авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«МИНИСТЕРСТВО ТРАНСПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Анализ деятельность с точки зрения ее содержательного наполнения подход) предполагает вычленение и (структурно-функциональный характеристику различных видов деятельности, которые выполняет преподаватель. Традиционно выделяют два вида профессиональной деятельности преподавателя высшей школы – педагогическую и научно-исследовательскую, считая, что именно в этом и заключается специфика его труда. Однако при таком усеченном подходе, по сути, игнорируются другие виды деятельности преподавателя: предметно-методическая, связанная с пополнением знаний по учебным курсам и разработкой их методического обеспечения, работа по техническому оснащению дидактического процесса, управленческая, предпринимательская и другие виды деятельности. Поэтому постараемся в рамках традиционной парадигмы дать более сложное представление об основных и дополнительных видах деятельности современного преподавателя. Для этого воспользуемся подходом А.Н. Леонтьева, который обосновал, что отличие одного вида деятельности от другого заключается в различии их предметов [28], и подходом Е.А. Климова, который предложил классификацию видов профессиональной деятельности с учетом направленности усилий специалиста, которому приходится работать в разных системах: человек – человек, человек – техника, человек – знаковая система и др. [25].

Бесспорно, ведущей в структуре профессиональной деятельности вузовского преподавателя является педагогическая деятельность, представляющая собой органический сплав преподавания и воспитания. Ее целью является профессионально-личностное развитие студента, а также формирование учебного коллектива. Осуществление педагогической деятельности предполагает полинаправленность усилий преподавателя, который работает непосредственно со студентами, то есть в системе «человек-человек», с техническими средствами обучения («человек-техника»), с информацией («человек-знаковая система»).

Поэтому в рамках педагогической деятельности можно выделить как равноправные три ее вида, различающиеся по своему предмету: 1) психолого педагогическую деятельность, предполагающую общение со студентами;

2) технико-дидактическую деятельность, связанную с внедрением и активным использованием технических средств обучения;

3) предметно-методическую деятельность, предполагающую изучение специальной информации и разработку методического обеспечения учебной дисциплины.

Содержание психолого-педагогической деятельности преподавателя весьма многообразно и определяется конкретными задачами обучения и воспитания студентов. Специфика данного вида деятельности заключается в том, что в ее основе лежит непосредственное, или опосредованное техническими средствами (как при дистанционном обучении) коммуникативное взаимодействие преподавателя со студентами. В данном случае уместно говорить именно о психолого-педагогической деятельности, потому что преподавателю приходится решать не только воспитательные и дидактические задачи, которые сами по себе требуют хорошей психологической подготовки, но и выполнять собственно психологические функции, связанные с диагностикой индивидуальных особенностей студентов, прогнозированием развития их личности, стимулированием учебной деятельности, организацией продуктивного общения, разрешением конфликтных ситуаций и т.п. Рамки психолого-педагогической деятельности ограничены ее предметом (обучение, воспитание, развитие студентов) и сведены к системе «человек-человек».

Усиление технизации дидактического процесса, распространение информационно-коммуникационных средств обучения ведет к тому, что преподаватели должны профессионально владеть соответствующими технико дидактическими умениями. По прогнозам экспертов, именно технико дидактическая направленность профессиональной деятельности преподавателя со временем будет доминировать. Уже сейчас часть вузовских педагогов работает в режиме дистанционного обучения, успешно осваивает технологию использования компьютерных и телевизионных средств, проведения лекций презентаций, видеотренингов, имитационных лабораторных практикумов и других инновационных форм и методов обучения. Предметом технико дидактической деятельности преподавателя является разработка и использование обучающих технологий на основе современной, прежде всего, информационной техники.

Преподаватель вуза реализует не только функции обучения и воспитания студентов, не только осваивает информационные дидактические технологии, он является, прежде всего, специалистом в какой-либо предметной области.

Подготовка современных студентов требует постоянного обновления предметных знаний и совершенствования содержания учебных курсов. Изучение новой информации и методическое обеспечение учебной дисциплины занимает достаточно большой объем времени в процессе подготовки преподавателя к занятиям. Учитывая это, целесообразно рассматривать предметно-методическую деятельность как самостоятельный вид деятельности преподавателя. Ее предмет – отбор и анализ информации, конструирование структуры и содержания учебного курса. Итак, все эти виды педагогической деятельности (психолого педагогическая, технико-дидактическая, предметно-методическая) выделены нами в соответствии с направленностью усилий педагога (работа с людьми, с техникой, с информацией), каждая из них имеет свой специфический предмет.

Педагогическая деятельность преподавателя теснейшим образом связана с его научно-исследовательской работой. Обновление знаний по предмету осуществляется не только путем переработки новейшей информации, но и путем проведения самостоятельного исследования в области конкретной науки.

Напомним, что высшие учебные заведения исторически развивались как сообщества ученых, осуществляющих и научную, и педагогическую работу. В настоящее время роль высшей школы в развитии фундаментальной и прикладной науки только возрастает, что связано с принятием соответствующих федеральных программ. Правительство на конкурсной основе определило группу исследовательских университетов, которые получают государственную помощь на проведение научных исследований и развитие инновационных технологий.

Научно-исследовательская работа остальных вузов осуществляется на основе грантовой поддержки.

Таким образом, научно-исследовательская деятельность продолжает рассматриваться и как составная часть обязанностей всех членов преподавательского коллектива, и как главное средство повышения квалификации преподавателей. Оригинальные исследования в области естественных, социально-гуманитарных, технических и других наук пополняют научные знания по специальности и непосредственно влияют на качество преподавания. В исследовании З.Ф. Есаревой убедительно доказано позитивное влияние научного творчества на педагогическую деятельность: научная работа преподавателя повышает качество обучения, а педагогическая работа, в свою очередь, может стать стимулом для научных изысканий [18].

Таким образом, анализ содержания профессиональной деятельности вузовского преподавателя позволяет в соответствии с традиционной парадигмой описать два вида деятельности – научно-исследовательскую и педагогическую, при этом последнюю дифференцировать с точки зрения ее предмета и направленности усилий педагога (работа со студентами, с техникой, со специальной информацией). Все эти виды деятельности непосредственно связаны друг с другом, но при этом сохраняют свою автономность. Кроме того, в деятельности конкретного преподавателя одни виды могут доминировать, а другие использоваться в «свернутом» варианте. Так, например, есть преподаватели-предметники, преподаватели-просветители, преподаватели ученые, преподаватели, занятые преимущественно техническим оснащением дидактического процесса.

При характеристике видов профессиональной деятельности были выбраны только основные, присущие всем преподавателям. При этом есть и дополнительные виды деятельности, которые выполняются в соответствии с характером базовой профессиональной подготовки преподавателей и с учетом новых функций, которые на них возлагаются. Так, например, преподаватели специальных кафедр технического вуза участвуют в хоздоговорных работах, занимаются изобретательством, выполняют функции технических экспертов и консультантов. С расширением инновационной функции высшей школы, с появлением в ее организационной структуре малых предприятий, опытно конструкторских и иных подразделений, объем специально-профессиональной деятельности (инженерно-технической, технологической, сельскохозяйственной, художественной и т.д.) существенно возрастает. Увеличение коммерческой составляющей деятельности высшей школы актуализирует экономическую, маркетинговую, социально-правовую, хозяйственную и другие виды деятельности преподавателя.

Стоит учитывать, что часть вузовских преподавателей занята административной работой, то есть в их деятельности в достаточно большом объеме присутствуют управленческие функции. Другие заняты материально техническим оснащением учебного процесса, преподают в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Кроме того, в качестве отдельного вида деятельности можно рассматривать профессионально личностное развитие преподавателя (деятельность, предметом которой является саморазвитие). Постоянно усложняющиеся требования к преподавательскому труду стимулируют усилия педагога именно в этом направлении. Предусмотрено регулярное развитие педагогической компетентности преподавателей через систему стажировок, семинаров, занятий на курсах повышения квалификации.

Многообразные ситуации взаимодействия со студентами и коллегами также побуждают преподавателя оценивать степень развития своих профессионально личностных качеств и определять траекторию самообразования и самовоспитания.

Второй аспект анализа профессионально-педагогической деятельности преподавателя связан с использованием процессного подхода. Ученые, изучая педагогическую деятельность, описывают ее не только с точки зрения содержания, но и рассматривают как процесс, имеющий определенную логику, ряд этапов, связанных с постановкой цели и ее достижением. В целом, любую деятельность (не только профессионально-педагогическую) можно характеризовать через совокупность следующих этапов: ее мысленное представление (проектирование), реализация намеченного, подведение итогов и осмысление. При этом приходится учитывать, что деятельность включает как внешний план (то, что реализуется непосредственно на практике), так и внутренний план (то, что осуществляется в сознании). Конечно, степень осознанности деятельности может быть разной, поэтому какие-то из выделенных этапов присутствуют в свернутом варианте.

