспособность в этот период, как правило, снижены, однако накопленный профессиональный багаж заставляет воспринимать такого преподавателя как ценного сотрудника. Конечно, при этом нельзя делать однозначный вывод, что чем старше преподаватель, тем он более эффективен.

Для одних педагогов возраст и опыт – это важнейшие факторы профессиональной успешности, для других – накопившиеся с возрастом стереотипы и личностные деформации являются своего рода барьером, препятствующим высоким результатам деятельности. В данном случае профессиональная зрелость и профессиональное старение – это весьма разные явления.

Таким образом, профессиональное развитие преподавателя может осуществляться в двух вариантах. Первый предполагает поступательное движение к высотам мастерства, что связано с выраженным стремлением к творчеству и достижением профессиональной зрелости («вертикальный рост»).


Второй вариант характеризуется освоением деятельности на уровне нормативных предписаний, привычных алгоритмов, традиционных педагогических технологий и «застреванием» преподавателя «в горизонтальной плоскости». Основными причинами такого застоя являются снижение мотивации и удовлетворенности трудом, «эмоциональное выгорание», фактор психологической привычности, инертность профессионального окружения и т.п. Преподаватели, не имеющие базового педагогического образования, часто осваивают деятельность на уровне традиционных технологий, уделяя внимание одним сторонам учебно воспитательной работы и недооценивая другие, что ведет к «перекосам» в развитии их компетентности. Однако именно высокая степень ее развития является основным условием гармоничного профессионального становления преподавателя, достижения им уровня мастерства и самореализации в профессии.

Динамика развития психолого-педагогической компетентности преподавателя определяется сменой нормативно-адаптивного и репродуктивно вариативного уровня выполнения деятельности творческим и ценностно мотивационным. Если на первых этапах профессионализации наиболее интенсивно формируются когнитивные и операционально-технологические компоненты компетентности, то по мере профессионального взросления – творческие и ценностно-смысловые. Глубокая теоретическая осведомленность, практический опыт работы, четкое понимание профессиональных целей и ценностей позволяет преподавателю воспринимать педагогическую деятельность не на уровне отдельных действий или алгоритмов, а как сложный многогранный процесс, результат которого зависит не только от технологических, но и социально-психологических, и духовно-нравственных факторов.

Вопросы Что является движущей силой развития компетентности 1.

преподавателя на каждом этапе его профессионального становления?

Какие факторы стимулируют профессиональный рост и прогрессивное 2.

развитие компетентности преподавателя, какие препятствуют этому процессу?

Какие типичные трудности молодой преподаватель испытывает на 3.

этапе адаптации к профессиональной деятельности?

Как проявляется компетентность репродуктивно-вариативного 4.

характера на этапе активной профессионализации и на этапе стабилизации, поддержания достигнутых результатов?

Что сближает творческий и ценностно-мотивационный уровни 5.

сформированности компетентности преподавателя? В чем их различие?

3. Новые требования к компетентности преподавателя в условиях реформирования и инновационных преобразований высшей школы Глобальные процессы, происходящие в мировой экономике, политике, социокультурной жизни, не могли не затронуть систему профессионального образования. По мнению ученых, образование перестало быть консервативным социальным институтом, ориентированным только на передачу культурного опыта, оно является элементом мирового сообщества и может рассматриваться как подсистема и социальной, и экономической мировой системы [12, 40]. В последнее десятилетие наблюдается активное переосмысление места и роли высшей школы в динамично меняющемся мире. Анализ научной литературы показал, что в качестве важнейших факторов, влияющих на развитие высшего образования, рассматриваются следующие: изменение «политического ландшафта» в мире и усложнение социальных проблем, коренные преобразования в экономике, связанные с новым витком научно-технической революции, повышение роли знаний как одного из основных двигателей экономического прогресса и обеспечения конкурентоспособности страны, интегрирующие последствия глобализации.

