авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Шитов С. Б. «Философия науки и образования» Раздел 1. Наука как составная часть духовной деятельности. Лекция 1, 2. Основные ...»

-- [ Страница 3 ] --

— «воспитание детей», однокоренное с «мальчик», «подросток») — категория древнегреческой философии, соответствующая современному понятию «образование», проходя через все классические философские системы в их связи с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Монтень, Локк, Руссо, Кант, Гегель, Шелер и др.).

2. Протофилософия образования (переходная стадия: XIX — начало XX века) появление некоторых предпосылок ФО в системах общей философии, что совпадает с обособлением образования, ростом и дифференциацией образовательного знания (Дж. Дьюи, И. Ф. Гербарт Г. Спенсер, М. Бубер и др.) 3. Становление ФО (середина XX века) - образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии, на стыке между ними и происходит становление философии, специализирующейся в исследовании образовательного знания и ценностей, т. е.

философии образования.

К середине XX века идет обособление ФО от общей философии, она обретает институциальную форму (создаются ассоциации и объединения философов в США, а затем и в Европе, занимающихся проблемами воспитания и образования, и педагогов, обращающихся к философии).

Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны — в европейских странах, выпуск специализированных журналов, учебников и справочных изданий по философии образования (например, Philosophy on Education. Encyclopedia. New York, 1997), организация в 70-х годах специализированных кафедр по ФО и т.д. – все это означало создание социальных и культурных условий для формирования научно-образовательного философского сообщества и выявления актуальных проблемных ситуаций системы образования.

Следовательно, ФО стала одной из общепризнанных исследовательских областей в европейских странах — Великобритании, Франции, Германии, как со стороны философов, так и со стороны педагогов с целью создания междисциплинарных исследовательских программ в соответствии с многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы современной человеческой цивилизации. Данные исследовательские программы позволили сформировать национальные образовательные программы и стратегии в контексте универсальных ценностей и образовательных идеалов:

толерантность, взаимоуважение в диалоге, открытость коммуникации, ответственность личности, формирование и развитие духовного, социального и профессионального облика человека.

В процессе развития философии образования в ХХ веке выделились две группы направлений:

1. Эмпирико-аналитические философские направления, ориентированные на науку и использующие идеи позитивизма, ориентирующиеся на выявление структуры педагогического знания, на изучение статуса теоретического знания в педагогике, роста педагогического знания от постановки проблем до выдвижения теорий.

2. Гуманитарные направления – это философские направления, такие как: немецкий идеализм начала XIX, философия жизни, экзистенциализм и различные варианты философской антропологии, которые подчеркивают специфичность методов педагогики как науки о духе, ее гуманистическую направленность, выдвижение на первый план метода понимания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса.

В западной философии образования в последние десятилетия сложилась методологическая база, выступающая основанием для разработки различных моделей диалогического обучения, стимулирующих развитие рационального, критического, творческого мышления, не свободного в то же время от необходимости поиска ценностных оснований интеллектуальной деятельности. Это обусловлено, с одной стороны, быстрыми темпами научно-технического прогресса, требующего политехнически грамотных специалистов, которые обладают навыками коммуникативной деятельности и умеют работать в коллективе, а с другой — полиэтничностью современных западных обществ, которые могут успешно развиваться и функционировать при условии, если их члены воспитаны в духе признания равноценности всех культур.

В России проблема образования человека была центральной в педагогических идеях В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, JL Н. Толстого, затем с конца XIX в. стала постепенно складываться философии образования благодаря педагогическим работам К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева, В.В. Розанова и др., затем в советское время - в работах Гессена С.И., Щедровицкого Г.П. и др., в современной России – в работах Б. С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, Ю.И. Турчаниновой, А.П.

Огурцова, В.В. Платонова и др.

Исторически внутри философского сообщества России сложились и существуют различные позиции относительно философии образования:

1. Философия образования в принципе невозможна, так как занимается вопросами, относящимися к педагогике.

2. Философия образования – это по сути дела, приложение философии к педагогике.

3. Философия образования существует, и она должна заниматься проблемами образования.

Сегодня философия образования в России осуществляет мониторинг за быстро меняющимися системами ценностей и целей образования, поиск путей решения проблем образования, обсуждение оснований образования, которое должно создавать условия как для развития человека во всех сторонах его жизни, так и общества в его личностном измерении.

В ФО, прежде всего, раскрывается сущность и природа всех явлений в образовательном процессе:

образование само по себе (онтология образования);

как оно осуществляется (логика образования) - образование представляет собой процесс взаимодействия систем самого высокого уровня сложности, таких, как личность, культура, общество;

природа и источники ценностей образования (аксиология образования) аксиология образования основана на гуманистических и этических принципах, и образованию отводится ведущая роль в развитии человеческой личности;

поведение участников образовательного процесса (этика образования) - этика образования рассматривает образцы поведения всех участников образовательного процесса;

методы и основы образования (методология образования);

совокупность идей образования в определенную эпоху (идеология образования);

образование и культура (культурология образования) – подразумевается, что прогресс человечества и каждого отдельного человека зависит от качества образования, методов познания мира и обучения, о чем свидетельствует история и теория культуры и цивилизации.

Философия образования изучает:

принципы и методы воспитания и образования в различные исторические эпохи;

цели и ценностные основания воспитания, обучения, образования, начиная от древних цивилизаций и до наших дней;

принципы формирования содержания и направленности образования;

особенности развития педагогической мысли, становление и развитие педагогики как науки.

Основные функции философии образования:

1. Мировоззренческая - утверждение приоритетной роли образования как важнейшей сферы жизни любого социума и человеческой цивилизации в целом.

2. Системообразующая - организация системы взглядов на состояние и развитие образования в различные исторические периоды.

3. Оценочная - оценка конкретных историко-педагогических явлений.

4. Прогностическая - прогнозирование направлений развития образования.

В исследованиях по философии образования используются подходы:

мировоззренческий подход - позволяет подойти к вопросам образования с точки зрения духовных, общественных ценностей;

культурологический подход - позволяет рассматривать феномен воспитания как часть культуры общества;

антропологический подход - дает возможность философского осмысления значимости человека в мире и понимания мировых процессов с точки зрения человека;

социологический подход - дает возможность привнести социологические предпосылки в оценку развития истории образования;

формационный подход - служит основанием для уточнения особенностей развития культуры в рамках различных классово-экономических формаций;

цивилизационный подход - позволяет подойти к вопросам образования и воспитания с учетом особенностей развития цивилизации, эпохи, страны, нации.

Философия образования и другие науки.

Философия образования способствует объединению различных областей образовательного знания. Сами науки о человеке — биологические, медицинские, психологические и социологические не соединяются в монолитную позитивистскую «единую науку» без редукционистских издержек. Философия содействует выдвижению научных гипотез, опирающихся на опыт преодоления редукционизма, и вносит вклад в специальные исследования и педагогическую практику.

Прикладные аспекты философии образования:

формирование индивидуальной и коллективной ментальности, воспитание толерантности в человеческих отношениях;

гармонизация взаимоотношений между знанием и верой;

обоснование политики и стратегий образовательной деятельности (образовательная политология);

проблемы образовательно-педагогической прогностики - организация системных прогностических исследований и междисциплинарного прогностического мониторинга в сфере образования;

проблемы обоснования методологии и методики отбора содержания, методов и средств обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования;

проблемы образовательно-педагогического науковедения - выяснение реального статуса, функций и возможностей всего комплекса наук об образовании с учетом их междисциплинарного взаимодействия.