Если говорить о профессионально-педагогической деятельности в ее идеальном исполнении, то очевидно, что она не может осуществляться полностью спонтанно и неосознанно. Поэтому выделенные этапы имеют конкретное наполнение и обозначение: мысленное представление деятельности осуществляется как ее проектирование и конструирование;

реализация педагогической деятельности осуществляется, во-первых, как ее организация и управление технологическими процессами, во-вторых, как регулирование и управление коммуникативными процессами;

подведение итогов есть не что иное, как контрольно-оценочные действия преподавателя;

осмысление деятельности – это аналитико-рефлексивные мыслительные операции. С учетом данного уточнения выделим следующие этапы профессионально-педагогической деятельности преподавателя: 1) проектировочно-конструктивный;

2) организационно-технологический;

3) коммуникативно-регуляционный;

4) контрольно-оценочный;

5) аналитико-рефлексивный. Нетрудно заметить, что первый и пятый этапы связаны с активной работой сознания, то есть осуществляются в «когнитивно-рефлексивном пространстве», второй, третий и четвертый – с практической деятельностью, с выходом преподавателя в «физическое пространство».

На проектировочно-конструктивном этапе преподаватель определяет цели, диагностирует условия осуществления педагогической деятельности, интеллектуальные возможности студентов, прогнозирует их достижения и на основе перечисленного осуществляет грамотное планирование. Конструирование обеспечивает определение содержания обучения и воспитания, выбор средств, адекватных намеченной цели. Таким образом, проектировочно-конструктивный этап обычно предшествует практической деятельности. При этом следует подчеркнуть, что проектирование, как особый вид мыследеятельности, пронизывает все другие этапы, обеспечивая сохранение «замысла».

Организационно-технологический и коммуникативно-регуляционный этапы деятельности актуализируют практический опыт преподавателя, так как ему приходится решать конкретные задачи «внешнего плана»: во-первых, организовывать технологическую сторону педагогического процесса, во-вторых, регулировать коммуникативное взаимодействие со студентами и студентов между собой. Целесообразно разделять два этих этапа, так как в первом случае преподаватель организует и управляет технологическим процессом, во втором случае – социально-психологическим процессом, что предполагает наличие у него разных компетенций. Контрольно-оценочный этап специфичен именно для педагогической деятельности, поэтому его можно рассматривать как самостоятельный, требующий от преподавателя определенной подготовки.

Функции контроля и оценки важны не сами по себе (а именно так они рассматриваются в традиционной педагогической практике), а чтобы своевременно внести необходимые коррективы в учебную деятельность и поведение студентов.

Аналитико-рефлексивный этап завершает единый цикл деятельности преподавателя. Осмысление деятельности, как уже говорилось выше, связано с активной работой сознания, в том числе самосознания, когда преподаватель погружается в когнитивно-рефлексивное поле и проводит, во-первых, анализ осуществленной деятельности и полученных результатов, во-вторых, анализ собственных действий и поступков, отношений со студентами и коллегами.

Осмысливая деятельность, преподаватель одновременно оценивает свои сильные и слабые стороны, лучше осознает свои профессиональные возможности, то есть уточняет самооценку и углубляет представление о себе. При этом стоит учитывать, что аналитико-рефлексивные операции пронизывают все перечисленные выше этапы, являются своего рода механизмом «обратной связи», обеспечивающим постоянную корректировку деятельности преподавателя.

Таким образом, выделение данных этапов – проектировочно конструктивного, организационно-технологического, коммуникативно регуляционного, контрольно-оценочного, аналитико-рефлексивного - весьма условно, так как в реальной практике они тесно связаны друг с другом, проникают друг в друга и в совокупности обеспечивают эффективность деятельности преподавателя.

Анализ профессионально-педагогической деятельности в аспекте процессного подхода будет неполным, если не учитывать ее управленческие характеристики. Многие ученые рассматривают педагогическую деятельность как метадеятельность, то есть деятельность по управлению деятельностью других людей – обучающихся (И.А. Зимняя, А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А.

Сластенин, Г.С. Сухобская и др.). Поэтому, рассматривая ее этапы, важно учитывать, что она носит управленческий характер. В теории менеджмента принято в рамках управленческого цикла выделять следующие управленческие функции: 1) целеполагание (постановка цели и определение адекватных ей содержания и способов деятельности);

2) диагностика условий деятельности (материально-технических, организационных, психологических и др.);

3) прогнозирование достижений;

4) планирование (определение видов работ и сроков выполнения);

5) организация и управление технологическими процессами;

6) регулирование деятельности и общения людей;

7) оценивание и контроль;

8) коррекция выявленных недостатков [24].

Все управленческие функции легко вписываются в выделенные выше этапы профессионально-педагогической деятельности, рассмотренной нами с точки зрения процессного подхода. Наполнение каждого этапа педагогической деятельности с учетом управленческих функций преподавателя представлено в табл. 1.

Выделенные этапы профессионально-педагогической деятельности характеризуют ее с точки зрения организации и управления образовательным процессом. Нетрудно заметить, что они универсальны, то есть с их помощью можно описать практически любой вид деятельности. И хотя акцент был сделан на характеристике собственно педагогической деятельности, предполагающей реальный контакт преподавателя со студентами, через выделенные этапы можно анализировать и предметно-методическую, и технико-дидактическую, и научно исследовательскую деятельность преподавателя. В этом случае управленческие функции преподаватель реализует в отношении себя, собственной деятельности.

Таблица Этапы профессионально-педагогической деятельности преподавателя Этапы деятельности Управленческие функции преподавателя I. Проектировочно- Целеполагание (определение целей и задач педагогической конструктивный деятельности) Диагностика условий педагогической деятельности Конструирование (определение содержания, выбор способов педагогической деятельности) Прогнозирование достижений Планирование педагогической деятельности II. Организационно- Организация и управление технологической стороной технологический педагогической деятельности III. Коммуникативно- Организация и регулирование коммуникативной стороны регуляционный педагогической деятельности IV. Контрольно-оценочный Контроль и коррекция деятельности студентов Оценивание деятельности студентов V. Аналитико-рефлексивный Анализ педагогической деятельности Анализ преподавателем собственных действий и отношений Системный (структурно-функциональный) и процессный подходы к анализу деятельности преподавателя позволяют выделить как профессионально специфические, так и профессионально-универсальные виды этой деятельности.

Первые, выделенные в соответствии с содержанием деятельности преподавателя, имеют выраженную специфику, то есть, присущи именно представителям педагогической профессии. Вторые носят универсальный характер, то есть легко применимы для описания других видов профессиональной деятельности.

Виды профессиональной деятельности вузовского преподавателя:

1) профессионально-специфические: научно-исследовательская, предметно методическая, технико-дидактическая, психолого-педагогическая (дидактическая, воспитательная, развивающая);

2) профессионально-универсальные: проектировочно-конструктивная, организационно-технологическая, коммуникативно-регуляционная, контрольно оценочная, аналитико-рефлексивная.

Однако для целостного представления о профессиональной деятельности преподавателя нам понадобится еще один исследовательский «срез». Третий спектр анализа связан с задачным подходом. В соответствии с ним профессионально-педагогическая деятельность рассматривается как набор разных по характеру и сложности профессиональных задач. По характеру решаемых преподавателем задач можно выделить практический, теоретический и методологический виды деятельности.

Чтобы быть успешной, практическая деятельность должна опираться на прочный теоретико-методологический фундамент. Давно известно, что достижение истинного мастерства в профессии невозможно без опоры на теоретические основы соответствующей области знаний, без овладения методологией. Теория дает системное представление о том, что и как делать, то есть о целях, содержании и средствах деятельности. При этом знанию о должном всегда предшествует знание о сущем, то есть представление о наиболее общих закономерностях обучения, воспитания, развития личности. А для этого необходимо абстрагироваться от реальных педагогических объектов и явлений, познать их сущностные характеристики, связи между ними, обнаружить законы и закономерности.

Высочайший уровень решения профессиональных задач – методологический.

Методология педагогики – это система знаний о фундаментальных основах и структуре педагогической теории, о методах педагогического исследования. Она указывает, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность. Формирование методологической компетентности дает высокий уровень понимания принципов деятельности, а, следовательно, и ее анализа.

