авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«МИНИСТЕРСТВО ТРАНСПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 3 ] --

1. Индивидуальное задание: планирование деятельности преподавателя и студентов на семинарском (практическом) занятии. Задание выполняется с опорой на рабочую программу по учебной дисциплине.

Обычно вузовские преподаватели разрабатывают структуру занятия с учетом содержания учебного материала, для чего продумывают и формулируют узловые вопросы по теме, составляют список литературы для самостоятельной подготовки студентов к занятию. При этом редко кто разрабатывает подробный план занятия с учетом последовательности действий преподавателя и студентов, а также времени, необходимого для выполнения планируемых заданий. Аспирантам предлагается освоить этот вид планирования, выполнив следующие действия:

1) определить тему занятия;

2) сформулировать дидактическую цель (она должна соответствовать обучающим и развивающим целям учебной программы);

3) указать необходимое оборудование, технические средства обучения, наглядный и раздаточный материал;

4) разработать подробный план занятия с вычленением его основных этапов, видов действий преподавателя и студентов;

5) определить время, отводимое на все задания (табл. 4).

2. По завершению индивидуальной работы аспирантам предлагается провести взаимный анализ планов занятий по следующим критериям:

- соответствие темы занятия учебной программе;

- оптимальность поставленной цели (единство обучающей и развивающей цели);

- продуманность методического и технического оснащения занятия;

- целесообразность методов обучения, их соответствие цели занятия;

- правильное соотношение видов деятельности преподавателя и студентов (большую активность проявляют студенты, преподаватель управляет их деятельностью);

- приемы, стимулирующие познавательную активность студентов;

- использование дифференцированного подхода к студентам;

- реальность времени, отводимого на выполнение заданий.

Таблица План занятия Этап занятия, Действия преподавателя Действия студентов время Сообщение Преподаватель называет I.

темы и цели занятия тему, мотивирует важность ее (3 мин.) изучения, формулирует цель занятия II.

III.

IV.

Подведение Преподаватель подводит V.

итогов (5 мин) итоги занятия, дает обоснование выставленных оценок, домашнее задание Тема III. Конструирование инновационного дидактического процесса в вузе на основе компетентностного подхода.

Традиционный дидактический процесс в вузе имеет много несовершенств и противоречий. К основным противоречиям можно отнести следующие:

- противоречия в системе целеполагания, когда декларируются цели компетентностного обучения, а действующие образовательные стандарты и проверяющие органы ориентируют преподавателей на ЗУНы;

- несоответствие содержания образования декларируемым целям, проблема соотношения фундаментальной и прикладной подготовки студентов;

несоответствие технологий обучения декларируемым целям, доминирование академических форм и пассивно-информационных методов преподавания;

- неправильное соотношение преподавания и учения, превалирование активности преподавателя при пассивной позиции студентов;

- игнорирование закономерностей познавательной деятельности студентов, преимущественное развитие памяти в ущерб развитию самостоятельного мышления.

Компетентностный подход к профессиональной подготовке студентов требует пересмотра всех составляющих дидактического процесса: цели, содержания, технологий, новых критериев оценки учебной деятельности.

Деловая игра: «Инновационный дидактический процесс на основе компетентностного подхода»

Цель игры – осознание аспирантами противоречий традиционного дидактического процесса (ДП) в вузе, конструирование инновационного дидактического процесса на основе компетентностного подхода Технология игры.

I этап: определение проблем и противоречий традиционного дидактического процесса в высшей школе. Участники разбиваются на команды (по 5-7 человек).

Каждая команда анализирует результаты исследования, проведенного среди преподавателей и студентов высшей школы (Приложение 2: «Материал для практического курса», с. 124) и готовит заключение по следующим вопросам:

1) соответствуют ли цели обучения, которые выбирают для себя в качестве приоритетных преподаватели и студенты, целям компетентностно ориентированного образования?

2) соответствует ли содержание образования целям компетентностно ориентированного образования, какие компетенции студентов не формируются в вузе?

3) соответствуют ли используемые методы и формы целям компетентностно ориентированного образования?

4) совпадают ли мнения преподавателей и студентов в оценке традиционного дидактического процесса?

5) что устраивает и не устраивает преподавателей и студентов в традиционном дидактическом процессе, что они хотели бы изменить?

II этап: групповое обсуждение выявленных проблем и противоречий. Лидеры каждой команды доводят до присутствующих результаты коллективной аналитической деятельности. Желательно строить процесс группового обсуждения в логике описания дидактического процесса: 1) цель, задачи;

2) содержание обучения;

3) средства, методы, формы обучения;

4) деятельность преподавателя в дидактическом процессе;

5) познавательная деятельность студентов;

6) характер педагогического взаимодействия.

III этап: конструирование инновационного дидактического процесса на основе компетентностного подхода. Участники команды конструируют дидактический процесс, определяя его структурные компоненты (табл. 5).

Таблица Инновационный дидактический процесс на основе компетентностного подхода Структурные компоненты ДП Характеристика компонентов Цель, задачи, результаты обучения Дидактические принципы Отбор содержания обучения Технологии обучения Система оценивания результатов обучения Позиция и роль преподавателя Позиция и роль студентов IV этап. По завершению работы преподаватель организует коллективное обсуждение сконструированного дидактического процесса, акцентируя внимание на том, каким образом уже сегодня можно его оптимизировать за счет ориентации на компетентностный результат, за счет изменения содержания и технологий обучения. Особое внимание уделяется проблемам реализации компетентностного подхода в педагогической практике вуза. Аспирантам дается задание:

проанализировать и в графической форме изобразить «баланс сил», то есть определить факторы («силы»), которые будут препятствовать и способствовать реализации компетентностного подхода к подготовке студентов (рис. 6).

Рис. 2.2. Формирование организационно-технологических компетенций преподавателя Тема I. Технология проведения «инновационной лекции» в вузе Цель – освоение аспирантами технологии проведения «инновационной лекции», развивающей критическое мышление студентов.

В условиях традиционного дидактического процесса в высшей школе лекция остается основной формой обучения студентов. При этом преобладает лекция объяснительно-иллюстративного типа, способствующая формированию репродуктивного мышления студентов. Отношение к ней в последние годы существенно изменилось. Появление компьютеров, множительной техники делает возможным использование электронных пособий по курсу, а также быстрое тиражирование учебных конспектов. Результаты исследования, проведенного в вузах, показали, что студенты, ранжируя формы обучения, ставят лекцию на четвертое место после производственной практики, практических занятий, научно-исследовательской работы. Вузовские преподаватели по-прежнему высоко оценивают эффективность лекции и отдают ей приоритет по сравнению с другими формами обучения [26].

1. Индивидуальная работа: аспирантам предлагается в тетрадях составить сравнительную таблицу «ПМИ» («Плюс, минус, интересно»), то есть определить достоинства, недостатки классической лекции, а также подумать, каким образом можно ее усовершенствовать.

2. Групповое обсуждение: «Классическая лекция: за и против».

Аспирантам предлагается обсудить вопрос, нужна ли классическая лекция в вузе, можно ли найти неиспользованные резервы и усовершенствовать лекцию таким образом, чтобы она активизировала мыслительную деятельность студентов.

3. Знакомство с технологией «инновационной лекции».

Эффективную технологию проведения лекции предложили американские специалисты Р. Джонсон и Д. Джонсон в рамках проекта «Критическое мышление" [см. по: 19]. В структуре лекционного занятия они выделяют три стадии: стадию «вызова», на которой преподаватель актуализирует имеющиеся у учащихся знания, фокусирует их внимание на рассматриваемой проблеме, вызывает интерес к ее изучению;

стадию реализации и осмысления, на которой излагается новая учебная информация и используется продуманная система заданий по ее критической переработке;

стадию рефлексии, на которой учащиеся осуществляют анализ не столько содержания, сколько самого процесса усвоения нового. Данная технология разрабатывалась для практики школьного преподавания.

Совершенствование этой технологии с учетом интеллектуальных возможностей студентов потребовало усложнения заданий, которые включаются в процесс лекционного изложения.

1) Стадия «вызова». После ознакомления студентов с темой занятия и основными вопросами плана дается письменное задание, не требующее много времени (не более 10-15 минут), которое выполняется индивидуально или в парах, а потом обсуждается с одновременной фиксацией результатов коллективного поиска на доске. В качестве таких заданий используются следующие:

- составление кластера на ключевое понятие (от англ. «cluster» - гроздь, кисть;

способ графического оформления материала на основе свободных ассоциаций);

- самостоятельная трактовка нового термина;

- заполнение сравнительной таблицы, позволяющей определить достоинства и недостатки какого-либо подхода или идеи;

- составление списка ответов на проблемный вопрос (письменный «мозговой штурм») и др.

Подобные задания позволяют активизировать имеющиеся у студентов знания, обратиться к их жизненному опыту, привлечь сведения из других дисциплин.

2) Стадия реализации и осмысления. Для того чтобы изложение нового учебного материала осуществлялось при максимальной активности студентов, в лекцию включаются непродолжительные по времени задания, требующее самостоятельного мышления. Система заданий продумывается таким образом, чтобы развивались аналитические способности студентов, умение сравнивать и обобщать. Это могут быть такие задания, как:

- составить денотатный граф на новое понятие (от лат. «denoto» - обозначаю, и «grapho» - пишу;

способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия и их графическое представление);

- заполнить концептуальную сравнительную таблицу (при этом критерии для анализа определяются студентами самостоятельно);

- сформулировать выводы по отдельной проблеме.