Взаимосвязь между философией образования и практикой образования.

Философия должна ориентироваться на круг реальных проблем, поставленных в науках своего времени, она должна найти свое преломление и изменение в дискурсивных практиках других областей. Поэтому философия образования и стала одной из таких исследовательских областей, которая позволяет преодолеть возникший и углубляющийся разрыв между философией и педагогической теорией и практикой.

Основные этапы эволюции образования как социокультурного явления.

Античный тип образования: учения софистов, Сократа, Платона, Аристотеля о человеке.

Софистика. Начало классического периода в развитии древнегреческой философии ознаменовано переходом от космоцентризма к антропоцентризму. На первый план в это время выходят вопросы, связанные с сущностью человека – о месте человека в мире, о его предназначении. Данный переход связан с деятельностью софистов – учителей мудрости.

Первоначально под софистами подразумевались философы, добывавшие средства к существованию преподавательской деятельностью. Впоследствии же так стали называть тех, кто в своих речах стремился не к выяснению истины, а к доказательству предвзятой, иной раз заведомо ложной точки зрения.

Наиболее известными среди софистов были Протагор из Абдер (480-410 гг. до н.э.) и Горгий (ок. 480- 380 гг. до н.э.) из Леонтин.

Свою правоту софисты доказывали с помощью софизмов – логических приемов, уловок, благодаря которым правильное с первого взгляда умозаключение оказывалось в итоге ложным, и собеседник запутывался в собственных мыслях.

Пример – «рогатый» софизм: «То, что ты не потерял, ты имеешь;

ты не потерял рога значит ты их имеешь».

Сократ считается родоначальником педагогики Древней Греции. Отправной точкой его рассуждений являлся принцип, который он считал первой обязанностью индивида, — «познай самого себя».

Сократ считал, что существуют ценности и нормы, являющиеся всеобщим благом (высшим добром) и справедливостью. Для него добродетель была определенным эквивалентом «знания». Сократ рассматривал знание как познание самого себя.

Основные тезисы Сократа:

1. «Благо» есть «знание».

2. «Правильные знания необходимо ведут к моральным действиям».

3. «Моральные (справедливые) действия необходимо ведут к счастью».

Философ Платон (ученик Сократа) основал собственную школу, эта школа получила название Платоновской академии.

В педагогической теории Платона выражалась идея: восторг и познание — это единое целое, поэтому познание должно приносить радость, и само слово «школа» в переводе с латинского означает «досуг», поэтому важно делать познавательный процесс приятным и полезным во всех отношениях.

Платон ставит вопрос об идеальной системе образования, где:

образование должно быть в руках государства;

образование должно быть доступным для всех детей вне зависимости от происхождения и пола;

образование должно быть одинаковым для всех детей в возрасте 10-20 лет.

По Платону, образование и общество тесно связаны друг с другом, находятся в постоянном взаимодействии. Платон был уверен в том, что образование поможет улучшить человеку свои природные способности.

К числу важнейших предметов Платон относит гимнастику, музыку и религию.

В возрасте 20 лет происходит отбор лучших, которые продолжают образование, уделяя особое внимание математике. По достижении 30-летнего возраста снова происходит отбор, и прошедшие его продолжают обучение еще 5 лет, основной упор при этом делается на изучение философии.

Аристотель (ученик Платона) создал свою школу (ликей), так называемую перипатетическую школу (от греч. перипатео — прохаживаюсь).

Цель образования по Аристотелю — это развитие тела, устремлений и разума таким образом, чтобы гармонично объединить эти три элемента в их согласованном стремлении к лучшей цели — жизни, в которой проявляются все добродетели, моральные и интеллектуальные.

Также Аристотель сформулировал принципы образования: принцип природосообразности, природолюбия.

По Аристотелю, для каждого отдельного человека цель заключается в реализации его способностей в обществе, в котором он живет;

нахождении собственного стиля и места в обществе. Аристотель полагал, что люди должны быть подготовлены для подобающего им места в жизни и им нужно помочь развить свойства, необходимые для решения соответствующих задач, при этом, как и Платон, считая, что потребности и благополучие государства должны превалировать над правами личности.

Согласно Аристотелю, недостаточно в молодости получить правильное воспитание и встретить внимание: напротив, поскольку, уже, будучи мужем, надо заниматься подобными вещами и приучаться к ним, постольку мы будем нуждаться в законах, касающихся этих вещей и вообще охватывающих всю жизнь.

Философские взгляды на образование в Европе в эпоху Средневековья.

В средние века в основе воспитания и образования лежало религиозно-аскетическое мировоззрение. Человек рассматривался как нечто темное и греховное. Были введены строгие правила воспитания и поведения: посты и другие ограничения, частые и подчас изнурительные молитвы, покаяния, жестокое искупление грехов.

Представитель религиозной философии Аврелий Августин (354–430) признавал достижения античной образованности и педагогической мысли. Он призывал бережно относиться к ребенку, не наносить вреда его психике наказаниями. Но, Августин вместе с тем предостерегал, что античная традиция образования погрязла в «вымыслах», «изучении слов, но не вещей». Поэтому светские знания рассматривались как второстепенные и вспомогательные, подчиненные изучению Библии и христианской догматики.

В этот период возникает новый вид средневековой учености - схоластика, цель которой заключалась в том, чтобы представить вероучение в форме научного знания.

Главным представителем этого направления был Фома Аквинский (1225/26-1274). В трактате «Сумма теологии» он по-новому интерпретировал церковную традицию, пытался подчинить светское знание вере. Вся деятельность Фомы Аквинского была направлена на придание вероучению формы научного знания. Учение Фомы Аквинского, его постулаты представляли собой как бы философию религии, способствовали связям религии и науки, хотя и довольно искусственным.

Философские взгляды на образование в Европе в эпоху Возрождения.

В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) идея о всестороннем развитии личности как основной цели воспитания вновь становится актуальной и трактуется только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма.

Деятели этой эпохи критиковали средневековую схоластку и механическую «зубрежку», выступали за гуманное отношение к детям, освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

Если церковь учила, что человек должен возлагать надежды на Бога, то человек новой идеологии мог рассчитывать только на себя, свои силы и разум.

Педагогическая триада Возрождения — это классическое образование, физическое развитие, гражданское воспитание.

Философские взгляды на образование в Европе в эпоху Нового времени и Просвещения.

В отличие от прежней гуманистической образованности новая педагогическая мысль основывала свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования.

Так, английский ученый Френсис Бэкон (1564-1626) целью научного познания считал освоение сил природы путем экспериментов. Бэкон провозгласил власть человека над природой, но считал человека частью окружающего мира, т. е.

признавал принцип природосообразного познания и воспитания.

В начале XVII в. Бэконом впервые педагогика была выделена из системы философских знаний.

Рене Декарт (1596-1650) французский философ, считал, что в процессе воспитания необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Подобные свойства ребенка противоречат нормам нравственности, утверждал Декарт, ведь капризничая и получая вещи, которые желает, ребенок «незаметно приобретает убеждение в том, что мир существует только» для него и «все принадлежит» ему.

Будучи убежден в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений (самостоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира).

Эмпирико-сенсуалистская концепция воспитания Дж. Локка (1632-1704).