Преподаватель, владея методологией, не только способен продумать концептуальную схему исследования, но и разработать концепцию построения собственной деятельности, а также постичь ее высшие смыслы. Таким образом, методологический уровень решения профессиональных задач – это не просто владение гносеологическим инструментарием науки, это направленность познания и практической деятельности, определяемая мировоззренческими взглядами и ценностными ориентациями преподавателя.

Таким образом, анализ профессиональной деятельности преподавателя был осуществлен в разных ракурсах. Системный (структурно-функциональный) подход позволил проанализировать содержание и выделить профессионально специфические виды деятельности преподавателя (научно-исследовательскую, психолого-педагогическую, предметно-методическую, технико-дидактическую).

Процессный подход позволил определить этапы и на их основе выделить профессионально-универсальные виды деятельности (проектировочно конструктивную, организационно-технологическую, коммуникативно регуляционную, контрольно-оценочную, аналитико-рефлексивную). Задачный подход дал возможность выделить виды деятельности преподавателя с точки зрения характера и сложности решаемых им задач (рис. 1).

Рис. Учитывая, что профессиональная компетентность преподавателя формируется в деятельности, то вполне обоснованным является выделение видов компетентности в соответствии с описанными выше видами деятельности.

1. Профессионально-специфические виды компетентности преподавателя:

психолого-педагогическая, предметно-методическая, технико-дидактическая, научно-исследовательская.

2. Профессионально-универсальные виды компетентности преподавателя:

проектировочно-конструктивная, организационно-технологическая, коммуникативно-регуляционная, контрольно-оценочная, аналитико рефлексивная.

3. Виды компетентности преподавателя в зависимости от характера и сложности решаемых им задач: практическая, теоретическая, методологическая.

В следующем разделе учебного пособия будет дана характеристика психолого-педагогической компетентности преподавателя. Это продиктовано тем, что многие преподаватели вуза, не имеющие базового педагогического образования, испытывают трудности именно при организации взаимодействия со студентами. Современная образовательная парадигма смещает акценты с традиционного преподавания на управление самостоятельной познавательной деятельностью студентов, что требует от преподавателя овладения новыми педагогическими подходами, а также методами и формами работы.

Вопросы Дайте характеристику профессионально-специфических видов 1.

деятельности преподавателя.

Охарактеризуйте профессионально-универсальные виды 2.

деятельности преподавателя, связанные с реализацией им управленческих функций.

Каким образом дифференцируются виды деятельности 3.

преподавателя в зависимости от характера решаемых им профессиональных задач?

Как связаны между собой виды деятельности и виды 4.

компетентности преподавателя?

5. Характеристика структурных компонентов психолого-педагогической компетентности преподавателя Слагаемыми психолого-педагогической компетентности являются совокупность психолого-педагогических знаний, умений, ценностей, а также готовность их творческой реализации в профессиональной деятельности, общении, развитии собственной личности. Психолого-педагогическая компетентность лежит в основе и определяет успешность всех видов деятельности вузовского преподавателя – и предметно-методической, и технико дидактической, и даже научно-исследовательской, однако максимально она проявляется и утверждается именно в педагогической работе, предполагающей непосредственное взаимодействие преподавателя со студентами.

Педагогическая деятельность является ведущей для преподавателя вуза. Ее цель связана с исполнением социального заказа по подготовке современных специалистов, обладающих компетенциями, необходимыми для успешной работы в избранной сфере производственной деятельности. Общая цель распадается на две основные: формирование профессиональных знаний, умений, навыков и воспитание личности специалиста. Учитывая, что студенты – это во многом сформировавшиеся, взрослые люди, основная цель - подготовка специалиста решается преподавателем путем преобразования обучения студентов в самообучение, внешней регуляции их деятельности и поступков в саморегуляцию. Тенденции развития образования в мире ведут к усилению роли самостоятельной познавательной активности студентов, что предъявляет повышенные требования именно к управленческим функциям преподавателя.

Для успешного решения дидактических и воспитательных задач, предполагающих управление деятельностью студентов, преподавателю необходимы разные виды психолого-педагогической компетентности. В соответствии с функциями, которые он осуществляет в учебно-воспитательном процессе, можно выделить профессионально-специфические и профессионально универсальные виды психолого-педагогической компетентности.

I. К профессионально-специфическим видам психолого-педагогической компетентности относятся:

1) дидактическая компетентность (знание о закономерностях, целях, содержании, средствах обучения, владение дидактическими технологиями);

2) воспитательная компетентность (знание о закономерностях, целях, содержании, средствах воспитания, владение воспитательными методиками);

дифференциально-психологическая компетентность (знание 3) индивидуально-психологических и возрастных особенностей студентов, владение способами психологического влияния на личность);

4) социально-психологическая компетентность (знание закономерностей групповых и коммуникативных процессов, владение способами формирования студенческого коллектива и управления общением).

II. К профессионально-универсальным видам психолого-педагогической компетентности, связанным с реализацией преподавателем управленческих функций, относятся:

1) проектировочно-конструктивная;

2) организационно-технологическая;

3) коммуникативно-регуляционная;

4) контрольно-оценочная;

5) аналитико-рефлексивная.

Целостное представление о психолого-педагогической компетентности преподавателя дает структурно-функциональной модель, которая включает следующие составляющие:

- структурные компоненты компетентности (когнитивный, операционально технологический, ценностно-смысловой и мотивационный);

- профессионально специфические (вариантные) и профессионально универсальные (инвариантные) виды компетентности, выделенные в соответствии с функциями, которые выполняет преподаватель в учебно-воспитательном процессе;

- виды компетентности, выделенные в соответствии с характером решаемых педагогических задач;

- уровни сформированности психолого-педагогической компетентности и критерии ее оценки (рис. 2).

Рис. Обучение и воспитание в вузе реализуются, прежде всего, как управление познавательной деятельностью студента, как целенаправленное создание условий для развития его личности. Взгляд на педагогическую деятельность в управленческом ракурсе приобретает особое значение при переходе от традиционной модели обучения к обучению, основанному на самостоятельной познавательной активности студентов. В данном случае важнейшим требованием к психолого-педагогической компетентности преподавателя становится развитие у него именно управленческих компетенций. На рис. 3 представлена модель инвариантной составляющей психолого-педагогической компетентности преподавателя, которая связана с реализацией им управленческих функций в учебно-воспитательном процессе вуза. Смыслообразующим ядром модели является психолого-педагогическое управление, которое определяют узловые координаты модели, представленные следующими видами компетентности:

проектировочно-конструктивной, организационно-технологической, коммуникативно-регуляционной, контрольно-оценочной, аналитико рефлексивной. В свою очередь, каждый вид компетентности содержит ряд характеристик в виде перечня компетенций, что отражено на модели в виде конструктов.

Рис. Для получения более полного представления об инвариантных (управленческих) составляющих психолого-педагогической компетентности преподавателя, необходимо дать их краткую характеристику с учетом тех противоречий и проблем, которые чаще всего возникают в педагогической деятельности при недостаточно четкой ее организации и отсутствии продуманного управления.

Проектировочно-конструктивная компетентность аккумулирует знания и умения преподавателя в области определения приоритетной цели, выбора адекватных этой цели педагогических средств, диагностирования условий педагогического процесса, прогнозирования достижений и разработки на этой основе конкретного плана действий. Проектирование и конструирование осуществляются педагогом в двух «плоскостях»: в отношении педагогического процесса, а, следовательно, и деятельности студентов, и в отношении собственной профессиональной деятельности. Таким образом, проектирование и конструирование обладают целостным динамическим потенциалом, как для педагогического управления, так и для самоуправления. Однако, с учетом того, что преподаватель функционирует в кругу устоявшихся норм, правил, стандартов, он обычно предпринимает недостаточно усилий по целесообразному проектированию и конструированию педагогической деятельности. Такое «автоматизированное» профессиональное поведение не способствует осмысленному видению педагогических целей и путей их достижения.

Педагогическая деятельность всегда целенаправленна, то есть, подчинена цели как сознательно запрограммированному конечному результату. Именно цель, как предвосхищаемый результат, направляет деятельность преподавателя и корректирует ее ход. Поэтому от его способности к целеполаганию, или определению приоритетов в педагогической работе, зависит ее результативность.