Эти заданиями выполняются студентами индивидуально или в парах, после чего осуществляется выборочный контроль, обсуждение двух-трех вариантов предложенного решения.

3) Стадия рефлексии. В конце занятия для более глубокого усвоения темы студентам предлагается обобщить содержание лекции, что достигается при выполнении следующих заданий:

- сформулировать выводы по теме лекции;

- графически оформить содержание лекции в виде структурно-логической схемы (может даваться в качестве домашнего задания).

4. Групповое обсуждение аспирантами предложенной технологии: в чем достоинства и ограничения «инновационной лекции»?

Примечание: знакомство аспирантов с технологией «инновационной лекции»

сопровождается разъяснением и выполнением тех заданий, с которыми они не встречались в практике собственного обучения, например, составление кластера, денотатного графа, сравнительной концептуальной таблицы. Характеристика этих приемов дана в Приложении 1: «Краткий справочник по дидактическим методам», с. 121-124.

Тема II. Проблемное обучение в вузе.

Цель – освоение аспирантами методики проблемного обучения, в частности, многообразных приемов создания учебных проблем на занятиях.

Подавляющее большинство вопросов, задаваемых студентам, требуют механического воспроизведения выученного материала, а не активной работы мышления. Часто, отвечая на поставленный вопрос, студент стремится «угодить»

преподавателю, нежели поразмыслить над сущностью вопроса. А преподаватель, твердо зная ответ на вопрос, невольно подгоняет студента под свой шаблон, свое видение. Проблемное обучение стимулирует умственную активность и интерес к теме занятия. Проблемная ситуация, в отличие от учебной задачи, это всегда интеллектуальное затруднение, когда имеющихся знаний недостаточно и нужно выйти на новое решение, а не просто «вспомнить» правильный ответ. Ученые выделяют следующие уровни проблемного обучения: 1) проблемное изложение, при котором преподаватель формулирует проблемный вопрос и сам на него отвечает в ходе изложения учебного материала;

2) частично-поисковый или эвристический уровень: преподаватель формулирует проблему и с помощью наводящих вопросов помогает студентам разрешить ее;

3) исследовательский:

преподаватель или сами студенты формулируют проблему и самостоятельно ее разрешают.

Индивидуальное задание: аспиранты знакомятся с методическими 1.

приемами создания проблемной ситуации. Примеры, которые приводятся в таблице, соответствуют проблематике психолого-педагогических дисциплин, изучаемых аспирантами (табл.6).

Таблица Приемы создания проблемной ситуации Приемы Примеры 1. Вопросы, требующие установления В чем различие и сходство педагогической различия и сходства между предметами, методики и технологии? Процессов явлениями, теориями воспитания и социализации?

2. Выбор варианта или сопоставление Какое определение, на ваш взгляд, верное: 1) различных вариантов воспитание – это целенаправленное формирование личности в соответствии с социальным идеалом;

2) воспитание – это создание благоприятных условий для развития личности, ее природных способностей?

3. Противоречие между житейскими и В народе говорят: «Яблоко от яблони недалеко научными знаниями падает», однако ученые не обнаружили генов «добра или зла». Наследуются ли человеком такие качества характера, как доброта, агрессивность, честность, лживость?

4. Противоречие между старыми знаниями и Академик Н.П. Дубинин считает, что уровень новыми научными фактами интеллекта не передается от родителей к детям. Зарубежные ученые все чаще приводят данные об интеллектуальном неравенстве людей. Кто прав?

5. Новые практические условия использования Как использовать знание о ведущей имеющихся знаний модальности (визуальной, аудиальной, кинестетической) для грамотной организации процесса обучения?

6. Сопоставление, сталкивание различных Кто прав: бихевиористы, которые воспитание точек зрения (ученых, критиков) строят в соответствии с формулой «стимул реакция-подкрепление», или сторонники «свободного воспитания»?

7. Рассмотрение проблемы с различных Как бы объяснили природу творческих позиций (разных ученых, специалистов: достижений личности З. Фрейд, А. Адлер, А.

экономиста, юриста, психолога и т.д.) Маслоу?

8. Вопросы на установление причинно- Выявите причины (социальные, следственных связей педагогические, психологические, биологические) возникновения девиантного поведения в молодежной среде 9. Персонифицированные вопросы, которые Какую школу вы бы выбрали для своих детей:

обращены к студенту лично, затрагивают его ту, которой руководит А.С. Макаренко или актуальные интересы В.А. Сухомлинский?

10. Вопросы, вызывающие удивление и Почему великие педагоги - К.Д. Ушинский, желание разобраться в причинах явления А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий – не собирались становиться педагогами?

2. Работа с раздаточным материалом (фрагментами научных текстов, учебниками): переконструирование репродуктивной информации в проблемную. Для этого аспирантам предлагается выполнить следующие действия:

- определить содержание текста;

- вычленить в содержании существующее противоречие;

- с помощью приемов, обостряющих противоречие, оформить его как проблемный вопрос;

- осуществить выбор способов разрешения проблемы: проблемное изложение, эвристический диалог с аудиторией, самостоятельное разрешение проблемы слушателями.

3. Апробация проблемных вопросов в аудитории. Аспиранты выступают по очереди, представляя либо фрагмент проблемного изложения темы, либо помогают присутствующим с помощью наводящих вопросов разрешить проблемный вопрос, либо организуют работу аудитории по самостоятельному поиску и решению проблемы. Определяются самые интересные и содержательные проблемные вопросы, а также ценные с дидактической точки зрения приемы создания проблемных ситуаций.

Тема III. Методики взаимообучения («обучения сообща»).

Цель – освоение аспирантами новых методик организации самостоятельной познавательной деятельности студентов на семинарском занятии.

В отечественной педагогической практике данные методики используются ограниченно, хотя давно известно, что лучше всего материал усваивается, когда студент начинает обучать других. Американские педагоги (Э. Аронсон, Д.

Джонсон, Р. Джонсон, Д. Дансеро, Р. Славин) предложили несколько вариантов методики «обучения сообща»: «Чтение и суммирование прочитанного в парах», «Кубик», «Зигзаг» и др. [19]. Смысл этих методик – в организации обмена новой информацией между студентами, в развитии их способности передавать знание и на основе совместного обсуждения проблемы глубже понимать ее.

1. Методика «Чтение и суммирование прочитанного в парах». Она эффективна при работе с большими и информационно насыщенными текстами, в которых содержится большое количество новых понятий.

Технология работы.

Подготовительный этап: преподаватель ставит дидактическую цель, уточняет, что аудитории известно по этой теме, фиксирует на доске те вопросы, на которые необходимо обратить особое внимание, изучая материал.

I этап: чтение и усвоение прочитанного. Аспиранты разбиваются на пары.

Каждый получает учебный текст, который нужно изучить (учебники, раздаточный материал). Этот текст условно делится на две равные части №1 и №2. После того, как оба прочли отрывок №1, один из пары (докладчик) рассказывает другому содержание текста. Второй (корреспондент) задает уточняющие вопросы и вопросы, на осмысление которых ориентировал преподаватель в начале занятия.

Далее читается текстовая часть №2, при ее обсуждении аспиранты меняются ролями.

II этап: обобщение материала. Оно может проходить в двух формах: устной (беседа, дискуссия по теме) и письменной (составление кластера, денотатного графа, сравнительной, концептуальной таблицы, структурно-логической схемы).

При желании можно провести презентацию графического оформления материала на демонстрационном листе.

III этап: обсуждение в группе достоинств и ограничений методики «Чтение и суммирование прочитанного в парах».

2. Методика «Кубик».

От предыдущей она отличается тем, что аспиранты работают не в парах, а в микрогруппах (по 4 человека), при этом каждый изучает свой фрагмент текста, с которым потом знакомит других участников четверки.

На подготовительном этапе преподаватель ориентирует аспирантов, на какие вопросы при изучении темы следует обратить особое внимание.

На I этапе (чтения и усвоения прочитанного) каждый аспирант изучает свою часть текста. Для этого в тексте выделяется 4 «законченных» смысловых раздела.

Потом по очереди идет изложение материала: каждый участник микрогруппы старается понятно и логично изложить свою часть материала. Слушатели, которые воспринимают информацию впервые, активно задают вопросы, углубляющие понимание темы. Таким образом, на занятии каждый побывает как в роли преподавателя, так и в роли обучаемого.

На II этапе (обобщения материала) организуется либо групповое обсуждение информации по предложенным преподавателем вопросам, либо письменное (графическое) представление изученного материала в виде схем, рисунков, таблиц.

На III этапе обсуждаются достоинства и ограничения методики «Кубик», условия ее применения в учебном процессе вуза. В микрогруппах выбираются участники, которым роль докладчика удалась лучше других, то есть они сумели лаконично, доходчиво, интересно изложить материал, который остальные хорошо поняли.

3. Методика «Зигзаг».