Основной причиной, заставляющей пересмотреть место высшего образования в социально-экономической системе, являются коренные преобразования в экономике всех развитых стран мира. В настоящее время экономическое преимущество государства все меньше определяется богатством природных ресурсов, все больше научными достижениями, техническими инновациями, развитием «высоких технологий». Вузы в этих условиях имеют огромное значение для создания новых научных и технических знаний, а также для формирования интеллектуального потенциала нации, от которого зависит эффективное применение этих знаний. Появившаяся на рубеже столетий концепция «общества, основанного на знаниях», по сути, и определяет новые ориентиры для развития высшей школы XXI века [40]. Система образования начинает рассматриваться с точки зрения стратегии экономического развития страны, как важнейшая инфраструктура, инвестиции в которую обеспечивают экономическую отдачу. Высшее образование, таким образом, становится важнейшим условием глобальной экономической конкурентоспособности государства.

Взгляд на систему образования как на одну из подсистем экономической системы общества привел к тому, что в ней начинает усиливаться роль рыночных механизмов. Образование все чаще рассматривается как одна из многих социальных услуг, предоставляемых учебными заведениями. Высшая школа постепенно осваивает предпринимательский стиль отношений, когда любая деятельность должна приносить прибыль. Этому во многом способствует и давление со стороны правительства, требующего большей коммерциализации и актуальности образовательных результатов. Вместе с тем, влияние экономических факторов на систему высшего образования играет и позитивную роль, так как заставляет вузы заботиться о поддержании своей конкурентоспособности.

Конкурентоспособность обеспечивается благодаря подготовке специалистов, востребованных на рынке труда, благодаря умению разрабатывать и внедрять педагогические технологии, обеспечивающие конкурентные преимущества по сравнению с другими образовательными учреждениями, благодаря привлечению в штат высококвалифицированных преподавателей, известных ученых.

Другим важным фактором, затрагивающим всю систему профессионального образования, является общемировой процесс глобализации. Глобализация предполагает, что множество социальных, экономических, политических, культурных и иных отношений и связей приобретают всемирный характер, возрастает уровень взаимодействия, как в пределах отдельных государств, так и между государствами. Процессы глобализации наблюдаются и в сфере образования. В последние годы много говорят об интернационализации образования, которую рассматривают и как новое социально-педагогическое явление, и как часть правительственной политики развитых стран.

Интеграционные процессы в сфере образования, связанные с подписанием Болонских соглашений, ведут к сближению национальных систем профессиональной подготовки специалистов, к обмену педагогическим опытом в этой области.

Когда говорят о вступлении мира в качественно новую стадию своего развития, то имеют в виду не только усиливающиеся процессы глобализации и интеграции мировой экономики, но и развертывающуюся информационно телекоммуникационную революцию. Благодаря новым информационно коммуникационным технологиям существенно ускорился процесс создания, использования и распространения знаний. Это позволяет вести речь о культурной и информационной глобализации. Уже сейчас осознается мощное влияние информационных технологий на образование. Появились новые возможности хранения, передачи, применения знаний, увеличился доступ к информации, как в пределах образовательного учреждения, так и в мировом масштабе, ширится использование информационных дидактических средств, активно внедряются дистанционные формы обучения.

Таким образом, важнейшими тенденциями развития высшего образования, вызванными общемировыми процессами глобального характера конца XX – начала XXI века, являются следующие:

- повышение роли высшей школы в создании нового научного и технического знания, в обеспечении экономического развития страны;

- усиление рыночных механизмов в системе высшего образования и возрастание конкуренции между образовательными учреждениями;

- интернационализация высшего образования, развитие интеграционных процессов, сближение национальных систем профессиональной подготовки специалистов;

- информатизация образования, использование новых возможностей для создания, хранения, передачи информации и появление на этой основе новых форм и методов обучения.

Помимо перечисленных выше тенденций, появившихся на рубеже веков и обусловленных макрофакторами мирового масштаба, можно отметить тенденции, зародившиеся в сфере образования еще во второй половине XX века, так как они продолжают усиливаться, определяя и состояние высшей школы, и основные направления ее реформирования. К этим тенденциям, по мнению экспертов, относятся [12, 17]:

- демократизация и массовость высшего образования, утрата им элитарного характера;

- непрерывный характер образования, усиление значения послевузовской подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов;

- диверсификация образования, проявляющаяся на двух уровнях: как возникновение новых учебных заведений, расширение многообразия форм предоставления образовательных услуг, и как дифференциация учебных программ в соответствии с образовательными потребностями обучающихся;

- снижение качества образования и поиск путей решения этой проблемы.