В своем труде «Мысли о воспитании» Дж. Локк уделял большое внимание психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств детей, он уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно писать что угодно, указывая на решающую роль воспитания как основного средства развития личности.

Дж. Локк выдвинул тезис о том, что нет ничего в разуме, чего не было бы прежде в ощущениях (в чувственных восприятиях, в опыте). Этим тезисом личному опыту человека отводилось главное место в его образовании. Локк утверждал, что все развитие человека зависит в первую очередь от того, каким оказался его конкретный индивидуальный опыт.

Французский мыслитель Жан-Жак Руссо (1712-1778) выступил с решительной критикой сословной системы воспитания, подавлявшей личность ребенка. Его педагогические идеи пронизаны духом гуманизма. Выдвинув тезис активного обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка, настаивая на трудовом воспитании, Руссо указал прогрессивный путь совершенствования человеческой личности.

Руссо исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам.

Становление и развитие классического образования в XIX – XX вв.

Классики немецкой философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Гегель) в своих теориях уделяли внимание проблемам воспитания и образования.

Иммануил Кант (1724-1804) считал, что разумной жизни, личной свободы и спокойствия личность может добиться только в том случае, если овладеет «наукой о нравственности, долге и самообладании», которую приведет в соответствие с определенными, сложившимися формами познания.

И. Кант отмечал, что человек должен сам себя совершенствовать, сам себя образовывать, развивать в себе нравственные качества – вот в чем долг человека… Не мыслям надо учить, а мыслить;

слушателя нужно не вести за руку, а им руководить, если хотят, чтобы в будущем он был способен идти самостоятельно.

Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831) утверждал, что человек — это продукт истории, и что разум и самопознание - это результаты деятельности человеческой цивилизации. Г. В. Ф. Гегель отводил человеку роль творца и создателя. Он очень высоко оценивал преобразующую роль воспитания.

Г. Гегель считал, что педагогика - это искусство делать людей нравственными:

она рассматривает человека как природное существо и указывает путь, следуя которому он может вновь родиться, превратить свою первую природу во вторую духовную, таким образом, что это духовное станет для него привычкой.

Иоганн Готлиб Фихте (1762-1814) рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры.

Карл Маркс (1818-1883), Фридрих Энгельс (1820- 1895) предложили новый подход к решению задачи формирования личности и места воспитания в развитии человека. Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма — таковы решающие требования марксистов к воспитанию личности нового человека в новом обществе. Карл Маркс и Фридрих Энгельс полагали, что развитие крупного производства и научно-технический прогресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью. Позитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролетариатом политической власти, а развитие индивида с его вовлеченностью в классовую борьбу - «революционную практику».

В XX веке большое влияние на образование оказал экзистенциализм философия существования личности. В рамках экзистенциалистского представления о мире образование начинается не с изучения природы, а с постижения человеческой сущности, не с освоения отчужденного знания, а с раскрытия нравственного «Я». Преподаватель - это лишь один из источников самоуправляемого роста обучающегося, он создает среду, позволяющую каждому обучающемуся принимать осознанные решения. То, что изучается, должно иметь какой-то смысл в жизни обучающегося, он должен не просто принять определенные знания и ценности, а пережить их.

В связи с этим, педагогическая антропология (И. Дерболав, О.Ф. Больнов, Г.

Рот, М.И. Лангевельд и др.), базируясь на философской антропологии (М. Шелер, Г.

Плесснер, А. Портман, Э. Кассирер и др.), понимает человека как духовно-телесную целостность, формирующуюся в процессе воспитания и образования.

философской антропологии Один из основоположников Макс Шелер (1874-1928) считал, что человек занимает такое место во вселенной, которое позволяет ему познать сущность мира в его подлинности. Шелер говорил, что существуют ступени развития жизни — от растений и животных к человеческому бытию.

Человека Шелер ставил на высшее место в Космосе. Все живое пронизывает порыв влечений. Шелер различал три ступени в этом порыве влечений:

в растительном мире влечение еще бессознательно, лишено чувств и представлений;

в мире животных порыв влечений обретает способность выражения в поведении, инстинктах, ассоциативной памяти и практическом уме;

высшей ступенью является жизнь человека, который обладает духом. Благодаря духу человек в состоянии провести дистанцию между собой и миром, обратиться к истории и стать творцом культуры.

Образовательные концепции в философии прагматизма (Дж. Дьюи) и экзистенциализма (М. Бубер).

Один из лидеров философии прагматизма Джон Дьюи (1859 - 1952) понимал под образованием обретение в процессе жизненного опыта знания. По Дьюи, степень и тип развития человека, которые мы обнаружили у него в настоящий момент, и есть его образование. Это постоянная функция, она не зависит от возраста.

Он выступал за узкопрактическую, прагматическую направленность воспитания, считал, что можно положительно влиять на жизнь каждого человека, заботясь о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества.

Предлагалось сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования: экономических, научных, культурных, этических и пр.

Воспитание, в понимании Дьюи, — это непрерывная реконструкция личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Идеалом педагогики Дьюи являлась «хорошая жизнь». Педагогика, по Дьюи, должна стать только «инструментом действия».

Прагматисты разработали метод учения посредством делания чего-либо.

Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе как условие общего развития. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия.

Мартин Бубер (1878-1965) – философ теистическо-экзистенциальной направленности и писатель. Исходным понятием философии Бубера является понятие диалога между Я и Ты. Этот диалог представляет собой взаимоотношение, соотношение двух равноправных начал — Я и Ты.

Диалог не предполагает стремления изменить другого, вершить над ним суд или внушить ему свою правоту. Такое отношение иерархии чуждо диалогу.

Диалог, согласно Буберу, бывает трех видов:

1. Технически инструментальный диалог, обусловленный необходимостью осуществления повседневных забот и предметной направленностью понимания.

2. Монолог, выраженный в форме диалога, не направлен на другого, а только на самого себя.

3. Подлинный диалог, в котором актуализируется не просто личное знание, а все бытие человека и в котором бытие-у-себя совпадает с бытием-в-другом, с бытием партнера по диалогу. Подлинный диалог предполагает поворот к партнеру во всей его истинности, во всем его бытии.

Воспитательное отношение он определил как диалогическое, включающее в себя отношение двух личностей, которое в той или иной мере обусловлено стихией охвата (Umfassung). Охват понимается Бубером как одновременный опыт постижения и собственного действия, и действия партнера, благодаря чему актуализируется сущность каждого из партнеров по диалогу и достигается осуществление всей полноты конкретности каждого из них.

Воспитательное и образовательное отношение конституируются моментом охвата. Акт охвата для воспитания и образования является конститутивным, он, собственно, и формирует педагогическое отношение, правда, с одной оговоркой: он не может быть взаимным, поскольку учитель осуществляет воспитание ученика, но не может существовать воспитание учителя. Педагогическое отношение асимметрично: воспитатель находится на двух полюсах воспитательного отношения, ученик - только на одном.

Специфика постановки решения образования в русской философской мысли XIX – ХХ вв.

В начале XIX в. в России начали распространяться идеи европейского Просвещения.

Основные положения образовательной концепции были — идеи православия, самодержавия и народности. Первые два принципа (православие и самодержавие) соответствовали идее государственности российской политики. Принцип народности, по сути, был переложением западноевропейской идеи о национальном возрождении на национализм русского самодержавного государства.

Поиск «самобытного» просвещения разделил русскую интеллигенцию 1840-х гг. на два лагеря: славянофилов и западников.