Ее специфика заключается в особой организации познавательной деятельности аспирантов в аудитории, которые будут работать вначале в «экспертной», а потом в «кооперативной» группах.

На подготовительном этапе преподаватель формулирует дидактическую цель и фиксирует на доске те вопросы, на которые аспиранты должны обратить внимание при изучении темы.

На I этапе аспиранты разбиваются на микрогруппы (4 группы по 4 человека, или 5 групп по 5 человек, то есть в группах должно быть столько же человек, сколько самих групп;

если это невозможно, лучше, чтобы в группе были «лишние» люди, чем не хватало хотя бы одного). Учебный текст разбивается на части, равные количеству микрогрупп. Каждая группа (они называются экспертными) получает свою часть текста, который участники (эксперты) изучают индивидуально, работая с раздаточным материалом. Задача экспертов по конкретной теме – изучить материал таким образом, чтобы доступно объяснить его участникам других микрогрупп.

На II этапе студенты каждой микрогруппы рассчитываются по номерам (от 1 до 4 или 5) и образуют новые, т. н. кооперативные группы: первых, вторых, третьих и т. д. номеров. В кооперативных группах аспиранты по очереди знакомят других участников со своей частью текста. Полученная слушателями информация оформляется в виде краткого конспекта, структурно-логической схемы, обобщающей или сравнительной таблицы.

На III этапе аспиранты возвращаются из кооперативных в экспертные группы. Здесь они, во-первых, заканчивают фиксацию результатов усвоения нового материала в конспекте, схеме или таблице, во-вторых, готовятся к групповому обсуждению изучаемой темы.

На IV этапе тема, освоенная аспирантами в ходе совместного изучения, обсуждается по вопросам, сформулированным преподавателем в начале занятия В заключение обсуждаются достоинства и ограничения методики «Зигзаг».

Тема IV. Управление учебной мотивацией студентов Результаты психолого-педагогических исследований показывают, что в подавляющем большинстве студенты, обучаясь в институте, руководствуются внешней мотивацией. В качестве основных побудителей к учению у них выступают мотивы, связанные с необходимостью продемонстрировать знания и умения в какой-то конкретной ситуации, например, при сдаче экзамена, а также мотивы самоутверждения, престижа, избегания плохой оценки, или недовольства со стороны преподавателей и родителей. Эта внешняя мотивация часто не затрагивает глубинных основ личности, не стимулирует студента к интеллектуальному и творческому самосовершенствованию. К сожалению, отсутствие у студентов познавательной мотивации бывает связано со случайным профессиональным выбором. Реалии сегодняшнего дня таковы, что все меньше абитуриентов идет в вуз, имея интерес к конкретной профессии. Чаще выбор института определяется конъюнктурными соображениями и случайными факторами.

Деловая игра: «Способы повышения учебной мотивации студентов».

Данная игра по технологии напоминает игры «Древо проблем», «Корни крона», описание которых встречается в педагогической литературе, однако в пособии предложена модификация игры.

Цель игры – уяснение причин и последствий невысокой учебной мотивации студентов, а также поиск способов ее повышения.

Технология игры.

I этап: анализ причин и последствий невысокой учебной мотивации студентов. Группа делится на команды (по 5-7 человек). Каждая команда на листе ватмана фломастерами рисует свое «древо»: ствол – это обозначение самой проблемы (невысокая учебная мотивация студентов), корни – причины данной проблемы, крона – ее последствия. Лидер каждой команды представляет свое «древо», давая пояснения и необходимые комментарии.

II этап: поиск способов повышения учебной мотивации студентов. После того, как заслушаны представители каждой команды, аспирантам дается новое задание: используя метод «мозгового штурма», найти как можно больше способов повышения учебной мотивации студентов, стимулирования их интереса к занятиям. Команды делятся результатами коллективного поиска. Ведущий на доске составляет список возможных методов и приемов повышения учебной мотивации студентов.

Педагогические рекомендации.

Методы и приемы повышения учебной мотивации студентов:

- использование проблемных, дискуссионных, игровых и других активных методов обучения, приемов театрализации, творческой деятельности;

- необычная форма обучения (образовательная экскурсия, составление кроссвордов и ребусов по учебному материалу, работа над портфолио);

- включение студентов в групповую деятельность (например, проектную), где «все отвечают за каждого, каждый отвечает за всех»;

- обращение к личному опыту студента, анализ жизненных ситуаций;

- балльная или рейтинговая оценка;

- привлечение студентов к оценочной деятельности;

- включение соревновательных моментов, поощрение победителей;

- привлечение студентов к организации и проведению занятий;

- вознаграждение свободным временем;

- предоставление самостоятельности в выборе заданий;

- стимулирование «вертикального» личностного роста студента;

- создание репутации «сильного» студента;

- открытость, искренность, доброжелательность преподавателя по отношению к студентам, чувство юмора.

2.3. Формирование коммуникативно-регуляционных компетенций преподавателя Тема I. Лекторское мастерство преподавателя Цель – освоение аспирантами приемов публичного выступления, в частности, приемов привлечения и удержания внимания аудитории.

1. Семинар-конференция «Лекторское мастерство»

Аспиранты предварительно готовят материал и выступают с докладами об особенностях лекторского мастерства выдающихся профессоров российских университетов: Н.И. Вавилова, Т.Н. Грановского, В.О. Ключевского, П.Ф.

Лесгафта, Д.И. Менделеева, А.П. Минакова, К.А. Тимирязева и др. После завершения выступлений с докладами аспиранты в совместном обсуждении определяют секреты лекторского мастерства и составляют кластер, в котором отражаются основные составляющие успеха лектора (рис. 7).

Рис. 2. Микропреподавание 1. Аспирантам предлагается изучить приемы педагогического общения на каждом этапе взаимодействия преподавателя с аудиторией, выбрать приемы удержания внимания слушателей, которые они будут демонстрировать перед остальными в процессе публичного выступления (табл. 7) Таблица Этапы и приемы педагогического общения Этапы пед. общения Приемы педагогического общения I этап: Бодрый, энергичный, уверенный вход в аудиторию, стремление начало занятия, передать деятельностную активность аудитории «коммуникативная Умение «завести себя», эмоциональная увлеченность, настрой на атака» (по В.А. Канн- предстоящее общение Калику) Оригинальное, необычное начало, вызывающее внимание аудитории именно своей неожиданностью Начало, в котором присутствует информация, непосредственно связанная с интересами студентов Начало, в котором есть нечто личное для преподавателя, прочувствованное им, волнующее его Использование эффектной цитаты, примера из жизни II этап: изложение Отказ от трех «Д» - дистанции, дидактизма, демонстративности (по учебного материала, В.М.Лещинскому и С.В. Кульневичу) управление Формирование чувства «мы» («Сегодня мы с вами будем изучать…»).

взаимодействием с Включение личностно-доверительных, эмоциональных аспектов в аудиторией общение с аудиторией Акцентирование в речи важных слов, подчинение им менее важных, пауза до и после главных мыслей Использование голосовых модуляций, то есть изменение интонации, тембра, высоты, громкости голоса Учет «обратной связи», быстрое реагирование на вопросы и реплики Образная подача материала, использование интересного, неожиданного сравнения, яркой метафоры, притчи Использование шутки, анекдота, юмористической истории, тематически связанной с излагаемой темой Формулировка важных моментов в форме риторического вопроса, на который после небольшой паузы сам докладчик дает ответ Формулировка вопроса по только что изложенному материалу с целью активизации внимания слушателей III этап: подведение Выводы по теме, подведение итогов занятия итогов занятия Приглашение к изучению следующей темы через постановку проблемного, «дразнящего» вопроса Приглашение к действию («И уже на ближайшем практическом занятии мы апробируем изученные методы…») Комплимент слушателям («Мы сегодня с вами очень хорошо поработали. Освоили сложную тему. Молодцы!) Использование «кольцовки», когда начало и конец лекции связаны или внешне даже совпадают, но при этом финальное повторение, это уже иной уровень повторения, с более глубоким осознанием смысла 2. Аспирантам дается задание подготовить фрагмент лекции по преподаваемой дисциплине. Если опыт преподавания отсутствует, это могут быть интересные факты, например, история какого-либо открытия, биография ученого, научная дискуссия по проблеме, то есть материал, хорошо известный аспиранту.

Далее путем жеребьевки определяется порядок выступления участников и обговаривается регламент. Обязательным условием является продуманное начало и конец выступления, в которых используются приемы стимулирования внимания аудитории. Поощряется применение средств наглядности (схем и рисунков на доске, плакатов, иллюстративного, раздаточного материала и т.п.).

Используются два варианта проведения анализа и оценки фрагмента лекции:

- по заранее определенным преподавателем критериям, в этом случае используется 10-балльная система: 10 баллов – максимальная оценка, 1 балл минимальная;

- по совместно определенным аспирантами критериям оценки лекции (в этом случае критерии могут меняться в зависимости от цели педагогического анализа, например, если оценивается культура речи, то удельный вес этого критерия повышается).

Все присутствующие анализируют и оценивают каждое выступление, заполняя специальные бланки (табл. 8). Во время выступления аспиранты также отмечают те приемы привлечения внимания, которые используют «докладчики».