Учитывая, что образование все больше становится сферой стратегических интересов, правительства многих стран предпринимают меры по его реформированию. Главная цель этих реформ связана с усилением адаптивности образовательных учреждений к динамично меняющимся условиям жизни. В России реформирование системы высшего образования ориентировано как на решение внутренних задач, связанных с обеспечением социально-экономических потребностей страны, так и внешних, предполагающих сохранение конкурентоспособности высшей школы и участие в интеграционных процессах по сближению национальных систем образования.

Присоединение России к Болонскому процессу (2003г.) придало новый импульс реформированию высшей школы страны. Основные идеи Болонской декларации и планируемые в соответствии с ней нововведения нацелены на создание единого образовательного пространства в Европе [1, 6, 13, 14]. Эта мера продиктована стремлением европейских государств объединить свои разрозненные потенциалы в единый экономический механизм в условиях возрастающей мировой конкуренции. Интеграция отечественной системы образования в Европейское образовательное пространство предусматривает ряд первоочередных мер:


- унификацию названий учебных дисциплин и специальностей с целью выдачи узнаваемых в Европе дипломов;

- внедрение двухуровневой системы подготовки специалистов (бакалавриат, магистратура);

- введение кредитной системы учета освоенного студентом содержания образования;

- расширение академической мобильности студентов и профессиональной мобильности преподавателей;

- появление совместимых (европейских) критериев оценки качества работы вузов.

Планируемые в соответствии с Болонскими соглашениями мероприятия предполагают реорганизационные изменения в системе высшего образования и выдвигают новые требования к компетентности профессорско преподавательского состава вузов. Так, осуществление мер, направленных на признание другими странами документов о высшем образовании, требует корректировки и унификации перечня направлений и специальностей подготовки специалистов, перечня названий учебных дисциплин для их совместимости с европейскими стандартами. Повсеместное введение двухступенчатой системы высшего образования ставит в число первоочередных проблему, связанную с содержанием и процессом подготовки бакалавров и магистров, разработки диверсифицированных программ, совершенствования методологии и методики на каждой стадии профессионального обучения.

Расширение академической мобильности предполагает создание условий для свободного перемещения студентов и преподавателей, что поддерживается за счет выделения грантов для «межвузовского обмена» и стажировок за рубежом.

Однако территориальная мобильность в нашей стране ограничена проблемами материального порядка, поэтому ожидается, что активно будет развиваться «виртуальная мобильность», связанная с использованием технологий дистанционного обучения, а также профессиональная (вертикальная) мобильность, обеспечивающая повышения компетентности работников в пределах ранее полученной специальности, или получение новой профессии.

Стремление европейских стран создать зону самого качественного высшего образования в мире стимулировало процесс разработки совместимых (общеевропейских) критериев его оценки. Для того чтобы соответствовать европейским стандартам качества, преподаватели российских вузов вынуждены будут совершенствовать образовательный процесс, как за счет поиска внутренних ресурсов, так и за счет внешних средств. Введение единого механизма учета освоенного студентом содержания образования в виде Европейской Системы Перевода кредитов (ECTS) обеспечивает возможность студентам получать образование так, как им удобнее, то есть обучаться не по одной образовательной программе в конкретном вузе, а по частям в разных вузах. Первоначально система кредитов создавалась как средство повышения студенческой мобильности, чуть позже трансформировалась из переводной в накопительную.

В России также планируется повсеместный переход на систему зачетных единиц. Первый уровень использования ECTS предполагает простой перерасчет академических часов, отводимых на изучение предметов, в зачетные единицы ( академических часов соответствуют одной зачетной единице). Однако имеется и другой уровень использования ECTS, который требует существенных изменений в организации обучения. Это внедрение так называемой кредитно-модульной системы [14, 41]. Основой построения образовательного процесса становятся модули (учебные единицы). В ходе освоения студентами модуля даются знания, отрабатываются практические умения, проводится контроль усвоенного содержания. Кредит получается после выполнения всех видов требуемых работ и их оценки. Кредитно-модульная система обучения, используемая во многих европейских и американских вузах, сильно отличается от «линейной», действующей в российских учебных заведениях. Отличительными ее признаками являются:

1) асинхронная структура обучения, создание временных студенческих групп для изучения отдельных дисциплин;

2) значительное увеличение внеаудиторных занятий, упор на самостоятельную познавательную деятельность студентов;

3) организация системы контроля знаний, широкое использование компьютерного тестирования;

4) балльно-рейтинговая система оценки;

5) «обогащенное» методическое обеспечение учебного процесса;

6) разработка индивидуальных образовательных программ для каждого студента;

7) организация службы академических консультантов (тьютеров), помогающих студентам выстроить «образовательную траекторию».