Конечная цель достигается решением ряда задач. Цель относительно стабильна, задачи вариативны, преходящи, например, могут меняться вместе с образовательными технологиями. Однако часто преподаватели мыслят и действуют исключительно в категориях «задач». Так, главная цель преподавателя - содействие профессионально-личностному становлению студента – может находиться в противоречии с текущими задачами: обеспечить явку на занятия, проконтролировать, наказать оценкой и т.п.

Подмена конечных целей частными задачами происходит по ряду причин.

Во-первых, объясняется спецификой самой педагогической деятельности с ее отдаленными результатами, на которые трудно постоянно ориентироваться в каждодневной практической работе. Во-вторых, каждый преподаватель фиксируют внимание только на своей локальной цели, ограниченной рамками предмета. В-третьих, подмена педагогических целей задачами закреплена на уровне официальных документов, например, в образовательных стандартах, где декларируются одни цели (формирование личности специалиста), а преподавателей ориентируют на достижение конкретных результатов, связанных с объемом знаний и умений студентов.

Выбор приоритетных целей и их конкретизация в задачах тесно связаны с диагностикой условий, в которых протекает педагогический процесс, и со способностью преподавателя видеть его перспективы, то есть зависят от диагностических и прогностических компетенций. Диагностика предполагает выявление исходного уровня подготовленности студентов, анализ материальной, технической, методической оснащенности учебно-воспитательного процесса, изучение психологической среды, а также определение преподавателем своих педагогических возможностей. Обычно преподавателям удается эмпирико интуитивным образом «схватить» текущую ситуацию и на этой основе сориентироваться в условиях педагогического процесса, однако детального анализа, как правило, не проводится.

Еще хуже обстоит дело с развитием прогностических компетенций преподавателей. Педагогическое прогнозирование включает не только способность предвидеть достижения студентов, но и перспективное видение тенденций развития высшего образования в стране и в мире. Преподаватель должен понимать, что педагогическая система – это открытая система. Поэтому главные причины того, что происходит в вузе, часто лежат вне его, то есть определяются социально-экономическими факторами. Поэтому анализ «внутренней» (педагогической) среды в совокупности с изучением внешних условий помогают вовремя скорректировать педагогическую деятельность на основе «опережающего» подхода.

Даже если преподавателю удается верно, то есть с учетом современной ситуации, осознать приоритетные цели профессиональной подготовки, скорректировать задачи на основе диагностики исходного уровня подготовленности студентов и материально-технической оснащенности педагогического процесса, то и при этом он не всегда способен первоначальный замысел воплотить на практике. Барьерами выступают привычные нормы и правила, которые приходится учитывать в деятельности. Компетенции конструирования проявляются в способности преподавателя выстраивать педагогические технологии в соответствии со сформулированными целями и задачами. Так, цели развивающего обучения предполагают подбор и использование адекватных им технологий (проблемных, эвристических, исследовательских). Однако преподаватель ограничен рамками расписания, лекционно-семинарских форм работы, слабым материально-техническим оснащением занятий, «ЗУНовскими» показателями, на которые его ориентирует образовательный стандарт. Эпизодическое вкрапление современных методов в «ткань» традиционного обучения не ведет к достижению проектируемых целей.

Учитывая, что деятельность преподавателя протекает в привычном русле привычных норм и стандартов, его компетенции, связанные с конструированием педагогического процесса, развиваются не в полной мере.

То же самое происходит и со способностью педагога планировать учебно воспитательный процесс. Планирование позволяет достичь намеченных целей и задач путем продумывания рациональной последовательности выполнения различных видов работ и их реальных сроков, согласования действий всех субъектов педагогического процесса. Как правило, в образовательных учреждениях используется «внешнее» планирование, представленное комплексными планами учебно-воспитательной работы вуза, деканатов, кафедр;

индивидуальными планами преподавателей, в которых распределяется учебная нагрузка и основные виды работ в течение года;

учебными графиками;

расписанием занятий и т. д. Вместе с тем, преподавателям приходится заниматься и индивидуальным планированием, конкретизируя содержание своей деятельности с учетом формы обучения студентов (дневная, заочная, дистанционная), особенностей аудитории (курс, факультет), количества времени, отводимого на изучение предмета. Индивидуальное планирование помогает преподавателю не только минимизировать собственные усилия на последующих этапах педагогической работы, но и рационально организовать деятельность студентов по изучению предмета, обеспечить их работу в определенном режиме с тем, чтобы избежать «авралов» в конце семестра и в период сессии. Проблема заключается в том, что многие преподаватели вкладывают недостаточно усилий именно в индивидуальное предварительное планирование, связанное с определением количественных и качественных показателей результатов деятельности.

Организационно-технологическая компетентность связана, прежде всего, со способностью преподавателя управлять технологической стороной педагогического процесса. В основе этого вида компетентности лежат знания о педагогических технологиях и умение их творчески использовать в зависимости от решаемых задач. Педагогические технологии призваны максимально упорядочить, оптимизировать учебно-воспитательный процесс и обеспечить его гарантированную результативность. Организационно-технологическая компетентность интегрирует в себе массу компетенций преподавателя, связанных с организацией коллективной и индивидуальной деятельности студентов, их теоретического и практического обучения, с проведением мероприятий воспитательного характера и т.п. Поэтому их так трудно дифференцировать и еще сложнее выделить ключевые компетенции преподавателя.

Решение этой задачи возможно, если за основу взять основные педагогические функции: воспитание и обучение. С учетом этого, все компетенции преподавателя можно свести к следующим группам: 1) дидактико технологические компетенции, связанные с передачей студентам учебных знаний и выработкой практических умений и навыков;

2) воспитательно-технологические компетенции, предполагающие воспитательное влияние на студентов и формирование учебного коллектива;

3) организационные компетенции, в основе которых лежит способность преподавателя организовывать совместную деятельность студентов в рамках учебно-воспитательной работы.

Как показали результаты исследования, проведенного в вузах, основные трудности преподавателей в сфере управления технологической стороной педагогического процесса связаны с их недостаточной компетентностью в области современных образовательных технологий, а также с неумением организовывать продуктивную совместную деятельность студентов [25].

Пассивно-информационные способы преподавания, засилье вербальных методов, заданий репродуктивного характера – все это мало способствует выработке профессионально важных компетенций студентов. При таком подходе диспропорции между информационной («знаниевой») и операционально деятельностной составляющими профессиональной подготовки весьма существенны. Самое главное противоречие, которое обнаруживается в условиях применения традиционных технологий обучения, состоит в неправильном соотношении двух процессов - преподавания и учения. Превалирование активности преподавателя при пассивном отношении, а иногда и иждивенческом настрое студентов, искажает сущность процесса обучения, снижает его эффективность.

В мировой педагогической практике успешно реализуются более эффективные технологии обучения, из которых можно позаимствовать направленность на развитие мыслительных, творческих, коммуникативных способностей студентов, на формирование навыков сотрудничества и продуктивной работы в команде. Это технологии развивающего, проблемного, исследовательского, проектного, коммуникативного, игрового обучения, а также обучающие тренинги разной тематической направленности. Все перечисленные технологии в образовательной практике российских вузов применяются весьма ограниченно, поэтому формирование многих социально-профессиональных компетенций студентов осуществляется стихийно, без должного управления этим процессом со стороны преподавателей.

Совместная со студентами деятельность требует изменения привычной традиционно-авторитарной позиции преподавателя, ее замене на позицию сотрудничества. В идеале, вузовский педагог, в отличие от школьного учителя, должен выполнять функции специалиста-консультанта, наставника, передающего свои знания и опыт подрастающей смене. Если на младших курсах большое значение имеет обучение студентов основам общих и специальных наук, формирование у них учебно-познавательных компетенций, то на старших курсах педагогические задачи усложняются. Главным становится обучение студентов навыкам решения учебно-производственных задач, выполнения индивидуальных и коллективных проектов, и развитие через эту деятельность социально профессиональных компетенций.

Совместная деятельность студентов невозможна без продуктивного общения и без управления этим процессом со стороны преподавателя, что предполагает развитие у него коммуникативно-регуляционной компетентности. Из всего перечня коммуникативно-регуляционных компетенций преподавателя, выделяемых на основе его коммуникативных функций, основными являются следующие: 1) информационно-коммуникативные, связанные с обменом информацией;

2) аффективно-коммуникативные, связанные с установлением положительных эмоциональных отношений в педагогическом процессе;

3) суггестивно-регуляционные, в основе которых лежит способность преподавателя оказывать психолого-педагогическое влияние на студентов;

4) конфликтологические, предполагающие умение анализировать и разрешать конфликтные ситуации;

5) социально-перцептивные, предполагающие восприятие и понимание студентов.