Таблица Бланк для анализа и оценки фрагмента лекции № Критерии оценки Оценка Излагает материал ясно и доступно Соблюдает логическую последовательность в изложении Выделяет главные моменты Разъясняет сложные места Вызывает и поддерживает интерес к теме Использует средства наглядности Следит за реакцией аудитории Задает вопросы и побуждает к размышлению Демонстрирует культуру речи, четкость дикции, нормальный темп изложения Использует интересные примеры, метафоры, юмор, включает в изложение «эмоциональные» моменты Примечание: данное занятие желательно проводить с использованием видеотехники, чтобы при просмотре видеозаписи аспиранты смогли увидеть себя со стороны и получить компетентные рекомендации от преподавателя.

Тема II. Педагогическое взаимодействие со студентами Проблема педагогической авторитарности остается актуальной для российских вузов (особенно технических), что связано с засильем неадекватных профессиональных установок и стереотипов у многих преподавателей, профессиональное становление которых происходило в такой же авторитарной среде. Возникает вопрос: почему преподаватели, призванные формировать личность будущего специалиста, часто тормозят это личностное развитие, закрепляют инфантилизацию студентов, не удовлетворяют их глубинную потребность в самоуважении? Почему в педагогическом процессе доминируют функции, связанные с жестким управлением и тотальным контролем? Почему вместо позитивного педагогического сотрудничества наблюдается постоянная борьба со студентами за власть и послушание? В то же время студенты, привыкшие за долгие годы обучения к педагогической авторитарности, часто не способны организовать собственную учебную деятельность и, попадая, в «либеральную» среду, начинают «экономить» интеллектуальные усилия, пропускать занятия, нарушать дисциплину. Что делать преподавателю в создавшейся ситуации?

1. Деловая игра: «Авторитарность и сотрудничество в педагогическом процессе вуза»

Цель игры – установление причин и последствий авторитарного подхода к студентам в педагогическом процессе вуза, определение принципов педагогического сотрудничества.

I этап: аналитический. Работа в командах (по 5-7 человек). Аспиранты обсуждают, во-первых, причины широкого распространения педагогической авторитарности в вузе, во-вторых, определяют положительные (+) и отрицательные (-) аспекты авторитарного подхода к обучению и воспитанию студентов. На одном листе бумаги записываются все «плюсы», на другом листе – все «минусы».

II этап: групповое обсуждение. Лидеры команд представляют результаты аналитической работы: вначале по очереди перечисляются положительные моменты, затем – отрицательные. Преподаватель фиксирует «плюсы» и «минусы»

педагогической авторитарности на доске, обобщая высказанные разными командами идеи. В процессе обсуждения преподаватель акцентирует внимание на следующих аспектах проблемы: почему авторитарный стиль так распространен в российских вузах? Чего больше – пользы или издержек от авторитарного подхода к студентам? Есть ли разумная альтернатива педагогической авторитарности? В чем она?

III этап: создание идеальной модели педагогического сотрудничества. Работа продолжается в командах. Для оформления разрабатываемой модели понадобятся листы ватмана и фломастеры. Преподаватель может задать примерную структуру модели, выделив в ней такие компоненты, как цели, принципы, содержание, способы, условия педагогического сотрудничества. Слушателям предлагается: 1) изобразить модель в любой графической форме - в виде схемы, рисунка, композиции;

2) сформулировать свое «золотое правило» сотрудничества со студентами (это может быть педагогическое кредо, пословица, вдохновляющий лозунг).

IV этап: презентация моделей педагогического сотрудничества. Каждая из команд публично представляет свою модель. В процессе обсуждения моделей выявляется общее и особенное. После презентации моделей преподаватель задает аспирантам вопрос: что нужно делать для реализации идеи педагогического сотрудничества? И предлагает ответить на следующие вопросы (ответы фиксируются на доске):

- что из того, что мы делаем сегодня, не надо больше делать?

- что из того, что мы делаем сегодня, надо делать по-другому?

- что из того, что мы не делаем сегодня, надо начать делать?

Обычно аспиранты в процессе коллективного обсуждения подходят к основополагающему педагогическому принципу – сочетание требовательности с уважением личности студента, с признанием его прав. Следуя этому принципу, можно успешно разрешать многие проблемы, возникающие в процессе взаимодействия со студентами. Поэтому задача преподавателей - придерживаться педагогического оптимума, сочетая «твердость» при решении педагогических задач и «мягкость» (уважение) в обращении со студентами.

2. Аспирантам предлагается провести самодиагностику с помощью теста «Стиль педагогического руководства» (Приложение 4, с. 128) и обсудить полученные результаты.

Тема III. Средства невербального общения Сюжетно-ролевая игра: «Переговоры». Идея и технология игры заимствованы из сборника «Игры: обучение, тренинг, досуг» [22], однако изменено содержание игры, оно приближено к профессиональной деятельности преподавателя.

Цель игры – научиться анализировать язык жестов, отражающих эмоциональную оценку одного человека другим, его готовность оказать поддержку, или наоборот отказать в просьбе.

Технология игры.

I этап. Распределение ролей и подготовка к игре. Роли – декан, студенты (5- человек), наблюдатели (остальные участники). По желанию каждый выбирает свое «амплуа».

Декан садится за «свой» стол и готовит маленькие листочки (по числу студентов-просителей), в половине которых пишет «да» (согласие с просьбой), в половине – «нет», сворачивает листочки в трубочки и перемешивает. Студенты продумывают, с какой просьбой они хотели бы обратиться к декану (необходимость отпроситься с занятий и уехать домой, чтобы решить личные проблемы, участие в спортивных соревнованиях, в концертном выступлении, поездка в зарубежную страну, оформление академического отпуска, перевод в другую группу и т. п.), выбирают стратегию и тактику поведения. Наблюдатели изучают раздаточный материал – таблицу, в которой отражены невербальные проявления признаков согласия – несогласия, симпатии - антипатии (табл. 9) II этап: переговоры. По сигналу ведущего первый студент «стучится в кабинет» к декану, который в это время берет один из свернутых листочков с решением оказать поддержку («да»), или отказать («нет»). В зависимости от выбранного листочка декан будет либо поддаваться на уговоры, либо оказывать невербальное противодействие. При этом он не может сразу согласиться или категорично отказать, но может активно задавать вопросы просителю, использовать мимику, жесты, пантомимику и в конце переговоров сказать: «Ну что ж, я подумаю». Наблюдатели внимательно смотрят, сверяясь с таблицей, и отмечают все невербальные средства общения, которые использует декан. Их задача по невербальному и вербальному поведению декана определить исход беседы. После того, как все студенты по очереди проведут переговоры с деканом, можно начать обсуждение результатов.

III этап: обсуждение результатов. Вначале сами студенты-просители должны поделиться впечатлениями, успешно или нет, они провели переговоры, с каким настроем их воспринимал декан. Далее наблюдатели высказывают предположения, в какой очередности декан либо проявлял благосклонность, либо был настроен к просьбе негативно. Обосновывать предположения необходимо со ссылкой на подмеченные жесты, мимику, телодвижения. Какие из невербальных средств общения оказались наиболее информативными и почему? Декан также комментирует линию своего поведения и говорит о впечатлениях: трудно ли было отказать симпатичному и убедительному просителю, хотелось ли соглашаться со слишком навязчивым и жестким переговорщиком.

Таблица Средства невербального общения № Признаки согласия, симпатии Признаки несогласия, антипатии 1 Общение происходит в личной зоне Общение происходит в социальной зоне (от пространства (от 45 см до 1,2 м), постепенно 1,2 до 3,6 м) с тенденцией к постепенному может сокращаться увеличению дистанции 2 Разворот корпуса тела в сторону Намеренное нежелание менять позицию собеседника вслед за собеседником 3 Наклон к собеседнику, рука на бедре (жест Наклон от собеседника, откидывание на готовности к действию) спинку стула, скрещенные на груди руки 4 Смотрит на собеседника более 2/3 времени Смотрит на собеседника менее 1/3 времени, беседы часто отводит взгляд 5 Наклон головы набок, как это бывает при Голова откинута назад, либо наклонена внимательном слушании немного вниз, взгляд исподлобья, поверх очков Утвердительные кивки головой в такт речи Отрицательное покачивание головой собеседника Разомкнутые руки, открытые собеседнику Сцепленные пальцы рук, скрещенные на ладони груди руки Жест внимательного слушания - стоящая на Жест критической оценки – указательный локте рука подпирает щеку, но не палец направлен вверх к виску, большой – подбородок подпирает подбородок Одна нога выставлена чуть вперед, ее носок Закладывание ноги за ногу. Ступни ног направлен в сторону собеседника могут быть развернуты в сторону от собеседника 10 При общении с женщинами – расширение При заметной антипатии - сужение зрачков, зрачков, жесты прихорашивания (поправить отворачивание от собеседника волосы, галстук, воротник и др.) 11 «Отзеркаливание» (копирование) жестов «Отзеркаливание» отсутствует собеседника 12 Улыбка, «открытое» выражение лица Опущенные уголки губ, безразличный или хмурый взгляд Тема IV. Педагогическое руководство деятельностью студентов Анализ лучших управленческих практик, описанных в теории менеджмента, дает представление об эффективных принципах управления производством. Эти принципы оправдали себя в управлении производственной деятельностью людей, поэтому могут быть полезными и в практике педагогического управления. В соответствии с ними были разработаны принципы педагогического руководства деятельностью студентов в вузе. Следует отметить, что внедрение новых технологий обучения, в которых упор делается на самостоятельную познавательную активность студентов, актуализирует именно управленческие компетенции вузовского преподавателя. Грамотное педагогическое руководство это тот неиспользованный ресурс, который может оптимизировать образовательный процесс в высшей школе.