Славянофилы (философ и публицист Иван Васильевич Киреевский, философ и поэт Алексей Степанович Хомяков, литературный критик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев выдвинули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности национальные черты характера и общечеловеческие качества. Они ставили своей задачей согласование развития собственно российского образования с мировыми достижениями в области просвещения.

Они размышляли над проблемой взаимообогащения западной и национальной педагогических традиций. В основании народного, национального воспитания славянофилы видели религиозность, нравственность и любовь к ближнему.

Мыслители, которых принято называть западниками (Александр Иванович Герцен, Виссарион Григорьевич Белинский, Николай Владимирович Станкевич, Владимир Федорович Одоевский, Николай Платонович Огарев), выступали за развитие русской педагогики по исторически отработанным в Западной Европе моделям, выступали против сословно-крепостнических традиций воспитания и обучения, защищали права личности на самореализацию.

С этих позиций решение вопросов воспитания рассматривалось как неотложная необходимость. Многие западники высказывали радикальные педагогические идеи. В отличие от официальной позиции, иначе трактовали присущие народу лучшие черты, сделав упор на стремлении русского человека к социальным переменам, и предлагали поощрять такое стремление путем воспитания.

Будет неверным сводить общественную русскую педагогическую мысль первой половины XIX в. к мировоззренческой полемике славянофилов и западников, в частности, Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889) видел задачу воспитания в формировании нового человека - истинного патриота, близкого народу и знающего его нужды, человека-борца за воплощение революционной идеи.

Важнейший принцип воспитания — единство слова и дела.

Соловьев В. С. (1853–1900), сформулировав концепцию богочеловечества, важнейшее значение в выполнении божественной миссии человека придавал образованию.

Булгаков С. Н. (1871-1944) определяет человека как центр мироздания, единство микрокосма и макрокосма, выдвигает человечество как целое, в качестве подлинного субъекта творческой деятельности.

Карсавин Л. П. (1882-1952) развивая философию личности, исходил из понимания ее как «телесно-духовного, определенного, неповторимо своеобразного и многовидного существа». Личность, по Карсавину, динамична, она раскрывается как самоединство, саморазъединение и самовоссоединение.

Бердяев Н. А. (1874–1948) в работе «Смысл творчества: Оправдание человека» (1916), рассматривая человека как точку пересечения двух миров – божественного и органического, был убежден, что в воспитании следует исходить из человека – «микрокосма», который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», спасении в творчестве. Бердяев Н. А.

признавал личность первичной творческой реальностью и высшей духовной ценностью, а весь мир проявлением творческой активности Бога. Бердяев говорил о безграничном творчестве личности, верил в возможности самопознания и саморазвития ее духовной сущности, говоря, что всякое бытие, лишенное творческого движения, было бы ущербным.

Франк С. Л. (1877-1950) отмечал, что человек есть существо самопреодолевающее, преобразующее себя самого - таково самое точное определение человека.

Розанов В. В. (1856–1919) отмечает, что богатейший внутренний мир человека ожидает «прикосновения», чтобы «дать трещину и обнаружить свое содержание». Именно просвещение «пробуждает, развертывает крылья души, возвышает человека к осознанию своего я и своего места в жизни, приобщает к высшим ценностям» (каковые Розанов усматривал в религии).

Развитие философско-антропологических идей в образовании.

Педагогическая система Ушинского К. Д.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870) - выдающийся российский педагог-теоретик и практик.

Обосновывая свой взгляд на воспитание, образование, Ушинский исходит из положения, что «если мы хотим воспитать человека во всех отношениях, мы должны его и знать во всех отношениях». Он показал, что «знать человека во всех отношениях» — это изучить его физические и психические особенности.

Цель воспитания, по Ушинскому К. Д., — это формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности, воспитание совершенного человека.

Ушинский К. Д. считал, что в воспитании и обучении надо придерживаться определенных принципов:

1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

3. Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли — естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы.

4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.

5. Следуя принципу развивающего обучения, он протестовал против разделения функций воспитания и обучения, указывая на единство этих двух начал в формировании гармонично развитой личности.

6. Выделял два фактора воспитательного воздействия на ребенка — семья и личность учителя.

7. Применительно к России выделил три принципа воспитания: народность, христианская духовность и наука.

Гессен Сергей Иосифович (1887–1950) - философ, ученый, педагог. Основной труд «Основы педагогики» (с характерным подзаголовком «Введение в прикладную философию») (1923) признан сейчас одним из лучших в XX столетии.

Основная идея Гессена – о культурологической функции образования, приобщающего человека к ценностям культуры во всем массиве, превращающего природного человека в «культурного».

Щедровицкий Георгий Петрович (1929- 1994) философ, методолог. Он создал системомыследеятельную оригинальную философскую концепцию – (СМД) методологию.

Методология – это особая деятельность по разрешению проблемных ситуаций, ориентированная на план, проект, программу, получение ранее неизвестного продукта. В методологии синтезируются в единое целое самые разнообразные и разрозненные знания, т. е. используется системный подход.

Щедровицкий считал, что СМД-методология может разрешить любую ситуацию и был приверженцем системного подхода, который проблемную предполагает всесторонний анализ и использование многих наук, и их подчинение методологическим требованиям. В этой связи Щедровицким была разработана оригинальная концепция модели-конфигуратора для синтеза разнородного знания и его практического использования.

Концепция модели-конфигуратора заключается в том что всякая проблемная ситуация должна быть осмыслена пошагово:

1. Концентрация на реальной предметной ситуации.

2. Описывание ситуации на основании уже существующего разнородного знания.

3. Понимание полученных знаний как проекции реальной проблемной ситуации.

4. На основании первых трех пунктов, получение рационального изображения ситуации, т. е. создание модели-конфигуратора ситуации.

5. Консолидация разнородного знания и преобразование его в однородное.

6. На основе модели-конфигуратора разработка плана-карты будущих действий.

7. Добавление новых знаний к уже существующим для реализации плана-карты.

8. Разрешение проблемной ситуации.

Щедровицкий для реализации СМД-методологии проводил организационно-деятельностные игры (ОДИ). В ОДИ обычно участвовало около сотни игроков. Участники ОДИ обычно работали в группах из 7-12 человек.

Продолжительность игры дней 10.

В ОДИ выделяются 4 фазы: запуск, кризис, рабочий процесс, выход (окончание). Участники групп пытаются решить предлагаемые проблемные ситуации:

делают доклады и сообщения иллюстрации, обмениваются мнениями и т. п. с ведением протоколов заседаний и аудиозаписей для будущего анализа мероприятия.

Таким образом, ОДИ – это интеллектуальное соревнование и олицетворение практического характера СМД-методологии. Щедровицкий с 1979 по 1993 годы организовал и провел 93 игры.

Модули СМД-методологии:

1. Мышление – это работа с абстракциями и идеализациями, кульминирующая в синтезе данных всех тех наук, причастных к проблемной ситуации.

2. Логика схем – это продолжение мышления и его контроль, и переход от абстрактного к конкретному.

3. Языковая игра – это центральное звено СМД. Участники ОДИ спорят друг с другом, дискутируют. Неудачные аргументы отклоняются, а доводы принимаются лишь тогда, когда они согласуются с уже накопленным массивом методологических проектов.

4. Рефлексия («взгляд на себя со стороны») – необходима для выработки личной позиции, чтобы не быть «как все».