Кредитно-модульная система обучения является более гибкой и мобильной по сравнению с «линейной», однако совершенно непривычной для российских преподавателей. И именно по поводу подобных реорганизационных изменений и ведется наибольшее количество споров. Для внедрения кредитно-модульной системы предстоит проделать огромную работу по разработке новых учебных планов и программ на основе модульного принципа, наборов тестовых заданий для текущего и итогового контроля знаний. Необходимо решать вопросы не только учебно-методического, но и материально-технического, информационного обеспечения дидактического процесса. Нужны хорошо оснащенные кабинеты, лаборатории, компьютерные классы, библиотеки, достаточное количество учебной, методической, научной литературы и т.п.

Больше всего вопросов возникает в связи с предполагаемым увеличением часов на самостоятельную работу студентов (СРС). Увеличение доли СРС (до 74% в магистратуре) существенно изменяет характер работы преподавателя.

Основным видом педагогической деятельности становится создание принципиально нового методического обеспечения дидактического процесса:

подготовка раздаточных пособий-руководств, электронных материалов, тестов и т.д. Функция информирования в новой системе обучения отходит на второй план, приоритезируются проектировочно-конструктивные и технико-дидактические компетенции преподавателя. На время ведения педагогического процесса преподаватель в большей степени становится менеджером, чем «ретранслятором»

учебной информации. Это требует от него хорошо развитых управленческих компетенций, так как он определяет учебные задачи, планирует их достижение, организует все виды работ (индивидуальных и групповых), контролирует познавательную деятельность студентов и оценивает ее результаты.

Помимо интернационализации высшего образования, нельзя недооценивать другую тенденцию, связанную с широким распространением информационно коммуникационных средств. Информатизация предъявляет свои требования к организации учебного процесса в высшей школе и к компетентности вузовского педагога. В настоящее время практически все вузы оснащены современными персональными компьютерами, имеют локальные и корпоративные сети, разместили свои сайты в Интернете. Созданию информационной среды в высшей школе во многом способствовали принятые федеральные и отраслевые программы, целью которых является развитие информатизации образования в стране. Поэтому сегодня преподавателю недостаточно иметь только предметно методическую и психолого-педагогическую подготовку. Стремительное распространение компьютерных систем, их активное внедрение в дидактический процесс вуза заставляют преподавателя осваивать информационные технологии.

Под информационными технологиями обучения специалисты понимают «технологии, основанные на применении вычислительной и другой информационной техники, а также специального программного, информационного и методического обеспечения» [29]. В настоящее время информационные технологии являются необходимым дополнением традиционного дидактического процесса в высшей школе, а также составляют основу дистанционного обучения. В учебном процессе вуза все активнее используются электронные учебники, задачники, справочники, методические материалы, тренажеры, тестирующие системы, электронные библиотеки, каталоги, информационные массивы Интернета и т.п.

В настоящее время интенсивная работа ведется по созданию электронных учебных изданий, позволяющих студентам самостоятельно осваивать новый материал, а также осуществлять самоконтроль и самооценивание [15]. Как и полиграфические учебные издания, электронные учебники и пособия в своей содержательной части сохраняют логику дисциплины, методические требования подачи информации, однако их возможности значительно шире. Помимо электронного текста, который сам по себе не дает никакого выигрыша в обучении, они содержат и другую информацию (видео-, речевую, музыкальную и т.д.), блоки тренинга и автоматизированного самоконтроля знаний, используют мультимедийное (в переводе с латинского, multi – много, media – средство информации) представление иллюстративных частей курса.

Наряду с использованием электронных изданий широкое распространение в вузах получают новые формы и методы обучения на основе компьютерной техники: лекции-презентации, имитационный лабораторный практикум, компьютерные игры, тренинги и т.п. Сейчас во многих вузах, особенно технических, оборудуются лекционные аудитории, оснащенные компьютерами и демонстрационными телевизионными экранами. Лекция-презентация имеет более широкие возможности для передачи и усвоения учебной информации, так как технология «показа» всегда убедительнее словесного объяснения. Визуализация особенно эффективна при необходимости представить какой-либо объект или процесс в развитии. Использование компьютера дает преподавателю возможность оперативно демонстрировать закономерности, которые выражаются сложными формулами, показывать результаты практического применения излагаемых теоретических положений.