Деловая игра: «Принципы эффективного педагогического руководства»

Цель игры – знакомство аспирантов с принципами педагогического руководства деятельностью студентов, определение тех аспектов педагогического управления, которые нуждаются в совершенствовании.

Технология игры.

I этап: знакомство с принципами эффективного педагогического руководства.

Аспиранты разбиваются на команды (по 5-7 человек) и изучают эти принципы (табл. 10). Преподаватель выясняет, насколько правильно поняты все принципы педагогического руководства, при необходимости дает пояснения.

этап: оценка реализации принципов педагогического руководства II деятельностью студентов. Каждая команда оценивает, в какой степени реализованы принципы педагогического руководства в практике работы преподавателя (по 10 балльной шкале). Процедура следующая: участники микрогруппы вначале индивидуально определяют свои оценки, потом высчитывается среднее арифметическое по каждому из восьми принципов.

Полученные баллы переносятся на дискограмму (расстояние от центра соответствует числу баллов по каждой октанте: минимальное значение – 0, максимальное – 10;

номера октант соответствуют номерам оцениваемых принципов). Концы векторов соединяются и образуют профиль, отражающий в наглядной форме степень реализации принципов педагогического руководства.

Дискограмма выполняется на демонстрационном листе.

III этап: представление результатов экспертной оценки. Лидеры от каждой команды доводят результаты коллективной экспертной оценки до присутствующих. Плакаты с дискограммами вывешиваются на всеобщее обозрение. После чего аспирантам дается задание, проанализировать все дискограммы и найти самые слабые места в организации педагогического руководства деятельностью студентов. Важно, чтобы к концу занятия у аспирантов сложилось четкое представление, над чем особенно необходимо поработать, чтобы организовать эффективное руководство работой студентов.

Таблица Принципы эффективного педагогического руководства Принципы Характеристика 1. Ориентация на студента Учитывая, что выпускнику вуза предстоит быть (потребителя конкурентоспособным на рынке труда, преподаватель чаще образовательных услуг) должен смотреть на профессиональную подготовку глазами студента, то есть формировать те знания и умения, которые будут ему необходимы как специалисту.

2. Лидерство преподавателя Этот принцип невозможно реализовать, используя авторитарный подход. Данный принцип предполагает не приказ, требование и «наказание» оценкой, а мотивирование студентов и делегирование им полномочий 3. Ориентация на главные Главная цель - формирование личности будущего специалиста, педагогические цели, а не подготовка его к жизни и труду. Все остальное можно на текущие задачи рассматривать как текущие задачи. При решении педагогических проблем важно мыслить «надситуативно», то есть все соотносить с главной целью 4. Вовлечение студентов Это не что иное, как постоянное стимулирование самостоятельности и активности студентов. Главное – создать психологическую среду, в которой активность проявляли бы не только сильные, но и слабые студенты.

5. Процессный подход к Важно помнить, что правильно построенный процесс неизбежно управлению ведет к правильному результату. Если образовательный процесс не дает нужных результатов, его надо совершенствовать, то есть использовать такие методы и формы работы, которые ведут к достижению поставленных целей 6. Системный подход к Если образовательный процесс хорошо налажен, то все должно управлению управляться автоматически, без постоянного контроля со стороны преподавателя. Пристального внимания и эффективного управления требуют только «нововведения», причем до тех пор, пока они не стали частью системы 7. Принятие решений, Часто педагогические решения принимаются эмоционально, без основанных на фактах объективного анализа ситуации. Правило следующее – выясни причины и мотивы поведения студентов, разберись и только потом принимай решение Смысл этого принципа в том, чтобы убрать все потери, отойти от 8.«Бережливое производство» расточительной траты времени, средств, в том числе и интеллектуальных усилий студентов. Целесообразно чаще задавать вопрос: зачем (то есть, для какого результата) это нужно?

Тема V. Трансактный анализ педагогического общения.

Цель – формирование умений анализировать педагогическое общение, находить причины проблем, возникающих в коммуникативном взаимодействии преподавателей и студентов.

1. Преподаватель знакомит аспирантов с основами теории трансактного анализа общения, разработанной американским психологом Э. Берном [4]. Анализ педагогического общения через призму этой теории дает новые возможности для понимания причин возникновения дисгармоничных взаимоотношений между преподавателями и студентами и для поиска путей их оптимизации. Характер общения во многом зависит от психологической позиции или «Я-состояния»

собеседников. Э. Берн описывает три «Я-состояния»: 1) «родительское» – это усвоенные социально-ролевые предписания, ценности, стереотипные программы действий, психологическая пристройка «над собеседником»;

2) состояние «взрослого» - это способность опираться на факты, решать проблемы с помощью разума, психологическая пристройка к собеседнику «рядом»;

3) детское «Я состояние» - это спонтанность, творческость, излишняя импульсивность, эмоциональный подход к решению проблем, манипулятивная пристройка в общении.

Конечно, в социальной роли преподавателя много от «Родителя». Однако если это «Я-состояние» гипертрофированно, то со временем формируются профессиональные деформации – стремление всех поучать, вера в собственную непогрешимость, социально-ролевая закрытость, коммуникативная дистанция.

Вариант личностного развития, когда у преподавателя доминирует детское «Я состояние» сдерживает усвоение профессиональной роли, так как педагогическая деятельность предполагает развитую способность к эмоциональной саморегуляции. Оптимальным для преподавателя будет, если все три составляющих (родительское, взрослое, детское «Я») будут пропорционально развиты в структуре личности при заметном доминировании «Я-взрослый».

Заслуга Э. Берна в том, что он не только выделил три «Я-состояния» в структуре личности, но и описал виды трансакций, которые в зависимости от актуализированных «Я-состояний» собеседников могут быть гармоничными, манипулятивными или конфликтными.

2. Индивидуальная работа. Аспирантам предлагается проанализировать диалоги преподавателя со студентами, при этом: определить «Я-состояние»

каждого, а также вид трансакции. Используя символы, отразить трансакцию стимул и трансакцию-ответ, например:

- простые, дополнительные трансакции: РР, ВВ, ДД, РД - простые, пересекающиеся: ВВ (трансакция-стимул) РД (трансакция-ответ) - скрытые, угловые: ВВ/ ВД - скрытые, двойные: ВВ ВД ДД [Примечание: Р – «родитель», В – «взрослый», Д – «дитя»].

Диалоги:

1) - Давай попробуем понять, почему в последнее время ты сам не свой?

- Вы как мои родители! Те тоже вечно меня критикуют!

2) - Вы случайно не знаете, где моя контрольная работа?

- Почему ты никогда сам не знаешь? Просто детский сад какой-то!

3) - В аудитории беспорядок.

- Вечно мы во всем у вас виноваты!

4) - Ну и студенты пошли! Учиться никто не хочет, одни развлечения на уме!

- И не говорите! В наше время мы даже об этом думать не могли!

5) - Не подскажите еще раз, как выполнить это задание?

- Я скоро с вами у ума сойду! Сколько раз подобное делали, а ты все не запомнишь!

6) - Есть интересная исследовательская тема. Но я не знаю, возможно, она будет трудновата для вас?

- Почему же? Я и не с такими заданиями справлялся.

7) - Ой, а кто мне может помочь в этом вопросе?

- Узнайте в деканате.

8) - Прекрати сейчас же!

- А Вы перестаньте орать!

9) - Вы так хорошо выступили в прошлый раз на конференции! А как насчет того, чтобы еще раз блеснуть?

- Да я и не против.

10) - Марья Ивановна, а что, правда, у нас сейчас в институте проверка?

- Не лезь не в свое дело!

11) - А вы не забыли, что вам еще экзамен мне сдавать?

- С Вами захочешь забыть – не забудешь.

12) - Все ушли домой, а вы все трудитесь?

- Да вот берем пример с Вас!

13) - Иван Петрович, давайте вместо семинара просто поговорим о жизни!

- Как вам не стыдно! Семестр кончается, у многих долги по предмету!

Вам бы только разговоры разговаривать!

14) - Завтра контрольная! Чтобы вся группа в полном составе была на занятии!

- А мы не можем, завтра наша группа дежурит.

15) - А Вы не поставите мне хотя бы тройку?

- Тройку, молодой человек, еще заработать надо! Вы же отвечали на уверенное «два».

3. Аспирантам предлагается провести самодиагностику с помощью теста «Структура личности» и определить доминирующее «Я-состояние» (Приложение 4, с. 131) Педагогические рекомендации.