Важно учитывать, что общение в вузе имеет свои отличительные особенности, что неизбежно влияет на процесс обмена информацией, на восприятие и понимание преподавателями и студентами друг друга, на характер взаимоотношений между ними. Во-первых, педагогическое общение характеризуется функциональностью, целесообразностью, нормативной регламентированностью. Во-вторых, оно отличается некоторой асимметричностью, преобладанием субъект-объектных способов взаимодействия, что связано с доминирующим положением преподавателя и его активной позицией в педагогическом процессе российских вузов. В-третьих, часто во взаимодействии со студентами используется функционально-ролевой подход, который предполагает некоторую формальность, психологическую закрытость со стороны преподавателя, что естественно в ситуации интенсивного общения.

Управление социально-психологической (коммуникативной) стороной педагогического процесса означает, что преподаватель продумывает все этапы общения: коммуникативное моделирование, установление психического контакта со студентами, непосредственное взаимодействие с ними и решение коммуникативных задач, посткоммуникативный анализ общения. Из всех компетенций, необходимых для организации продуктивного педагогического общения, у вузовских преподавателей наиболее развитыми являются информационно-коммуникативные, что связано с доминированием информационной функции в условиях академической (лекционно-семинарской) системы обучения. Однако, оценивая свои информационно-коммуникативные компетенции, преподаватели чаще всего отмечают следующие трудности:

неумение управлять общением и учитывать «обратную связь» с аудиторией;

недостаточное владение навыками публичной речи, в том числе, ограниченность экспрессивных средств и способности импровизировать, свободно рассуждать «по теме»;

неумение стимулировать коммуникативную активность студентов [25].

Тем не менее, информационно-коммуникативные компетенции развиты у преподавателей лучше, чем другие, например, аффективно-коммуникативные, связанные с установлением позитивных межличностных отношений со студентами. Многие ученые сходятся в том, что именно сфера взаимоотношений преподавателя со студентами – это та составляющая педагогического процесса, которая требует на сегодняшний день кардинальных изменений. Так, например, авторитарный стиль педагогического общения, распространенный в большинстве российских вузов, обусловлен не столько спецификой решаемых задач, сколько засильем неадекватных установок и профессиональных стереотипов преподавателей, многие из которых не имеют базового педагогического образования. Длительный опыт работы на производстве многих из них способствует распространению и закреплению именно авторитарного стиля общения со студентами, который проявляется в жесткости указаний, беспрекословности требований, в строгом контроле. Молодые преподаватели, имея, как правило, опыт обучения в такой же авторитарной среде, легко перенимают от старших коллег и усваивают данный стиль, совершенно неэффективный с точки зрения подготовки активных, самостоятельно мыслящих, ответственных специалистов, которым предстоит быть конкурентоспособными на рынке труда.

Ситуация авторитарного подхода к студентам усугубляется тем, что у многих преподавателей слабо развиты суггестивно-регуляционные и конфликтологические компетенции. Первые предполагают эффективное психолого-педагогическое влияние на студентов с учетом осознаваемых целей и ценностей образовательного процесса, вторые – умение грамотно анализировать конфликт, находить истинную причину конфликтной ситуации, выбирать оптимальные способы регулирования сложных взаимоотношений. Можно сказать, что большинство преподавателей руководствуются «ситуативным мышлением» (по терминологии М.М. Кашапова), то есть действуют по ситуации, в пределах того, что знают. Отсутствие «надситуативного мышления» не позволяет им подняться над уровнем требований конкретной ситуации и увидеть решаемую задачу в контексте главной педагогической цели. Неумение работать «по идее» ведет к ориентации на ситуативно-выгодный результат, а, следовательно, к игнорированию нравственных смыслов педагогической деятельности.

Ограниченный арсенал психолого-педагогических средств влияния на студентов, слабое владение приемами регулирования конфликтов, часто дополняется недостаточно развитыми социально-перцептивными компетенциями преподавателей. Коммуникативное взаимодействие в рамках педагогического процесса невозможно без умения преподавателя правильно воспринимать индивидуально-психологические особенности студентов, разбираться в мотивах их действий и поступков, чувствовать психоэмоциональное состояние, понимать внутренний мир и строить на этой основе не только социально-ролевое, но и духовно-личностное общение. Именно такой уровень взаимодействия позволяет решать более сложные педагогические задачи, связанные формированием сознания студента, его убеждений, ценностных ориентаций, духовных потребностей и интересов. Однако, по мнению психологов, несмотря на то, что свою способность знать и понимать студентов преподаватели считают одним из важных профессиональных качеств и ставят на второе место после знания предмета, на самом деле они переоценивают уровень подготовки в этой области [30].

С одной стороны, степень развития социально-перцептивных компетенций зависит от индивидуально-психологических особенностей преподавателя - его социальной чувствительности, способности к эмпатии, идентификации, децентрации. С другой стороны, объективные условия коммуникативного взаимодействия в вузе (интенсивность, поверхностность, обезличенный характер) препятствуют глубине восприятия и познания студентов. Это ведет к тому, что преподаватель воспринимает «студенческую массу» обобщенно, усредненно, однобоко, не имея полноценной возможности учитывать индивидуальности каждого.

Авторитарный стиль педагогического руководства, который доминирует в российских вузах, предполагает более жесткий контроль за учебной деятельностью студентов и гипертрофирование оценочной функции. В силу этого контрольно-оценочная компетентность преподавателя сформирована достаточно неплохо. Контроль позволяет выявить слабые места, обнаружить ошибки и вовремя их скорректировать. Он осуществляется на всех этапах педагогической работы, но более выражен на заключительных, когда идет оценивание знаний студентов. При оценивании преподаватель ориентируется на желаемые показатели учебной работы, на некие идеальные нормы, эталоны, стандарты. Проблема заключается в том, что критерии оценки часто носят субъективный характер, то есть зависят от усвоенных педагогом стереотипов, от индивидуального понимания «нормы», от отношения к конкретному студенту и т.п. Кроме того, часто оценивается только результат учебной деятельности, а не то, каким образом он достигнут.

Чтобы правильно понимать причины рассогласований между целью педагогической деятельности и ее результатами, преподавателю приходится анализировать все стороны педагогического процесса, уровень подготовленности и характер познавательной деятельности студентов, свои действия и профессиональные возможности. В данном случае многое зависит от сформированности аналитико-рефлексивной компетентности преподавателя.

Аналитические компетенции, связанные с развитием профессионального мышления, помогают ему разобраться в причинах «внешнего порядка», так как часто причина разрыва между планируемым и достигнутым результатом кроется в изначально неэффективной организации педагогического процесса. Рефлексивные компетенции помогают оценить уровень своей компетентности, профессиональные возможности, а также осмыслить внутренние психические состояния и основания собственных поступков. Аналитико-рефлексивные компетенции помогают преподавателю корректировать свою деятельность на всех ее этапах, то есть являются, по сути, механизмом «обратной связи». Они способствуют оптимизации педагогического процесса за счет поиска внутренних резервов, а также ведут к осознанному повышению преподавателем уровня своей компетентности.

Завершая рассматривать инвариантные (управленческие) компоненты психолого-педагогической компетентности, заметим, что они востребованы не только при управлении технологической и социально-психологической стороной педагогического процесса, но и необходимы преподавателю при управлении собственной профессиональной деятельностью, собственным поведением и эмоционально-психическим состоянием. В реальной практике можно видеть разную управленческую направленность: одним преподавателям лучше удается управление технологическими процессами, другим – управление коммуникативными процессами, общением со студентами, третьи обладают развитой способностью самоорганизации, самоменеджмента. В идеале все виды управленческой направленности должны быть сбалансированы. «Перекос» в ту или иную сторону снижает эффективность профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, изучение психолого-педагогической компетентности с точки зрения ее управленческого потенциала, позволяет лучше понять те противоречия и проблемы, которые возникают при отсутствии продуманного управления учебно-воспитательным процессом, а также выявить слабые места в подготовке преподавателей. Интерес к управленческой стороне психолого-педагогической компетентности обусловлен, во-первых, возрастающей ролью современных технологий обучения, в которых упор делается на самостоятельную познавательную активность студентов, во-вторых, недостаточной сформированностью у рядовых преподавателей именно управленческих компетенций (проектировочно-конструктивных, организационно технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитико-рефлексивных). В следующем разделе учебного пособия будет представлена программа психолого-педагогической подготовки преподавателя, адекватная структуре его психолого-педагогической компетентности, при этом основной акцент сделан именно на развитии управленческих компетенций.