5. Понимание – заключительная стадия познавательного и проективного процесса.

Оно наступает при восстановлении ситуации в ее целостности.

В целом, СМД-методология включает в себя мышление, схемотворчество, рефлексию, понимание и достижение цели.

Становление неклассической парадигмы образования во второй половине ХХ в.

В философии образования второй половины XX в., базирующейся на принципах неклассического типа рациональности — плюрализм, методологизм, субъективность, реляционизм, коммуникативность, — образование понимается как процесс, направленный на развитие индивидуального, творческого начала в обучающемся с тем, чтобы способствовать становлению его как уникальной личности.

Проблема личности — одна из центральных в образовании. Понимание личности тесно связано с осмыслением таких категорий, как человек, индивид, индивидуальность, субъект, субъектность.

Человек — это понятие видовое и включает в себя взаимосвязанные системы:

биологическую и психическую, духовную.

Лекция 15, 16. Образование как феномен культуры и социальный институт.

Прежде всего, отметим, что культура (лат. cultura — земледелие, воспитание, почитание) — это специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе.

Традиционно философы, социологи, психологи говорят о том, что институт образования обеспечивает передачу культуры младшим поколениям и в определенном смысле воспроизводит культуру. Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума.

Образование как социально-культурный феномен.

Проблема места и роли образования в обществе обусловлена самой человеческой природой. В живой природе человек сам по себе является феноменом, это признается большинством философских учений, в том числе и совсем не гуманистической направленности.

Человек как творение и как существо является типичным социальным явлением. Это означает, что социум представляет необходимую среду для его полноценной жизнедеятельности и самореализации. Как говорил Аристотель, только боги и звери могут жить вне общества. Однако человеческая природа подразумевает не просто социальное существование в виде интенсивного обмена информацией с существами себе подобными и построению на основе этого сложных коллективных действий (эти признаки есть, к примеру, у муравья или пчелы). Человек обладает разумом, способным к абстрактному мышлению, речью, языком, сложной психикой, важной составляющей которой является воображение.

Подобные преимущества человека наделяют его оригинальным поведением, позволяют преодолеть инстинктивные влечения, придавая не только значительное разнообразие его поступкам, но и увеличивая ответственность за них.

Образование – это способ вхождения человека в мир науки и культуры. Необходимо учитывать, что образование всегда функционирует в рамках определенной культуры, оно вписано в ту или иную систему культуры. Феномены культуры искусственны, ибо они созданы из природного материала человеческими индивидами для удовлетворения их духовных потребностей. К таким феноменам культуры относится и образование, которое занимает определенное место в системе культуры, причем его роль зависит от ценностей и идеалов конкретной культуры.

Отсюда, важнейшей функцией образовательной деятельности становится функция социального наследования через процессы воспитания и обучения. Следовательно, образование человека – это результат его социального воспроизводства.

Культурные функции социального института образования состоят в использовании личностью, социальными общностями его достижений для формирования и развития и развития творческой деятельности, совершенствования культуры.

Образовательную деятельность как социокультурную систему можно определить как деятельность по формированию социального субъекта, его отдельных свойств и качеств, реализующуюся через специальные (искусственно созданные) механизмы трансляции.

При этом образовательная деятельность выполняет функции социального наследования, социализации - процесса становления и развития личности, т. е.

образовательную деятельность можно представить как приобщение саморазвивающейся и самосовершенствующейся личности к культуре человечества, что обусловливает ее особую социокультурную ценность.

Таким образом, образовательное пространство существует в социуме, где задаются множество отношений и связей, вариантов развития индивида (субъекта) и его социализации.

В качестве основных компонентов образовательного пространства можно выделить деятельностный компонент, который включает все множество образовательных ресурсов, связей и отношений всех субъектов образования и информационный компонент, который представляет собой совокупность знаний и информационных потоков, наполняющих образовательное пространство. Образовательная сфера, являясь частью социальной и духовной сфер общества, имеет самостоятельные направления развития, которые могут задавать вектор социально-духовного развития общества.

Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных возможностей.

Культурно-гуманистические функции образования подтверждают идею о том, что оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека.

В субъективном плане эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил человека. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, которое не может быть сведено к перечислению достоинств человека. Истинный прогностический идеал личности - это не произвольная умозрительная конструкция в порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, требующие сегодня развития гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию.

Постановка цели образования в такой формулировке не исключает, а, напротив, предполагает конкретизацию педагогических целей в зависимости от уровня образования.

Каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования. Для гуманистически ориентированного образования характерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его целях должны быть представлены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой - условия, обеспечивающие удовлетворение потребностей личности в саморазвитии.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств - содержания и технологий. Что касается содержания современного образования, то оно должно включать в себя не только новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в содержание образования входят гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Таким образом, отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры личности, включающей культуру жизненного самоопределения и культуру труда;

политическую и экономико-правовую, духовную и физическую культуру;

культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и умений, составляющих содержание базовой культуры, невозможно понять тенденции современного цивилизационного процесса. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, является, с одной стороны, условием сохранения и развития культуры, а с другой - создает благоприятные возможности для творческого овладения той или иной областью знаний.

Известно, что всякий конкретный вид творчества - это проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в становлении личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую традиционное содержание образования обеспечить не может.

Поэтому, культурологический подход к образованию подразумевает процесс формирования и развития социального субъекта, раскрытия его задатков, склонностей, способностей, его профессионально-личностный рост в определенной культуре с ее механизмами и нормами и предполагает целенаправленное обращение в образовательной деятельности на культурные смыслы изучаемого материала.

Культурологический подход в образовании связан с достижением качественно нового типа социального человека, основными характеристиками которого является духовная культура личности, базирующаяся на гуманистическом мировоззрении, креативность.

Составляющими духовности и культуры современного человека в социальном взаимодействии выступают толерантность, диалогичность, конструктивность, эмпатия, которая включает в себя когнитивные (мышление), аффективные (чувства) и коммуникативные компоненты: тщательное слушание других и понимание их чувств, точек зрения.

Основные составляющие типов культуры — системы ценностей, нормы и правила, способы деятельности и общения.

Образовательные ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие связующим звеном между общими ценностями и ценностями, формирующимися у обучающихся.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории образования прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения.

Классификация образовательных ценностей. Образовательные ценности классифицируются по принципу уровня своего существования:

1. Социально-образовательные ценности - это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования, они функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании.

2. Групповые образовательные ценности — это совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих образовательную деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

3. Личностно-образовательные ценности - выступают как социально-психологические конструкции, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы и другие мировоззренческие характеристики субъектов образовательного процесса.

В целом, культурно-гуманистическое образование направлено на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, признание и задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.

Реализация культурно-гуманистического образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности.

Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает поворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связана и с созданием условий для раскрытия и развития способностей, как учащихся, так и преподавателя с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. Также реализация культурно-гуманистических функций образования ставит проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни.


Таким образом, сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте преподавателя и учащихся.

Образование выступает историко-культурным феноменом менталитета общества, его сознания. В образовании создаются предпосылки для выявления и развития творческих способностей общества, для последовательной передачи накопленных обществом знаний, умений, культурного наследия всех поколений.

Так как содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции:

1. Образование — это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры.

2. Образование – это практика социализации человека и преемственности поколений.

3. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.

4. Образование — это процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности.

5. Образование способствует развитию региональных систем и сохранению национальных традиций.