Важно научиться распознавать своего «Родителя» (какие он отдает приказы, в каких случаях «перегибает палку», как ограничивает вас?) и своего «Ребенка»

(чего он боится, как выражает эмоции, где самые уязвимые стороны?). В общении со студентами учитесь распознавать их «Я-состояние». Уважайте в них «Взрослого», всячески культивируйте его рост. Для этого нужно отказаться от гипертрофированной родительской позиции по отношению к студентам, так как она закрепляет инфантилизацию, невольно ограничивает их личностное развитие.


Есть ситуации, когда нужно проявлять чуткость по отношению к «детскому Я»

студента, не вторгаться в зону его эмоций дальше, чем того требуют обстоятельства, при необходимости - поддержать «Ребенка», видя его неблагополучие.

Тема VI. Педагогические конфликты Цель – усвоение аспирантами технологии анализа педагогических конфликтов и конструктивных способов их разрешения.

1. Аспиранты знакомятся с классификацией конфликтов, возникающих в учебно-воспитательном процессе, с фазами протекания конфликтов, с конструктивными и деструктивными стилями поведения преподавателя в конфликтной ситуации (уклонение, сглаживание, противоборство, уступчивость, компромисс, анализ и решение проблемы), со способами их разрешения. Обычно выделяют следующие виды конфликтов:

- по направленности: вертикальные (между преподавателем и студентами), горизонтальные (между студентами), смешанные;

- по составу конфликтующих сторон: межличностные, между личностью и группой, внутригрупповые, межгрупповые, внутриличностные;

- по форме протекания: открытые и скрытые;

- по продолжительности: кратковременные и долговременные (затяжные);

- по причинам возникновения: конструктивные (в основе – объективная причина, разрешение которой улучшает ситуацию), деструктивные (в основе субъективная причина, связанная со сложными межличностными отношениями).

2. Задание: анализ и определение причины педагогических конфликтов.

Аспирантам предлагается проанализировать педагогические конфликты (См.:

«Конфликты преподавателя со студентами») и определить, имеет место случайный конфликт (обмен конфликтогенами) или закономерный конфликт (в его основе одна или несколько конфликтных ситуаций). В последнем случае необходимо выявить истинную причину конфликта (объективного или субъективного характера).

Примечание:

Конфликтная ситуация – это накопившиеся противоречия, содержащие истинную причину конфликта.

Инцидент – это стечение обстоятельств, являющихся поводом для конфликта.

Конфликт – это открытое противостояние, как следствие взаимоисключающих интересов и позиций.

Формула случайного конфликта:

Первый конфликтоген Ответный конфликтоген *** Конфликт Формула закономерного конфликта:

Конфликтная ситуация + Инцидент Конфликт Конфликтная ситуация №1 + Конфликтная ситуация №2 + *** Конфликт Конфликты преподавателя со студентами (материал для анализа и определения причины конфликта) 1) Преподаватель в очередной раз возвращает студенту курсовой проект на доработку. На вопрос студента: «Что опять не так?», раздраженно заявляет: «Больше такую «дурь» я проверять не буду!». Студент: «Ну, Вы хотя бы объясните мне, что не правильно?». Преподаватель: «Надо ходить на консультации, молодой человек! А сейчас свое время я не намерен на вас тратить!». Обиженный студент выходит из аудитории, хлопая дверью.

2) Преподаватель читает лекцию в очень быстром темпе, так что студенты не успевают записывать материал. После просьбы читать помедленнее, преподаватель раздраженно заявляет аудитории: «Буду читать так, как читаю! Вы все равно не слушаете». После этих слов некоторые студенты совсем прекратили писать. На повторную просьбу замедлить темп, преподаватель удаляет трех человек, причем из числа тех, кто как раз и пытался записывать лекцию, под предлогом, что они мешают ему работать.

3) Студент на экзамене уверенно и полно отвечает как по билету, так и на дополнительные вопросы. Преподаватель просит зачетку и ставит «хорошо». На вопрос студента: «А почему не отлично?», отвечает, что лимит «пятерок» у него исчерпан, и что студент может выбирать только из оценок «хорошо» и «удовлетворительно».

4) За одинаково выполненную контрольную работу (с одним и тем же количеством ошибок) два студента получили разные оценки – 3 и 4. На просьбу объяснить, почему одна работа оценена ниже, преподаватель ответил: «А это, молодой человек, я вас так учу».

5) Сдача экзамена. В числе первых в аудиторию заходят отличники (некоторые из них рассчитывали на «автомат»). Однако из этой группы только одна студентка получает «удовлетворительно», остальным преподаватель карандашом в ведомость ставит «неуд.». То же самое повторяется и дальше. Остальные студенты (половина группы) решают в этот день вообще не сдавать экзамен, так как преподаватель «не в духе и попросту всех заваливает».

6) После лекции предполагалась контрольная работа. Преподаватель объявил перерыв на 5 минут. Группа студентов вышла из учебного здания покурить. Ровно по истечению пяти минут преподаватель, не дождавшись «курильщиков», раздал всем задание для выполнения контрольной работы.

В этот момент в аудиторию зашла группа студентов, которая опоздала всего на минуту. Преподаватель в грубой форме попросил их удалиться.

Студенты выразили недоумение, возразили, что минутное опоздание не стоит принимать в расчет. В ответ преподаватель в грубой форме выгнал всех опоздавших из аудитории, заявив, что за контрольную он поставит им двойки.

7) Студент второй раз пришел сдавать экзамен, желая улучшить оценку с «удовлетворительно» на «хорошо». Преподаватель выслушивает его ответ и заявляет: «И сегодня я могу поставить Вам только тройку». На что студент заявляет, что он много готовился, знает предмет гораздо лучше, чем в прошлый раз, и ставить тройку несправедливо. Преподаватель задает дополнительные, намеренно трудные вопросы, на которые студент не может ответить. Преподаватель ставит в зачетку «удовлетворительно».

Студент с этим не согласен и обвиняет преподавателя в предвзятости.

8) Студентка опоздала на семинар на 10 мин, извинилась и попросилась войти в аудиторию. Преподаватель отказал в просьбе, так как у него было жесткое правило – опоздавшие в аудиторию не заходят. Студентка стала упрашивать, объясняя, что подготовила доклад по теме семинара и очень хотела выступить с ним. Преподаватель так и не смягчился, только еще больше раздражался: правило одинаково для всех, никаких исключений он делать не будет. В итоге студентка на семинар так и не попала, но впоследствии стала проявлять пассивность, то есть молча отсиживаться на занятиях этого преподавателя.

9) Преподаватель математики на доске сделал ошибку в расчетах. Один из студентов указал на эту ошибку: «Извините, но у вас там ошибка».

Преподавателю это явно не понравилось, но он молча исправил. Через некоторое время этот студент по контрольной работе получил незаслуженно «3», хотя по математике всегда учился на «отлично». Он подошел к преподавателю и спросил: «В чем причина такой несправедливости?

Почему работы, выполненные гораздо хуже, оценены на «4»?». На что преподаватель ответил: «В следующий раз не будешь выступать и делать замечание».

10) Группа выполняла письменную работу. Несмотря на то, что у двух студентов было одинаковое количество ошибок, преподаватель поставил им разные оценки. После вопроса студента, получившего на балл ниже, в чем причина необъективности, преподаватель ответил: «Твоя работа написана непонятным почерком, а разбираться в каракулях я не собираюсь».

11) На лекцию студент пришел в спортивном костюме. Преподаватель при всех сделал ему замечание, выговаривая при этом, что студенту должно быть стыдно за свой внешний вид. В ответ студент заявляет, что не понимает смысла претензий, так как в институте нет приказа о том, кто и как должен приходить на занятия. Рассердившись на эти слова, преподаватель обвиняет студента в наглости и дерзости, впоследствии берет его «на заметку».

12) В конце семестра преподаватель назвал кандидатов на «автомат» ( человека). На вопрос других студентов, которые также активно занимались по этому предмету, а почему им не ставят «автоматы», ответил: «Ну, всем я не могу поставить. Просто эти студенты для меня лучшие». Однако остальные с этим в душе не согласились.

13) Студенческая группа писала контрольную работу. Преподаватель заметил, что один студент постоянно заглядывает в работу соседа. Ему было сделано несколько замечаний, однако студент продолжал списывать.

Когда же он в конце занятия подошел к столу преподавателя и протянул свою контрольную работу, преподаватель молча разорвал листок. Студент в ответ нагрубил.

14) Группа не готова к семинару. Преподаватель, тем не менее, делает попытку организовать обсуждение темы и задает студентам несложный вопрос, предполагающий размышление и высказывание собственного мнения. Никто из присутствующих не проявляет никакой инициативы.

Выведенный из себя преподаватель упрекает студентов в лени и нежелании развиваться, называя их при этом «интеллектуальными сиротами» и «альтернативно одаренными». Несколько человек из группы бурно реагируют на это и заявляют преподавателю, что он не имеет никакого права их оскорблять.

15) Один студент при всей группе намеренно оскорбил другого, когда тот отвечал у доски. Оскорбленный подошел к обидчику и сильно ударил его. Преподаватель, на глазах которого все это происходило, потребовал от ударившего студента извиниться перед потерпевшим, однако тот отказался и вышел из аудитории, громко хлопнув дверью.