Вопросы В чем различие профессионально-специфических и 1.

профессионально-универсальных (инвариантных) видов психолого педагогической компетентности преподавателя?

Почему в условиях современной образовательной ситуации 2.

возрастают требования к управленческим компетенциям преподавателя?

Какие компетенции входят в состав проектировочно 3.

конструктивной компетентности преподавателя?

Решение каких задач обеспечивают организационно 4.

технологические и коммуникативно-регуляционные компетенции преподавателя?

Выявите связь между аналитико-рефлексивной компетентностью и 5.

другими видами психолого-педагогической компетентности преподавателя.

II. ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС Назначение практического курса – формирование компетенций, необходимых в педагогической деятельности, развитие профессионального сознания преподавателя, его мышления, ценностных ориентаций.

Практический курс включает два блока: проблемно-ориентированный и практико-ориентированный.

Проблемно-ориентированный блок «Высшее образование в России:

состояние, проблемы, перспективы развития» позволяет магистрантам и аспирантам на основе изучения тенденций развития высшего образования в мире, основных направлений его реформирования, выработать собственное мнение по наиболее актуальным профессионально-педагогическим проблемам. Программа занятий, входящих в данный блок, включает: 1) информационный модуль (мини лекция или работа обучающихся с раздаточным материалом), позволяющий ввести их в проблемное поле изучаемой темы и «перекинуть мостик» к активной групповой работе;

2) деловые игры (ДИ) с обобщающим названием «Экспертный совет», по сценарию которых магистранты и аспиранты выступают в роли ученых-экспертов, то есть анализируют конкретную педагогическую проблему, предлагают и обосновывают варианты ее разрешения.

Практико-ориентированный блок нацелен на формирование психолого педагогических компетенций преподавателя, необходимых для эффективного управления учебной деятельностью студентов: проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно оценочных, аналитико-рефлексивных. Программа занятий, предусматривающая развитие конкретных компетенций, включает индивидуальные и групповые упражнения, деловые и социально-ролевые игры, дискуссии, «мозговой штурм», анализ конкретных ситуаций, методики взаимообучения, микропреподавания и др. Продумана система заданий для самостоятельной работы магистрантов и аспирантов. Овладение проблемными, эвристическими, активными методами обучения, приемами критического анализа информации и ее графического оформления помогает будущим преподавателям наработать комплекс психолого педагогических средств, необходимых в профессиональной деятельности.

Разработанная автором программа формирования психолого педагогической компетентности преподавателя и сценарий каждого занятия апробированы на практике и могут с успехом использоваться не только в работе с магистрантами и аспирантами, но и для повышения квалификации профессорско преподавательского состава высшей школы.

Раздел 1. Проблемно-ориентированный блок: «Высшее образование в России: состояние, проблемы, перспективы развития»

Тема I. Глобальные социально-экономические перемены в мире и тенденции высшего образования 1. «Макрофакторы, влияющие на развитие системы высшего образования в мире» (информационный модуль) Характеристика макрофакторов, влияющих на развитие высшего образования: 1) изменение «политического ландшафта» в мире и усложнение социальных проблем;

2) коренные преобразования в экономике, связанные с новым витком научно-технической революции;

3) усиливающаяся конкуренция между странами и повышение роли знаний как одного из основных двигателей экономического и социального прогресса;

4) революция в области информации и связи;

5) интегрирующие последствия глобализации [12, 13, 17, 40].

2. Деловая игра «Экспертный совет-1»: «Общемировые тенденции развития высшего образования»

Цель игры – научить аспирантов* выявлять противоречия в сфере высшего образования, формулировать их как конкретные профессионально-педагогические проблемы и выражать собственный взгляд на них.

Технология игры. Аспирантам предлагается поработать в роли ученых экспертов. На первом этапе игры проводится самостоятельное изучение слушателями учебного материала, его осмысление, выработка собственного мнения по изучаемой теме. На втором этапе – коллективное обсуждение выявленных педагогических проблем.

I этап: индивидуальная работа аспирантов с учебным материалом. Задания:

- изучить материал, раскрывающий тенденции развития высшего образования в мире (§ 3 первого раздела данного учебного пособия, с. 22-25);

- отразить тенденции развития высшего образования в мире в виде структурно-логической схемы, установить взаимозависимости между этими тенденциями;

- найти те тенденции, которые создают противоречия в сфере высшего образования и ведут к появлению новых педагогических проблем (например, массовость высшего образования ведет к снижению его качества);

- письменно сформулировать эти проблемы.

* Примечание: программа составлена как для аспирантов, так и для магистрантов, получающих дополнительную специальность «Преподаватель высшей школы».

II этап: групповое обсуждение выявленных проблем. Каждый делится результатами проведенного анализа, называя выделенную им педагогическую проблему. Для того чтобы высказались все присутствующие, лучше организовать обсуждение «по цепочке» (один человек – одна проблема). Преподаватель записывает на доске обнаруженные «экспертами» проблемы, стараясь не допустить повторов. Главное, чтобы к концу занятия у аспирантов создалось четкое представление о том, с какими проблемами, вызванными социально экономическими переменами в мире, столкнулась система высшего образования.

В процессе группового обсуждения желательно сосредоточить внимание именно на общемировых проблемах, так как проблемы российских вузов подробно будут обсуждаться на следующем занятии.

Тема II. Высшее образование в России: современное состояние и анализ проблем 1. «Современное состояние высшего образования в России»

(информационный модуль) Характеристика системы высшего образования в России, типология высших учебных заведений. Современное состояние отечественной высшей школы, анализ проблем социально-экономического и педагогического характера. Отличие российских вузов от зарубежных [10, 11, 12, 26, 41].

2. Деловая игра «Экспертный совет-2»: «Проблемы высшего образования»

В постперестроечный период в системе высшего образования накопилось множество проблем как социально-экономического характера, так и собственно педагогических, связанных с организацией учебно-воспитательного процесса в вузе. Аспирантам дается задание – выявить и проанализировать внешние (социально-экономические) и внутренние (профессионально-педагогические) факторы, негативно влияющие на систему высшего образования в России.

Цель игры – научить аспирантов выявлять и анализировать проблемы в профессионально-педагогической сфере при помощи специальных методов, в частности, с помощью построения причинно-следственной диаграммы (диаграммы Исикавы).

Технология игры.

I этап: учебная группа делится на несколько «экспертных групп» (по 5- человек). Каждая «экспертная группа» на листе ватмана строит причинно следственную диаграмму (диаграмму Исикавы), которая позволяет определить, структурировать и в графической форме представить социально-экономические и профессионально-педагогические факторы, негативно влияющие на высшее образование. Вначале определяются наиболее общие факторы, затем каждый фактор разбивается на более мелкие составляющие, что способствует «углублению в проблему». Пример построения причинно-следственной диаграммы см. на рис. Рис. II этап: лидер от каждой «экспертной группы» знакомит присутствующих с результатами причинно-следственного анализа, то есть с выявленными внешними (социально-экономическими) и внутренними (профессионально педагогическими) факторами, негативно влияющими на состояние высшего образования в стране. При этом демонстрационные листы вывешиваются на всеобщее обозрение.

III этап: по завершению выступлений, аспирантам дается задание – проанализировать все диаграммы и составить перечень основных проблем в сфере высшего образования, при этом четко разделить проблемы на социально экономические и профессионально-педагогические. Если решение первых зависит от состояния экономики страны, от общего социального контекста, в котором работает преподаватель высшей школы, то решение проблем второй группы во многом зависит от профессиональной компетентности и трудовой мотивации профессорско-преподавательского состава.

ТЕМА III. Реформирование высшего образования в формате Болонских соглашений 1. «Болонский процесс и реформирование высшего образования в России» (информационный модуль) Краткий обзор реформирования системы российского высшего образования в постперестроечный период. Причины, стимулирующие подписание Болонской декларации министрами образования европейских стран. Смысл преобразований на каждом этапе Болонского процесса в целях создания единого образовательного пространства в Европе. Новые требования к высшей школе в свете Болонских соглашений [1, 6, 14].


2. Дискуссия «Болонский процесс: за и против»

Цель - аспирантам предлагается выработать собственное мнение по изучаемой проблеме и одновременно освоить методику проведения дискуссии, известной в педагогике под названием «перекрестная дискуссия».

Технология проведения дискуссии.

I этап: аспиранты самостоятельно изучают материал, раскрывающий основные положения Болонской декларации (см. § 3 первого раздела пособия, с.