6. Образование является тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.

7. Образование выступает в качестве активного ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Социокультурные функции образования реализуется, прежде всего, через воспроизводство определенных социальных типов культуры: этнических, групповых, исторических, региональных.

Таким образом, в рамках образовательной деятельности осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека, которое включает в себя образовательные отношения и образовательно-воспитательные институты, формируя его образовательный потенциал.

Образовательный потенциал личности можно охарактеризовать как совокупность возможностей, предоставляемых образованием для оптимального развития жизненных и творческих сил, способностей индивида, его самореализации в общественной системе в соответствии с его личностными ориентациями. Следовательно, образовательный потенциал является свойством социальных субъектов, обеспечивающим их социальную жизнедеятельность, самореализацию и выполнение ими социальных функций.

Образовательный потенциал может быть представлен в трех основных формах:

образовательные условия - факторы, обусловливающие эффективное выполнение образованием своих функций и обеспечивающие достижение образовательных целей субъектом;

образовательные ресурсы - возможности посредством получения образования занять определенное место в социальной иерархии;

образовательные достижения - результаты активности субъекта по расширению собственных возможностей в социально-экономической системе и других сферах.

Решение проблем экономического роста, культурной трансляции и личностной самореализации, воспроизводство социальной структуры, формирование интеллектуального потенциала нации — это только маленькая часть функций образования в современном обществе, что говорит о его неисчерпаемости и исключительно важной роли, которую играет оно в современном мире.

Проблема качества образования. Качество вообще — это совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности.

Под качеством образования понимают степень удовлетворения образованием потребностей личности, отдельных социальных групп, общества и государства.

Качество образования характеризует не только результат образовательной деятельности - свойства выпускника учебного заведения, но и факторы формирования этого результата, к которым относятся:

качество цели образования (какой ее видят органы управления образованием, преподаватели и обучающиеся);

качество образования как условие воспроизводства культурного и материального уровня жизни общества, воспроизводства знаний, которыми располагает общество как условия воспроизводства самого общества (качество образования в обществе);

качество потенциала образования (ресурсов и условий их использования);

качество самих обучающихся;

качество образования как развитие способности обучения и обучаемости (качество личности);

качество усвоения предметных знаний, т. е. знаний, связанных с предметами и научными дисциплинами, изучаемыми в процессе обучения в учебном учреждении (качество обучения);

качество профессиональной подготовки, способности решения профессиональных задач (качество специалиста), которое со временем меняется;

качество образования как развитие способности социальной ориентировки и социального роста (качество профессиональной культуры);

качество преподавательского корпуса и их работы;

качество информационного и методического обеспечения, качество образовательной программы и технологии образования.

Структура образования как социального института.

Социальный институт или общественный институт — это устойчивая совокупность людей, групп, учреждений, деятельность которых направлена на выполнение конкретных общественных функций, и строится эта деятельность на основе определнных норм, правил.

Примеры социальных институтов: семья, государство, учреждения образования, здравоохранения.

Социальный институт представляет собой самостоятельное общественное образование, которое имеет свою логику развития, поэтому социальные институты рассматриваются как организованные социальные системы, характеризующиеся устойчивостью структуры, интегрированностью их элементов и определнной изменчивостью их функций.

Социальные институты управляют поведением индивида через систему поощрений и санкций, в связи с этим можно выделить основные функции социальных институтов:

1. Воспроизводство членов общества. Главным институтом, выполняющим эту функцию, является семья, но к ней причастны и другие социальные институты, такие, как государство.

2. Социализация — передача индивидам установленных в данном обществе образцов поведения и способов деятельности — институты семьи, образования, религии и др.

3. Производство и распределение. Обеспечиваются экономическо-социальными институтами управления и контроля — органы власти.

4. Функции управления и контроля осуществляются через систему социальных норм и предписаний, реализующих соответствующие типы поведения: моральные и правовые нормы, обычаи, административные решения и т. д.

Система образования относится к числу важнейших социальных институтов.

С функциональной точки зрения система образования включена в число институциональных структур, обеспечивающих социализацию индивидов. Социализация ин дивида есть процесс, посредством которого индивидуумы развивают качества, существенные для эффективного функционирования в обществе, в котором они живут. Социализация обеспечивает преемственность культуры, ее передачу от поколения к поколению.

В современном обществе основным инструментом социализации являются системы образования. В их деятельности также воспроизводится двоякая функция процесса социализации — передача культуры и развитие личности, что выражается в функциях образования.

Функции образования носят объективный и системный характер, что связано с тем, что образование как социальный институт складывалось в течение продолжительного времени, его связи с другими социальными институтами претерпевали многочисленные изменения, пока не достигли определенной гармонии.

В настоящее время система образования по своему значению, объему и содержанию играет, как никогда прежде, важнейшую, решающую роль в жизни общества. Если исторически приобретение образования было экономически непродуктивной, но престижной принадлежностью представителей узкого, привилегированного слоя элиты, то в настоящее время производительный потенциал общества непосредственно определяется широким распространением специализированного знания. Условием успешного функционирования современной демократической политической системы также является распространение массового образования.

Если смотреть на функции образования в современном обществе самым обобщенным образом, то можно, с известной долей условности, сказать, что они «раскладываются» по двум главным векторам.

1. Гуманитарный и экономический вектор. Гуманитарный вектор обозначает ориентированность образования на человека, его саморазвитие и совершенствование. Здесь образование рассматривается как фундамент культуры, канал трансляции и закрепления тех социальных норм, которые обеспечивают социальный порядок и интеграцию членов общества, создают и укрепляют социальные связи и сплоченность индивидов и общностей.

Экономический вектор 2. связан с формированием социально-профессиональной структуры общества, обеспечением экономики необходимым числом работников с соответствующим уровнем подготовки.

Функции образования реализуются сложной, многоуровневой и разветвленной сетью формальных организаций, имеющих долговременные, устойчивые социально-исторические связи как друг с другом, так и с другими социальными институтами — семьи, науки, культуры, экономики, права.

Функции находятся под социальным и государственным контролем в той мере, в которой общество или группы вырабатывают и одобряют целостную концепцию работы образовательных организаций, обеспечивают ресурсы ее развития. Эти функции распространяются на все без исключения уровни общественной жизни (индивидуальный, групповой, социетальный).


Функции образования в экономической сфере.

1. Формирование профессионально-квалификационного состава населения.

Образование не просто связано с экономикой — в значительной степени оно детерминировано ее состоянием и развитием: уровень обучения в любом обществе связан с показателями экономического развития и с благосостоянием народа.

Например, в странах с низким и средним уровнями доходов мальчики и девочки получают только те практические знания, которые нужны им для занятия сельским хозяйством.

Таким образом, состояние экономики является источником более или менее сильного развития образования в различные периоды. Однако следует обратить внимание и на то, что образование как социальный институт базируется и воспроизводит те экономические принципы функционирования общества, которые характерны для его текущего существования. Это воспроизводство социального неравенства, конкурентность, потребительские стандарты.

Образование и профессиональная подготовка имеют огромное значение для роста и развития производства. Массовые и типичные формы образования (школа, среднее и высшее профессиональное образование) выполняют функцию формирования профессионального состава населения монопольно.

Значительная роль в этом процессе принадлежит в развитых странах формам обучения на рабочем месте. Эти формы очень разнообразны, они ориентированы на рабочих, на управленцев и на высококвалифицированных специалистов.