Мультимедийные технологии обучения начинают применяться и при проведении практических, лабораторных занятий.

В технических вузах распространение получает лабораторный практикум, в котором используется принцип полной имитации (виртуализации) явлений и процессов. При выполнении имитационных лабораторных работ студенты имеют возможность более глубоко изучить физические, химические, технологические и другие процессы, получить необходимые знания и опыт использования компьютерных моделей при разработке технических устройств или конкретных технологий. В практику преподавания постепенно начинают входить и компьютерные обучающие игры. Компьютерные игры, особенно имитационные, в чем-то оказываются эффективнее дидактических игр, основанных на непосредственном общении студентов. В «живой» игре часто моделируются процессы и явления, далекие от реальности. Компьютерные имитационные игры позволяют приблизить моделируемый процесс к реальному, способствуют формированию у студентов опыта практического применения полученных знаний для решения достаточно сложных проблем (технических, технологических, экономических и др.).

Для проверки знаний студентов разрабатываются учебные тесты в виде различных компьютерных программ. Они могут использоваться отдельно для проверки учебных достижений студентов в рамках текущего и итогового контроля, а также могут входить составной частью в электронный учебник или учебное руководство. В зависимости от уровня сложности выделяют несколько разновидностей тестов. Тесты первого уровня включают тесты опознания, различения, соотнесения;

тесты второго уровня содержат так называемые тесты подстановки и тесты решения задачи;

тесты третьего уровня – это конструктивные тесты, требующие от студента самостоятельного ответа (доказательства теоремы, выполнение чертежа, графика и т.д.);

тесты четвертого уровня служат для выявления умения студента принимать решения в проблемных ситуациях [15]. Проходя компьютерное тестирование, студент работает в своем темпе, при необходимости возвращаясь к учебному материалу для лучшего его усвоения.

В настоящее время информационные технологии наиболее активно используются в вузах, осуществляющих дистанционное обучение студентов. Под дистанционным обучением понимают «обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором удаленные друг от друга субъекты обучения (обучающиеся, дистанционные преподаватели, разработчики электронных курсов и др.) осуществляют образовательный процесс, сопровождающийся созданием образовательной продукции и их внутренними изменениями» [29]. Из всех технологий, разработанных для нужд дистанционного образования (кейс технология, TV-технология, сетевая технология), широкое распространение имеют технологии, основанные на использовании возможностей Интернета, что объясняется его широким распространением среди населения, относительной простотой и мобильностью данного вида связи и предоставления информации.

Сетевые технологии предполагают, что обучение может проводиться как в синхронном режиме, то есть в режиме реального времени, так и в асинхронном, когда общение разнесено по времени. Простейшей формой обучения в асинхронном режиме является общение преподавателя и студента с применением электронной почты. Однако используются и другие формы: студентам высылаются лекционные видеоматериалы, в которых ставится образовательная проблема, с ними проводятся дистанционные лабораторные практикумы, исследовательская работа, конференции в виде веб-форума, дистанционные олимпиады с творческими заданиями и др. Распространенными формами реализации обучения в синхронном режиме являются чат-занятие, видеоконференция, телемост. Чат-занятие может проводиться как «круглый стол», «мозговой штурм», деловая игра, конкурс творческих работ, чат презентация, коллективное обсуждение проблем и т.п.

Информационные средства обучения позволяют оптимизировать дидактический процесс вуза. Они расширяют возможности передачи и усвоения информации, активизируют мышление обучающихся, по-новому организуют взаимодействие преподавателя со студентами, делают обучающихся активными и равноправными участниками образовательной деятельности. Активное внедрение информационных технологий в учебный процесс существенно меняет функции вузовского преподавателя. Информирование уходит на второй план, и более важной становится функция управления учебным процессом, в том числе, управление самостоятельной познавательной деятельностью студентов, управление коммуникацией, опосредованной техническими средствами. Сам прподаватель в большей степени начинает играть роль организатора, консультанта, помощника, фасилитатора.