25-28). Каждый определяет собственное мнение по проблеме. После чего преподаватель просит присутствующих разделиться на две команды с учетом выбранной точки зрения («за или против» Болонских нововведений) и пересесть таким образом, чтобы наглядно видеть массовость каждой группы, то есть оценить силы сторонников и противников реформы.

II этап: каждая команда готовит аргументы для защиты выбранной точки зрения. При этом аргументы выстраиваются в определенной последовательности и одновременно продумываются «провокационные» вопросы для ослабления позиции коллективного оппонента.

III этап: лидеры от каждой команды стараются убедить «противников» в своей позиции. Преподаватель по очереди предоставляет слово каждому лидеру, строго следя за тем, чтобы не возникало преждевременной групповой дискуссии.

И только после того, как лидеры высказали аргументы «за и против» Болонских преобразований, начинается интеллектуальный спор между участниками команд, которые задают вопросы, уточняют позиции, добавляют новые аргументы. И хотя процедура дискуссии построена с расчетом максимально обострить конфликт, каждый оппонент начинает с резюмирования или перефразирования высказывания предыдущего участника: «Если я вас правильно понял, вы имели в виду то-то… Однако…». Использование приемов «активного слушания»

способствует уяснению доводов противоположной стороны, формирует культуру ведения дискуссий.

В заключение подводятся итоги дискуссии: уточняется, поменял ли кто из участников свое первоначальное мнение, определяется, какая команда была более убедительна по количеству аргументов, по активности и эмоциональной вовлеченности в обсуждение. Проводить «перекрестную дискуссию» можно и по другим актуальным проблемам реформирования высшего образования, например, «Двухступенчатая система профессиональной подготовки студентов», «Внедрение кредитно-модульной технологии обучения в практику российских вузов» и т.п.

Тема IV. Компетентностный подход к профессиональной подготовке студентов 1. «Компетентностный подход как научная основа реформирования высшего образования» (информационный модуль) Предпосылки и история развития компетентностного подхода в образовании.

Сущность понятий «компетентность» и «компетенции» специалиста.

Классификация компетенций выпускников высшей школы. Проблемы реализации компетентностного подхода в массовой педагогической практике подготовки специалистов [2, 21, 26, 33, 35].

Самостоятельная работа аспирантов: «Традиционный и 2.

компетентностно-ориентированный педагогический процесс (ПП) в высшей школе».

Задание - составить сравнительную концептуальную таблицу. Примерный перечень параметров для сравнения дан в первой колонке табл. 2, однако аспиранты могут предложить и свои параметры.

Таблица Традиционный и компетентностно-ориентированный педагогический процесс Параметры для сравнения Традиционный ПП Компетентностно ориентированный ПП Цель ПП Ведущие педагогические принципы Содержание образования Образовательные технологии Позиция и роль преподавателя в ПП Позиция и роль студента в ПП Критерии оценки результатов ПП 3. Деловая игра «Экспертный совет – 3»: «Сформированность социально профессиональных компетенций студентов»

Цель игры - научить аспирантов анализировать педагогические проблемы с помощью метода групповой экспертной оценки.

Технология игры.

I этап: аспиранты разбиваются на команды (по 5-7 человек). Каждая команда формирует экспертное суждение о том, насколько у студентов сформированы социально-профессиональные компетенции: 1) общекультурные и ценностно-ориентационные;

2) познавательные;

3) социально-коммуникативные;

4) творческие;

5) информационно-технические;

6) научно-исследовательские;

7) организационно-управленческие;

8) специальные. Процедура следующая: каждый «эксперт» по кругу дает свою оценку развития конкретной компетенции (по балльной шкале), на основании чего высчитывается среднее арифметическое. На листе ватмана составляется дискограмма, на которую переносятся полученные баллы (расстояние от центра соответствует числу баллов по каждой октанте:

минимальное значение – 0, максимальное – 10;

номера октант соответствуют номерам оцениваемых компетенций). Концы векторов соединяются и образуют профиль, отражающий в наглядной форме степень сформированности у студентов соответствующих компетенций (рис. 5).

Сформированность социально-профессиональных компетенций студентов Рис. II этап: лидеры каждой команды доводят результаты коллективной экспертной оценки до присутствующих. Демонстрационные листы с дискограммами вывешиваются на всеобщее обозрение.

III этап: аспиранты анализируют все представленные дискограммы и определяют слабые места в профессиональной подготовке студентов. Важно, чтобы к концу занятия у аспирантов сложилось четкое представление о том, какие социально-профессиональные компетенции будущих специалистов развиваются в вузе недостаточно.

Тема VI. Проблемы качества высшего образования 1. «Повышение качества образования как приоритет государственной образовательной политики» (информационный модуль) Факторы (экономические, социокультурные, профессионально педагогические), влияющие на качество высшего образования. Механизмы управления качеством образования: 1) государственные меры - аккредитация и аттестация высших учебных заведений, стимулирование конкуренции между ними, определение рейтинга, увеличение размеров государственных субсидий отдельным вузам в зависимости от результатов такой оценки;

2) государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования;

3) «тотальное» вовлечение всех заинтересованных сторон в проблему повышения качества: создание внутривузовских систем управления качеством, привлечение работодателей и потребителей услуг (студентов) к оценке качества образования.

Качество образования является системной проблемой. Поэтому преподаватель, ведущий занятие предлагает сосредоточить внимание на той части проблемы, которая зависит от профессорско-преподавательского состава вуза.

2. Деловая игра «Экспертный совет-4»: «Проблемы качества обучения в вузе»

Цель игры – уяснить причины невысокого качества обучения в вузе и одновременно освоить новый метод анализа педагогических проблем и их экспертной оценки.

Технология игры. Аспирантам дается задание выяснить, от каких объективных и субъективных факторов зависит качество обучения в вузе.

Используется так называемый «метод номинальной группы», входящий в группу методов экспертной оценки (авторы Андре Л. Дельбек, Эндрю Г. Ван де Вен).

I этап: «молчаливого генерирования» и составления общего списка идей.

Аспиранты индивидуально в течение 5 минут формулируют и записывают ответы на вопрос, какие объективные и субъективные факторы влияют на качество обучения в вузе? После завершения самостоятельной работы преподаватель предлагает участникам «по цепочке» назвать по одному из записанных предположений. Все причины невысокого качества обучения студентов преподаватель заносит в общий список без их оценки и обсуждения. Когда исчерпаны все варианты, преподаватель еще раз зачитывает список факторов, чтобы убедиться в однозначности их понимания аспирантами и для исключения дублирующих формулировок. На доске составляется окончательный список, при этом каждый фактор получает свой порядковый номер (обычно набирается около 20 факторов).

II этап: оценка и ранжирование факторов. Аспирантам раздается по восемь карточек (одна четвертая часть листа) в качестве бланков, на которых будут отражены результаты ранжирования. Дается задание: выбрать из списка наиболее важных факторов невысокого качества обучения и проранжировать их.

Для этого на первой карточке в левом верхнем углу предлагается записать порядковый номер самого важного фактора, в правом нижнем – 8 балов (максимальный балл), и так по убывающей. Наименее значимый фактор получает 1 балл (минимальный).

По окончанию работы карточки сдаются ведущему, который вместе с ассистентами производит подсчет (на это время можно объявить перерыв, или предложить аспирантам заняться психологической самодиагностикой). Карточки сортируются по группам, то есть по номерам, написанным в левом верхнем углу.

Затем подсчитывается число карточек в каждой группе и суммарный балл значимости фактора (суммируются все баллы, записанные в правом нижнем углу карточек данной группы). Результаты подсчета заносятся в специальный бланк (табл. 3).

Таблица Результаты экспертизы № Факторы, влияющие на качество обучения в вузе Число Суммар.

выборов балл.

..

Фактор, получивший наибольшее количество баллов, считается значимым, ему присваивается ранг I, остальным факторам в порядке убывания суммы баллов присваивают ранги II, III, IV… При равном количестве баллов учитывается второй показатель – число выборов. Результаты ранжирования фиксируются на доске.

III этап: групповое обсуждение результатов коллективной экспертной оценки. Если более высокие ранговые места получают такие факторы, как низкая учебная мотивация студентов, их нежелание заниматься самостоятельной работой, слабый уровень исходной подготовки и т.п, а невысокое качество преподавания в «ранговом списке» занимает последнее место, это повод обсудить роль преподавателя в учебном процессе, то есть то, насколько он отвечает за повышение учебной мотивации, организацию самостоятельной работы студентов, сформированность у них познавательных навыков. По завершению обсуждения аспирантам предлагается на основе выявленных проблем невысокого качества обучения в вузе сформулировать педагогические задачи (например, низкая учебная мотивация студентов – как повысить учебную мотивацию?).