Социальные функции образования.

2. Функция расширения знаний и познания — это особая функция образования, ее задача заключается в формировании установки на дальнейшее расширение и создание определенной системы знаний, на развитие интеллекта.

Образовательные системы, являющиеся частью общества, выполняют и функции инноваций в сфере образования и культуры. Однако здесь действует диалектическое противоречие. С одной стороны, институт образования консервативен, поскольку частые изменения в его системе могут иметь разрушительные последствия. С другой, он не может не реагировать на изменения общества, иначе он окажется невостребованным и будет заменен на иные формы.

3. Функция социальной стратификации. Все развитые общества с помощью образовательных систем придают индивидам определенные статусы. Выпускники школ получают соответственно аттестаты или справки о полученном ими образовании. Учебные достижения, зафиксированные в этих документах, уже являются первым дифференцирующим признаком. Особенно ярко это видно на примерах медалистов. Дальнейшие статусы достигаются молодежью путем выбора и конкуренции. Здесь уже речь идет о конкурсах в вузы и другие учебные заведения.

Современные общества постоянно производят отбор молодежи для различных профессий и должностей. Причем, помимо самих учебных заведений, подготовка в которых дает их выпускникам определенные шансы для дальнейшего продвижение, получения статусов, существуют и другие формы стратификации. Например, это стипендии различных фондов, студенческие гранты, конкурсы, стажировки, олимпиады и т. д.

Институт образования, как правило, выполняет функцию селекции, выступая посредником в отборе индивидов для определенных типов профессиональной деятельности. Выдавая дипломы, свидетельства и удостоверения, он определяет, кто именно из молодых людей получит доступ к власти, престижному положению и статусу.

Одним из важнейших факторов социальной стратификации, бесспорно, является образование, его уровень и качество. Практически все исследователи образования признают тот факт, что получение образования связано с уровнем дохода.

Реально существующее социальное неравенство порождает неравенство в образовании, отражающееся в социальном составе обучающихся в учебных заведениях различных типов, в возможностях выбора того или иного вида образования, в степени воздействия полученного образования на последующую карьеру и т. д.

Образовательные системы, особенно школа, не воспроизводят неравенство в своих стенах целенаправленно и злонамеренно, они лишь воспроизводят те отношения, на которых строится современный мир, его общее устройство, столь несправедливое для многих.

Теме не менее, в сфере образования должен проявиться универсальный принцип: то, что дороже стоит, то и обладает лучшим качеством (и больше ценится).

Такова явная социальная функция системы образования.

Латентная функция образовательной системы выразится в том, что дифференциация в уровне и качестве образования не только выразит и отразит дифференциацию граждан по уровню доходов, но и предоставит своим выпускникам лучшие стартовые условия для социальной мобильности, продвижения по социальной лестнице и занятия соответствующих социальных позиций, т. е. внесет свой вклад в социальную стратификацию общества.

Что касается России, то в настоящих условиях перед ее системой образования стоит проблема решения задач, как содержательного, так и структурно-организационного характера.

С содержательной точки зрения – это задача восстановления и развития в системе образования базовых основ гуманитарного знания, сочетающих в себе лучшие образцы общечеловеческих идеалов и принципов с национальным историко-культурным наследием.

К числу организационных проблем относится проблема сочетания государственных учебных заведений, бесплатного образования с развивающимися образовательными учреждениями негосударственного, платного образования.

Образовательные подсистемы. Образование в структурном отношении представляет собой сложную и разветвленную систему, включающую различные подсистемы. Каждая из подсистем школа, вуз или другая совокупность организаций, обеспечивающих профессиональное образование, решает свои задачи, имеет свою внутреннюю структуру. Все подсистемы направлены на получение человеком образования и его совершенствование, на его личностное развитие, на формирование качеств гражданина определенного государства и общества.

В Российской Федерации в подсистеме высшего образования существуют следующие виды высших учебных заведений: университет, академия, институт. Все эти учреждения реализуют образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по широкому спектру направлений, а также осуществляют подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации. Они также ведут фундаментальные и (или) прикладные научные исследования.

Формирование образовательных общностей. Образовательными общностями в области образования выступают различные профессиональные коллективы:

работники системы дошкольного образования, учителя, преподаватели техникумов, вузов, студенты и школьники.

Особую группу составляют руководители, управленцы разных звеньев и видов образования. Например, ректорский корпус выполняет не только свои прямые управленческие функции — в общественном сознании он ассоциируется с образовательной элитой.

К основным субъектам вузовской жизнедеятельности относятся:

руководство вузов (ректорский корпус - ректор, проректоры и деканы) осуществляет общее руководство, принимает важные решения и тем самым задает основные направления деятельности вуза;

преподаватели, студенты, общественные организации.

Преподаватели высшей школы вносят свой субъектный вклад на уровне разработки учебных курсов и программ, а также в процессе трансляции норм и традиций вуза, ориентирующих выпускников на профессиональные образцы поведения и деятельности.

Именно преподавательский состав создает определенное качество обучения, придает вузу тот статус, который фиксируется формально (процедурами аттестации) и существует неформально в виде общественной оценки и востребованности вуза.

Субъектная позиция преподавателей важна для вуза и с точки зрения его научной деятельности, публикаций, выпускников магистратуры, аспирантуры и докторантуры.

Студенты в настоящее время предстают в качестве субъектов образовательного процесса в наименьшей степени по сравнению с руководством и преподавателями. Наиболее явно их субъектность проявляется в мотивации на учебу, более полном использовании возможностей, как самих вузов, так и потенциала преподавателей.

Потребности студентов в последние годы стали для вузов заметным ориентиром в формировании учебных программ, ориентации их на новые направления, области практического знания, ранее не представленные в учебных планах. Ориентиром новых потребностей студенчества является востребованность ими спецкурсов по выбору, их собственные предложения.

Воспроизводство образовательных коллективов оказывает большое влияние на развитие самих коллективов, а также на студентов. Сегодняшнее состояние вузов демонстрирует сильное старение коллективов, что ведет к определенной инертности в преподавании и научной работе. Таким образом, идет запаздывание многих вузов в их развитии.

К субъектам образовательной деятельности относятся также и неклассические субъекты образовательной деятельности, что обусловлено общественно-политическими, идеологическими изменениями в современном мире, новым сочетанием глобального, регионального, национально-культурного и личностно-индивидуального.

К числу неклассических субъектов можно отнести:

религиозные образовательные учреждения;

образовательные центры различных национально-культурных обществ;

образовательные программы ТВ и радио;

образовательные циклы материалов различных журналов и газет;

образовательные программы региональной и глобальной сети Интернет;

центры дистанционного обучения, использующие новые средства трансляции знаний и др.

Все эти формы образования вариативны, они активно укореняются в повседневной практике, являются востребованными.

При этом они заметно отличаются от классических форм образования значительно большей гибкостью, быстрой реакцией на спрос населения, большим размахом сроков обучения (от дней до нескольких лет), гибкой структурой содержания образования.

Образовательные подсистемы выполняют различные по объему и направленности функции социального контроля, где социальный контроль – это один из важнейших механизмов общества который позволяет регулировать поведение его членов.

Общество возлагает главные задачи на образовательные системы в том отношении, что в значительной степени именно они знакомят молодых, еще не сформировавшихся граждан с основами социального контроля и способами его воздействия.