3. Игра «Педагогический слалом»

Цель игры – развитие умений оперативно разрешать сложные ситуации коммуникативного взаимодействия со студентами. Часто в практике работы преподавателя возникают проблемные или конфликтные ситуации, требующие быстрого решения. В процессе игры аспирантам предлагается коллективно выработать удачные способы реагирования в таких ситуациях.


Технология игры.

Выбирается жюри (3 человека), которое будет оценивать победителей каждого игрового хода и игры в целом. Группа делится на команды (по 5- человек) и придумывает себе название. На обдумывание ответа дается всего минута. Члены жюри не комментируют ответы команд, а большинством голосов определяют самые удачные. Выигрывает та команда, которая предложила наибольшее количество лучших вариантов решения педагогических ситуаций.

Сложные ситуации взаимодействия со студентами на занятиях (материал для игры «Педагогический слалом») 1) На лекции один из студентов постоянно «умничает», задает каверзные вопросы, отпускает реплики, комментирует некоторые моменты. Это очень отвлекает вас и мешает последовательно излагать материал. Ваши действия?

2) На лекции сидит студент и слушает плеер, при этом утверждает, что вас тоже внимательно слушает и может все повторить «слово в слово». Что будете делать в этой ситуации?

3) Вы подошли к студенту, который вместо того чтобы записывать лекцию, что-то рисует. Оказалось, что это карикатура на вас. Ваши действия?

4) Студент при всей аудитории заявляет: «Вы нам говорили так, а в учебнике написано по-другому?». Ваш ответ?

5) На семинарском занятии по философии студент технической специальности заявляет преподавателю: «Мы тут такой ерундой занимаемся! Я вообще не представляю, как все это мне понадобится в моей будущей работе?». Что Вы ему ответите?

6) Непосещающий занятия студент вывел вас из себя тем, что стал критиковать ваш предмет, который «никому не нужен». Не сдержавшись, Вы стали возмущенно кричать на него (действительно, довел!). Тогда студент смотрит на Вас в упор и спокойно спрашивает: «Вот Вы – педагог, а позволяете себе кричать. И чему Вы нас учите?». Как Вы среагируете в этой ситуации?

7) В начале лекции Вы строго предупредили студентов, чтобы все отключили сотовые телефоны и убрали их со столов. Тем не менее, через 5 минут после предупреждения заиграл телефон и нарушил ход лекции. Ваши действия?

8) Вы ведете семинарское занятие, разъясняете сложный вопрос по теме. Один из студентов хорошо успевающий, но излишне болтливый, отвлекает и вас, и других студентов тем, что постоянно болтает со своим соседом. После вашего замечания ненадолго замолкает, потом через некоторое время продолжает снова. И так несколько раз. Ваши действия в этой ситуации?

9) Умный, эрудированный студент заявляет вам, что изучаемая тема неактуальна, и сидеть на семинаре скучно. Почему бы не разрешить, как за рубежом, ходить только на те занятия, которые сам студент считает необходимыми? Что вы ему ответите?

Вы - молодой преподаватель. Для того чтобы лучше подготовиться по 10) новой для вас теме занятия, посетили предприятие, где одна из сотрудниц ответила на все ваши вопросы, касающиеся организации производственного процесса. Через день вы проводите занятие по этой теме с заочниками и видите в числе своих студентов сотрудницу, у которой только что консультировались. Что будете делать?

На лекционном занятии студент демонстративно достает журнал, 11) разворачивает его и начинает читать. После сделанного замечания некоторое время слушает лекцию, потом вновь возвращается к чтению журнала. Ваши действия?

В начале семинара студенты, желая потянуть время, предлагают Вам:

12) «Давайте о жизни поговорим, нам с вами так интересно говорить просто о жизни». Ваш ответ?

4. Анализ конкретных ситуаций «Мой самый трудный студент».

Аспиранты изучают технологию анализа конфликта (см. схему 1). Это важно для того, чтобы избегать упрощения в оценке создавшейся ситуации и не предлагать скоропалительных решений, пока не выяснены мотивы поведения участников конфликта. После этого аспирантам предлагается проанализировать приведенные ниже конфликты и предложить способы их разрешения.

Определение предмета конфликта Отграничение участников конфликта Изучение истинной причины конфликта (выявление конфликтной ситуации) Анализ мотивов поведения каждого участника Выбор способов разрешения конфликта Схема 1. Технология разрешения конфликта Конфликты в педагогической работе (материал для анализа и разрешения конфликта) 1) Староста группы - хорошо успевающий и исполнительный студент, который, однако, не пользуется особым авторитетом у одногруппников. В коллективе есть и неформальный лидер, который однажды подговорил студентов пропустить семинарское занятие. Группа разделилась: большая часть на семинар так и не пошла, и занятие было сорвано. В деканате решили наказать студентов и отменили запланированную на каникулы поездку в Санкт-Петербург. В коллективе произошел раскол. Одна часть группы обвиняет в случившемся неформального лидера, «прогульщики» обвиняют старосту, который «наябедничал» преподавателю. Как вы поступите на месте куратора студенческой группы?

2) В группе, куратором которой вы являетесь, есть студент К. – круглый отличник, очень эрудированный, развитый интеллектуально. Он легко решает самые сложные задачи, продуцирует творческие идеи, активно занимается исследовательской работой, участвует в студенческих конференциях, олимпиадах, занимает призовые места. Но этот студент ведет себя высокомерно по отношению к другим ребятам. Конфликт произошел, когда студент К. унизил в присутствии преподавателя старосту группы. Члены коллектива дружно встали на защиту старосты. После этого инцидента группа фактически объявила студенту К.

бойкот. Каким образом куратор может содействовать разрешению конфликта?

3) Студент сам проявил инициативу и взялся руководить коллективным исследовательским проектом. Преподаватель согласился. Однако когда подошел срок завершения работы, выяснилось, что организовать руководство проектом студент не смог, так как переоценил свои силы. Работа по проекту сорвана, участники проектной группы переругались и обвиняют своего лидера за плохое руководство. Как вы смогли бы разрешать возникший конфликт на месте преподавателя?

4) Выполняя дипломный проект, студентка проявила безответственность и недисциплинированность: не приходила на консультации, срывала сроки выполнения работы. Однако на вопросы научного руководителя отвечала, что все идет хорошо, диплом будет написан. За несколько дней до предзащиты выяснилось, что дипломный проект не готов. Преподаватель принимает решение не допускать дипломницу до предзащиты, однако та приходит через два дня и приносит прекрасно выполненную работу. Преподаватель убежден, что диплом написан не этой студенткой, однако доказательств у него нет. Девушка же настаивает на том, что ей удалось «собраться» и завершить работу в срок. Как вы поступите на месте научного руководителя?

5) Выяснилось, что при переходе к новым учебным планам пропустили одну дисциплину. Чтобы исправить оплошность, в расписание студентов выпускного курса дополнительно включили пропущенный предмет. Естественно, студенты остались недовольны и решили «отыграться» на преподавателе: пропускают занятия, демонстрируют незаинтересованность в предмете, провоцируют педагога на излишнюю авторитарность. Преподаватель понимает причину негативного отношения к нему со стороны студентов, однако не знает, как повести себя в этой конфликтной ситуации. Что бы вы ему посоветовали?

6) Две студентки были заняты в исследовательском проекте по научной тематике кафедры. Было проведено эмпирическое исследование, получен содержательный и интересный материал, имеющий прикладное значение.

Преподаватель попросил выступить на городской конференции с результатами исследования самую сильную и активную студентку из этой пары. Уже была продумана тема выступления и подготовлены научные тезисы, когда к преподавателю подошла вторая студентка и потребовала, чтобы на конференцию направили ее, объясняя это тем, что практически всю исследовательскую работу она выполнила в одиночку. Преподаватель предложил девушкам самостоятельно решить этот вопрос, однако студентки не могли договориться, поругались и, в итоге, обиделись друг на друга. Как преподавателю разрешить возникший конфликт?

7) Аспирантам предлагается вспомнить конфликты, с которыми они сталкивались в практике преподавательской деятельности, либо в процессе собственного ученичества, и предоставить возможность другим участникам группы проанализировать их. При этом желательно обрисовывать только сам конфликт, а то, как он разрешился в реальности, раскрыть позже, после того, как участники предложат свои варианты. Конечно, часто дать оптимальные решения невозможно, так как в жизни присутствуют обстоятельства, которые трудно учесть при заочном рассмотрении ситуации: многое зависит от моральных установок и особенностей характера ее участников. Аспиранты в совместном обсуждении выясняют мотивы поведения конфликтующих сторон и рассматривают возможные варианты решения каждого педагогического конфликта.