VII. Заключительное по данному блоку занятие Деловая игра: «Конкурс проектов на инновационное образовательное учреждение»

Цель игры – способствовать развитию у аспирантов умений генерировать инновационные идеи, разрабатывать, публично представлять и защищать их.

Технология игры. Аспирантам предлагается поучаствовать в конкурсе грантов на лучший проект инновационного образовательного учреждения (ОУ). Это может быть проект лицея, вуза, университетского комплекса, учебно-научно производственного комплекса, центра дополнительного профессионального образования, корпоративного университета, института дистанционного образования и т.п. Самое главное – продумать, в чем будет заключаться инновационность, отличие данного образовательного учреждения от существующих.

Организационный этап: выбираются члены экспертного совета, которые будут оценивать заявки на получение гранта (3 человека). Им предстоит разработать критерии оценки предлагаемых на конкурс проектов. Остальные участники разбиваются на проектные группы (по 5-7 человек).

I этап: генерация идей. В каждой проектной группе проводится «мозговой штурм» (Приложение 1: «Краткий справочник по дидактическим методам», с.

121-124), обсуждаются идеи, и выбирается вариант лучшего инновационного образовательного учреждения. При написании «заявки» для участия в конкурсе членам проектной группы необходимо раскрыть следующие положения:

1) определить тип образовательного учреждения;

2) уточнить, для какой категории обучающихся создается;

3) сформулировать главную цель (миссию) образовательного учреждения;

4) дать характеристику основным направлениям деятельности ОУ;

5) охарактеризовать формы и доминирующие методы обучения;

6) определить систему управления;

7) указать источники дополнительного финансирования (помимо бюджетных).

II этап: презентация проекта. Лидер от каждой проектной группы знакомит присутствующих с идеей создания инновационного образовательного учреждения. Его задача – четко объяснить, в чем заключается инновационность проекта, раскрыть основные положения, по которым заявка будет оцениваться экспертами (после презентации она сдается в экспертный совет), а также увлечь присутствующих идеей, замыслом. По окончанию всех выступлений, эксперты приступают к оцениванию проектов в соответствии с заранее определенными критериями и определяют победителя, который получает большой «денежный грант» на реализацию идеи.

III этап: проведение пресс-конференции. Победители конкурса приглашаются на пресс-конференцию, чтобы ответить на вопросы журналистов. Роль журналистов исполняют участники проигравших команд. Каждый из них придумывает, какое печатное издание или канал телевидения он представляет.

Роль ведущего пресс-конференции играет один из представителей экспертной группы. Перед началом пресс-конференции и журналисты, и участники победившей проектной группы получают рекомендации о том, как задавать вопросы и как отвечать на них. «Журналисты» обязаны назвать то издание, которое представляют, четко сформулировать вопрос, не задавать сразу несколько вопросов, не втягиваться в спор, так как формат пресс-конференции не предполагает дискуссий. Авторы проекта должны доказать его инновационность, отвечать на вопросы «журналистов» по существу, приводить убедительные аргументы и не допускать излишних эмоций. После того, как все вопросы иссякнут (каждый журналист должен задать как минимум один вопрос, иначе зачем он присутствует на пресс-конференции?), жюри подводит итоги – определяет самого активного и профессионального журналиста.

Примечание: данное занятие желательно проводить с использованием видеотехники, чтобы при просмотре записи игры обратить внимание аспирантов на их типичное поведение, как в процессе группового генерирования идей, так и при публичном выступлении.

2. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ БЛОК 2.1. Формирование проектировочно-конструктивных компетенций преподавателя Тема I. Разработка структуры учебной дисциплины на основе модульного принципа Цель - знакомство аспирантов с технологией разработки структуры учебной дисциплины на основе модульного принципа.

Обычно молодые преподаватели имеют недостаточную методическую подготовленность к преподаванию учебных дисциплин. Самые большие трудности вызывает у них разработка содержания нового учебного курса. Это серьезная и кропотливая работа, которая включает ряд этапов: 1) осмысление основных разделов и тем курса, сбор материала, его систематизация;

2) компоновка материала, структурирование содержания каждой лекции;

3) подбор иллюстративных примеров, обдумывание способов графического представления лекционного материала, демонстрационных опытов, других средств наглядности;

4) разработка плана и содержания практических занятий по курсу, подбор методов обучения, адекватных поставленной цели. Обычно преподаватель затрачивает несколько лет на «доводку» учебного курса, что не исключает впоследствии постоянного совершенствования, как его содержания, так и технологии преподавания.

При разработке структуры учебной дисциплины необходимо учесть несколько важных моментов:

- планировать разделы и темы таким образом, чтобы учебная дисциплина воспринималась как целое, не распадалась на отдельные куски;

- четко формулировать цели и задачи, то есть указать, что студенты должны знать и уметь в результате освоения учебного курса;

- подумать и показать студентам, каким образом учебный материал понадобится им для решения профессиональных и жизненных проблем.

В последнее время используют модульный принцип построения учебных дисциплин. Модуль – это отдельная учебная единица: учебная дисциплина в целом, раздел, тема занятия. Обычно учебный модуль включает следующие части:

информационную, тренировочную и контрольную (тестовый контроль).

1. Индивидуальное задание: разработка структуры учебной дисциплины на основе модульного принципа.

Оно выполняется с опорой на рабочую программу учебной дисциплины, которую аспирант преподает в вузе, либо по которой привлекается в качестве ассистента преподавателя. Для того чтобы освоить технологию разработки структуры учебной дисциплины, аспирантам предлагается выполнить следующий порядок действий.

1) На отдельном листе бумаги составить модульную схему преподаваемой дисциплины (дедуктивный граф № 1). На ней должны быть отражены учебные модули - разделы и основные темы занятий, форма итогового контроля по дисциплине (зачет, экзамен). Стрелочками показать существующие между ними связи.

2) Сформулировать цели и задачи учебной дисциплины. Это может быть формирование знаний, умений, навыков, развитие способностей студентов (интеллектуальных, творческих, коммуникативных и т.п.).

3) Положить перед собой столько листов бумаги, сколько тематических разделов дисциплины (модулей). На каждом листе составить схему для каждого модуля (дедуктивный граф № 2, 3, 4…), указав темы лекций (информационная часть модуля), темы практических занятий (тренировочная часть модуля), форму текущего контроля (контрольная работа, коллоквиум, тестовый контроль и т.д.).

3) Составить список обязательной и дополнительной литературы по учебной дисциплине, а также планируемое применение раздаточного материала, технических средств обучения, лабораторного оборудования.

4) Для четкого планирования целесообразно соотнести все тематические модули с количеством учебных недель в семестре. Поэтому на общей модульной схеме (дедуктивный граф № 1) рядом с названием каждого модуля нужно проставить номер учебной недели.

Примечание. Если есть возможность, желательно разработать модульную структуру учебной дисциплины в электронном варианте.

Тема II. Планирование семинарских (практических) занятий Цель - знакомство аспирантов с технологией планирования семинарского (практического) занятия.

Технология планирования конкретного занятия включает несколько этапов.

I этап: формулировка цели практического занятия. Формулируя цель, преподаватель должен видеть, какие конкретные результаты он получит в итоге изучения студентами отдельной темы. Это могут быть знания (усвоение понятий, законов, правил, действий и т.п.), это могут быть умения и навыки (интеллектуальные, практические). При этом желательно определить и уровень усвоения студентами учебного материала: запоминание, понимание, репродуктивное воспроизведение, творческое применение.

II этап: составление плана занятия. При разработке структуры семинарского занятия многие преподаватели составляют для студентов списки вопросов:

базового (главное, основное) и дополнительного (для сильных, интересующихся).

Этот вопросник является путеводной нитью в море информации, также как и список литературы – основной и дополнительной.

III этап: планирование действий преподавателя и студентов. Разрабатывая содержание семинарского занятия, стоит особо продумать, в какие моменты студенты должны активно включаться, что они должны делать (например, здесь преподаватель задает вопрос – возникает диалог (дискуссия), здесь студенты работают с раздаточным материалом, составляют сравнительную таблицу и т.д.).

IV этап: подготовка резервного материала на тот случай, если преподаватель закончит раньше. У опытных педагогов такой проблемы обычно нет, они знают, чем можно занять студентов. А вот молодым преподавателям лучше заранее продумать дополнительные задания: подобрать учебные упражнения, задачи на сообразительность, интересную информацию по теме.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.