Выражается социальный контроль в следующих типичных формах:

элементарные санкции индивидов или групп;

влияние общественного мнения;

институциональное воздействие.

Скажем, в высшем и постдипломном образовании социальный контроль применяется в принятой институциональной форме - система санкций, как в вузе, так и школе, давно отработана и рутинизирована.

Крайними формами здесь выступают системы исключения или, как более мягкие, перевод (в школе) и возможность восстановления в вузе. Все эти формы социального контроля побуждают, инициируют, заставляют индивидов усваивать общие социальные и профессиональные нормы учебных заведений, следовать им в масштабе допустимых отклонений (можно отложить срок сдачи контрольной работы, перенести время экзамена, но нельзя не выполнить этой нормы).

Тем не менее, прежде всего, функцию социального контроля в образовании связывают чаще всего со школой, т. к. в ее стенах дети осваивают формально и направленно, а также неформально основные социальные нормы, позволяющие людям сосуществовать, избегать ненужных конфликтов и т. п.

Можно выделить некоторые парадигмы образования.

Традиционная (когнитивная) парадигма образования. Когнитивный (лат. cogito — мыслю) — относящийся к познанию только на основе мышления. В соответствии с когнитивной парадигмой образование связывается только с познанием на основе мышления.

Целью обучения выступают знания, умения и навыки (ЗУНы), которые отражают социальный заказ. Главным источником знаний выступает обучающий преподаватель. Обучающийся рассматривается как объект, а не личность, который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся только к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Задача всестороннего развития личности и развития ее активности в обучении не ставится.

Антропологическая парадигма образования отмечает, что человек постоянно находится в процессе развития, меняя не только окружающий мир, но и самого себя, свое представление о себе.

Прагматическая парадигма образования основывается на идеях прагматизма У. Джеймса, Д. Дьюи и др. Прагматизм в образовании выражается в подчинении образования главной задаче - подготовить личность, максимально успешную в социальном и профессиональном плане.

Личностно-ориентированная парадигма образования (гуманистическая парадигма образования), суть которой заключается в диалоге с обучающимся, как субъектом образовательного процесса, и постоянной коррекции на этого процесса.

Культуроцентристская парадигма образования заключается в том, что образование – это социокультурный феномен.

Основные ценности культурно ориентированного образования:

человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;

образование как культурно-развивающая среда;

творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно образовательном пространстве.

Образовательные модели обучения.

Среди моделей обучения традиционно рассматривают обучающие модели И.

Ф. Гербарта (1776-1841) и Дж. Дьюи (1859 - 1952), основанные на двух взаимоисключающих противоположных концепциях обучения.

Традиционная (рационалистическая) концепция обучения немецкого философа И. Ф. Гербарта основана на утверждении приоритета учителя в обучении, придании основного значения вербальному изложению им учебного материала и пренебрежении развитием самостоятельной учебной деятельности учащихся.

Традиционная модель не ставит в центр личность обучающегося как субъекта образовательного процесса. В них учащийся (студент) является объектом педагогического воздействия, предусматривается стандартизация образовательного процесса, при которой технологии обучения ориентированы, главным образом, на возможности среднего ученика, используется прямой (императивный) стиль управления учебной деятельностью обучающихся, для них характерно монологизированное преподавание, переоценка роли инициативы и творчества субъектов образовательного процесса.

Гуманистическая концепция обучения американского философа Дж. Дьюи основана на том, что главная цель учебных занятий — это создание условий для самостоятельного выявления знаний учащимися в ходе их практической и теоретической деятельности по достижению целей, соответствующих их индивидуальным потребностям, что приводит к отождествлению процесса обучения с процессом исследования.

Лекция 17, 18. Современные тенденции в образовании.

постиндустриальную, информационную технотронную эпоху Сегодня, в современный мир переживает не просто невиданные в истории преобразования, но и подходит к такому состоянию, когда дальнейшая судьба человеческой цивилизации будет определяться, главным образом, высокоэффективными системами образования и интеллектуально-образовательным потенциалом человека и общества.

Одним из основателей и главных разработчиков концепции постиндустриального общества считается американский социолог, профессор Д.

Белл. Основные характеристики постиндустриального общества, по мнению Белла, следующие:

переход экономики от производства товаров к производству услуг;

преобладание среди занятых работников профессиональных специалистов и техников;

ведущая роль теоретического знания;

ориентация технико-экономической среды на контроль над технологией;

обеспечение процесса принятия решений новой «интеллектуальной технологией».

В таком обществе особенно важны организация и обработка информации и знаний, а в основе этих процессов лежит компьютер как техническая основа телекоммуникативной революции. Научно-технический прогресс приводит к трансформации прежнего индустриального общества в качественно иное постиндустриальное общество. Новейшая (кибернетическая) техника, достижения радиоэлектроники, прогресс в средствах коммуникации оказывают большое влияние на все стороны социальной жизни. Постиндустриальное общество на пике своего развития преобразуется в информационное общество.

Создателями концепции информационного общества были американец Дж.

Несбитт, руководитель национальной программы информационного общества Японии И. Масуда, а также социальные философы и футурологи Э. Тоффлер, Г.

Хендерсон и др.

Информационное общество характеризуется еще большей компьютеризацией самых различных областей социальной жизни, появлением новых информационных технологий и новых видов деятельности. Наиболее интересное и ценное в указанной концепции - это описание широких цивилизационных процессов и перемен в образе жизни, ценностных установках, способах коммуникации людей. Сегодня огромные массивы информации могут быть переданы в любую точку земного шара благодаря использованию цифровой технологии, волоконной оптики, спутниковой связи, Интернета. А это революционным образом воздействует на все стороны жизни общества - значительная часть человечества получила невиданный прежде доступ к различной информации. Наиболее важным стратегическим ресурсом информационного общества является информация.

Информационное общество – это характеристика стадии общественного развития, на которой решающее значение приобретает информация. В информационном обществе акцент делается на развитии информационно-коммуникационных технологий и мощной информационной инфраструктуре, делающими возможным доступ к информации и знаниям все более широкого круга людей.

В информационном обществе человек погружается в информационную культуру этого общества.

Информационная культура — это совокупность новых информационных ценностей и образцов поведения, мышления, которые помогают человеку ориентироваться в новом информационном пространстве, а главное формировать информационные потребности и находить наиболее оптимальные средства для их удовлетворения. Эта культура при помощи технологий мультимедиа открывает перед человеком новые виртуальные пространства. В экранной культуре все больше реализуются виртуальные компьютерные разработки. Мышление современного человека под влиянием экранной культуры обогащается слиянием образного и рационального отражения действительности, т. е. зритель через образное восприятие постигает информацию, что делает ее более доступной и эмоционально окрашенной.

Информационная культура объединяет людей на основании общности интересов, нового мировоззрения, создает новый тип информационного человека.

Иногда отождествляют информационную культуру с компьютерной грамотностью и вкладывают в понимание данного типа культуры именно такое значение. Однако, компьютерная грамотность — это все лишь приобретенные навыки работы человека с новыми компьютерными технологиями.

Можно выделить ряд наиболее общих факторов, влияющих на формирование информационной культуры личности:

психологические характеристики личности;

уровень полученного образования;

доступность информационной инфраструктуры, новых информационных технологий, разного рода информации.

Информационную культуру следует понимать, прежде всего, как часть общей культуры, где культура — это все относящееся к образу жизни человека: его культурное наследие и результаты деятельности.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.