5. Аспирантам предлагается провести самодиагностику с помощью методики К. Томаса «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации»

(Приложение 4, с. 132) 2.4. Формирование контрольно-оценочных компетенций преподавателя Тема I. Система оценивания учебной деятельности студентов В настоящее время в российских вузах действует четырехбалльная система оценивания знаний студентов: отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно. Обычно объективная оценка определяется по конечным результатам деятельности. Но если в спортивных соревнованиях это сделать проще, так как существуют объективные показатели, то в педагогической практике избежать субъективности при оценивании учебной деятельности студентов очень трудно. Не секрет, что оценка, полученная на экзамене, зависит не только от фактических знаний студента, но и от строгости (а иногда и настроения) преподавателя, от того, найдет ли студент с преподавателем «общий язык». Всех вузовских преподавателей можно условно разбить на три категории:

1) первые предпочитают ставить студентам «удовлетворительно»: «ворота» на эту оценку у них широкие, в то время как на хорошую и отличную оценки – совсем узкие;

2) преподаватели второго типа оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично» распределяют примерно поровну;

3) у преподавателей третьей группы самая ходовая оценка - «хорошо», несколько меньше распространена оценка «отлично» и еще меньше – «удовлетворительно». Таким образом, механизм формирования оценок, выставляемых конкретным преподавателем конкретному студенту по конкретной дисциплине, остается не просто субъективным, но в значительной степени никому неизвестным. Какими же критериями руководствуются преподаватели при оценивании знаний студентов?

Деловая игра: «Критерии оценки»

Цель игры – определение аспирантами принципов и критериев оценивания учебной деятельности студентов I этап. Аспиранты делятся на команды (по 5-7 человек) и в процессе коллективного обсуждения разрабатывают свою систему оценивания учебной деятельности студентов: 1) определяют критерии формирования оценок «отлично», «хорошо» «удовлетворительно», «неудовлетворительно»;

2) формулируют принципы оценивания. Для того чтобы выработать принципы оценивания, аспиранты знакомятся с проблемными ситуациями, возникающими в практике работы преподавателей (См.: «Проблемы, возникающие при оценивании учебной деятельности студентов»). От решения этих ситуаций во многом будут зависеть предлагаемые слушателями принципы оценивания учебной деятельности студентов.

II этап. Лидеры команд по очереди знакомят участников других групп с критериями и принципами оценивания учебной деятельности студентов, при необходимости дают комментарии, отвечают на вопросы. После всех выступлений проводится групповое обсуждение:

- Насколько различаются или совпадают критерии и принципы оценивания учебной деятельности студентов, предложенные каждой командой? Что принять в качестве эталона оценивания?

- Часто проблемы со студентами возникают из-за несправедливой оценки.

Как сделать оценивание более прозрачным и объективным?

- Какая система оценивания знаний делает оценку наиболее качественной:

существующая 4 балльная, 10 балльная, 100 балльная? Известны ли аспирантам иные формы оценивания учебной деятельности студентов, помимо балльной системы?

Проблемы, возникающие при оценивании учебной деятельности студентов 1) Какой из подходов к итоговой оценке на экзамене более правильный:

«единоразовый» (оценка выставляется с учетом знаний студента в момент сдачи экзамена), или «усредненный» (оценку выводят как среднее арифметическое всех оценок, полученных студентом в результате сдачи экзамена, коллоквиума, контрольных работ и т.п.)?

2) Каким образом выставлять оценку студенту, если лекции и практические занятия ведут разные преподаватели? Первый вариант: экзаменатор ставит «отлично», в то время как ассистент не аттестовал студента за плохую посещаемость и низкую успеваемость. Второй вариант: предварительная оценка за практический раздел курса «отлично», а на экзамене студент отвечает неудовлетворительно? Может быть, баллы этих разных преподавателей неэквивалентны: что для одного «отлично», для другого – «удовлетворительно»?

3) Должна ли быть корреляция между посещаемостью занятий и итоговой оценкой на экзамене (зачете)? Первый вариант: способный студент практически не ходил на занятия, но на экзамене отвечает очень хорошо. Второй вариант:

студент не имеет ни одного пропуска лекционных и практических занятий, но на экзамене отвечает очень слабо. Известно, что способности студентов к разным предметам сильно различаются: кто-то схватывает «на лету», кому-то даже при большом усердии предмет «не по зубам». Как оценить знания этих студентов?

4) Что важнее: оценка репродуктивных знаний или мыслительных способностей студента? Студент, отвечая на экзаменационный вопрос, подробно пересказывает конспект лекций, однако на дополнительный вопрос, предполагающий размышление, совершенно не может ответить. Другой студент, напротив, плохо воспроизводит фактический материал по экзаменационному вопросу, но демонстрирует высокие мыслительные способности, отвечая на проблемные вопросы преподавателя. Кому из этих студентов отдать предпочтение?

5) Часто преподаватель оценивает только результат выполнения учебных заданий, а не то, каким способом он достигнут. Какая работа будет оценена выше:

выполненная без ошибок, но традиционным способом, или выполненная оригинальным способом, но с незначительными ошибками?

6) Как избежать девальвации оценок? Часто преподаватель одним и тем же баллом, например «3», оценивает разную степень обученности: знания достаточно прилежных студентов, которые по уровню своих способностей не дотянули до «хорошо», и практически полное отсутствие знаний у непосещающих занятия студентов, которые «вытянули» из преподавателя тройку «методом измора».

III этап. Преподаватель знакомит аспирантов с рейтинговой формой оценки, принятой во многих учебных заведениях Европы и США. И предлагает обсудить, насколько она пригодна для российских вузов? Приносит больше пользы или вреда? Как аспиранты относятся к рейтинговой форме оценки учебной деятельности студентов, в основе которой лежит «накопительный подход»?

Смысл этого подхода в том, что суммируются баллы оценок, полученные студентами в течение семестра по всем видам «мероприятий» в рамках учебной дисциплины и при сдаче экзамена (зачета). Принцип расчета следующий: по всем видам учебных работ и за сдачу экзамена предусматривается определенное количество баллов в соответствии со сложностью «контрольной точки» (в сумме это составляет 100 баллов - максимальный рейтинг). Количество баллов, набранных студентами в течение семестра, дает возможность, во-первых, определить рейтинг студента по успеваемости, во-вторых, поставить усредненную итоговую оценку: 60 баллов – неудовлетворительно, 60-73 балла – удовлетворительно, 73-87 баллов – хорошо, 87-100 баллов – отлично.

Педагогические рекомендации по оцениванию учебной деятельности студентов:

- проверять и оценивать учебные задания необходимо регулярно, при этом критерии оценки должны быть известны студентам;

- проверять не только самому преподавателю, но чаще устраивать взаимопроверки и самопроверки;

- самопроверка (сверка с эталоном) делает оценивание прозрачным и более объективным;

- взаимопроверка, обычно в парах, широко практикуется в западных школах, она решает не только задачу проверки и оценивания знаний, но и тренирует учебные навыки – способность обнаружить ошибку, неточность;

- оценивать важно не только результат учебной деятельности студента, но и то, каким способом он достигнут.

Тема II. Контролирование учебной деятельности студентов 1. Групповое обсуждение: «Традиционные и инновационные формы контролирования учебной деятельности студентов»

Цель – уяснение аспирантами функций педагогического контроля и многообразия его форм.

Под педагогическим контролем обычно понимают совокупность организационных и методических приемов получения и анализа количественно качественных показателей, характеризующих результативность учебного процесса [9]. Составным элементом контроля является проверка. Она обеспечивает обратную связь между преподавателем и студентами, то есть дает информацию о степени освоения учебного материала и позволяет своевременно выявить недостатки и пробелы, требующие корректировки. Аспиранты обсуждают специфику традиционных форм контроля (экзамен, зачет, коллоквиум, отчет по практике, защита дипломного и курсового проекта и т.п.).

Рассматривают современные формы контроля (педагогическое тестирование, подготовка и защита портфолио, презентация проекта, экзамен с применением кейс-метода), определяют их достоинства и ограничения.

2. Упражнение: разработка программированных вопросов по учебной дисциплине. В последние годы в вузе активно используется компьютерное тестирование знаний студентов, поэтому аспиранты должны уметь составлять вопросы такого рода. Упражнение выполняется с опорой на рабочую программу по учебной дисциплине. Аспирантам предлагается составить следующие виды программированных вопросов:

- вопросы закрытой формы, в которых обучающийся выбирает правильный ответ из нескольких правдоподобных;

- вопросы открытой формы, когда обучающийся дописывает ключевое слово и этим завершает какую-либо фразу или определение;

- вопросы на соответствие, предполагающие сопоставление элементов одного множества с элементами другого множества;

- вопросы на установление правильной последовательности, когда обучающийся нумерует операции, действия и таким образом определяет требуемую последовательность.

По завершению работы идет обсуждение составленных программированных вопросов, корректируются их формулировки.

3. Домашнее задание: составление контрольных вопросов по учебной дисциплине. Как показывает практика, не все молодые преподаватели могут правильно формулировать контрольные вопросы к зачетам и экзаменам. Поэтому в качестве домашнего задания аспирантам предлагается подготовить вопросы по учебной дисциплине, которую они ведут как преподаватели или ассистенты. На следующем занятии аспиранты разбиваются на «предметные группы» в зависимости от профиля учебных дисциплин – технических, гуманитарных, естественнонаучных. В каждой группе осуществляется «доработка» контрольных вопросов, то есть даются комментарии и предложения по их совершенствованию.

Формирование аналитико-рефлексивных компетенций 2.5.

преподавателя Тема I. Профессионально важные качества преподавателя 1. Деловая игра: «Идеальный преподаватель».

Цель игры – определение профессионально важных качеств преподавателя.

Технология игры.

I этап. Аспирантам предлагается создать портрет «идеального»



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.