Приходится констатировать, что широкое внедрение информационных технологий в учебный процесс высшей школы выдвигает ряд новых требований к профессиональной компетентности преподавателя. Во-первых, возрастает значение технико-дидактической подготовки, знание педагогических возможностей информационной техники, готовность постоянного совершенствования в этой области. Во-вторых, от преподавателя требуются умения подготовки учебных курсов в их электронном представлении, то есть в виде электронного учебника, руководств по выполнению практических заданий, учебных тестов и других материалов. В-третьих, широкие возможности, которые предоставляют современные технические средства, требуют от преподавателя уверенного владения новыми формами и методами обучения, прежде всего, методикой проведения лекции-презентации, имитационного лабораторного практикума, компьютерной игры, чат-занятия, телеконференции и др.

Подводя итог вышеизложенному, можно констатировать, что преподавателю уже сейчас приходится учитывать новые реалии функционирования вузов:

увеличение экономической составляющей в их деятельности, возрастание конкуренции, тотальное внедрение информационных средств обучения, интеграционные процессы в сфере образования. Сближение национальных систем образования в рамках Болонского процесса стимулирует появление новых требований к квалификации профессорско-преподавательского состава высшей школы. Преподавателю вуза придется в скором времени разрабатывать учебные программы с учетом международных стандартов подготовки специалистов и научно обоснованной диверсификации образования на разных ступенях (бакалавриат, магистратура), осваивать современные технологии обучения, в которых упор делается на самостоятельную познавательную деятельность студентов. Широкое внедрение информационной техники также меняет традиционную роль и функции преподавателя в учебном процессе. Новая образовательная ситуация делает востребованными такие компетенции преподавателя, которые на сегодняшний день развиты у него недостаточно:

проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, технико-дидактические и др. Для того чтобы обосновать и упорядочить набор этих компетенций, целесообразно на основе анализа профессиональной деятельности и определения ее новых функций разработать модель компетентности преподавателя.

Вопросы Какие глобальные процессы начала XXI века влияют на систему 1.

высшего образования в мире?

Назовите тенденции развития высшего образования и установите 2.

характер связи между ними.

Какие нововведения в системе высшего образования предусматривает 3.

вхождение России в Болонский процесс?

В чем специфика кредитно-модульной системы обучения, ее отличие 4.

от традиционной организации обучения в российских вузах?

Какие новые требования к компетентности преподавателя появляются 5.

в условиях интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство?

Какие требования к компетентности преподавателей выдвигает 6.

широкая информатизация высшего образования?

4. Структура профессиональной деятельности и виды компетентности преподавателя Для того чтобы определить содержание и структуру компетентности преподавателя, выявить ключевые компетенции, необходимые ему для успешного выполнения своих функций, необходимо изучить содержание и структуру самой деятельности. Целостное концептуальное представление о деятельности содержится в трудах отечественных ученых К.А. Абульхановой-Славской, М.С.

Кагана, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др. Большой вклад в понимание сущности педагогической деятельности, ее содержания и структуры внесли исследования таких педагогов и психологов, как З.Ф. Есаревой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.И.

Рогова, В.А. Сластенина и др. Однако следует учитывать, что профессиональная деятельность современного преподавателя претерпела существенные изменения в связи с усложнением его функций, с появлением новых образовательных технологий и информационных средств обучения.

Профессионально-педагогическая деятельность вузовского преподавателя есть не что иное, как особым образом организованный вид трудовой деятельности по обучению, воспитанию и развитию личности студента. Среди множества научных подходов к ее изучению выберем те, которые дают о ней комплексное представление, то есть позволяют рассмотреть профессиональную деятельность в аспекте содержательного наполнения, в аспекте особенностей ее организации как некоторого процесса, в аспекте решаемых преподавателем профессиональных задач. Системный (структурно-функциональный) подход позволяет изучить содержание деятельности преподавателя, выделить ее основные и дополнительные виды, обосновать профессионально-специфические функции.

Процессный подход к анализу деятельности позволяет изучить ее с точки зрения последовательности и взаимосвязи этапов, которые осуществляет преподаватель, и обосновать профессионально-универсальные функции, то есть общие для всех видов деятельности социономного, управленческого типа. Задачный подход дает представление о характере решаемых преподавателем профессионально педагогических задач, а, следовательно, позволяет оценить степень сложности осуществляемой им деятельности.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.