авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |

«ББК 72 О23 Составитель и ответственный редактор заведующий кафедрой социально-культурных технологий ...»

-- [ Страница 6 ] --

Разумеется, социокультурная идентичность Очень актуально сегодня звучат мысли, человека и его культурная адекватность об- которыми поделился Чокан Валиханов в сво ществу формируются не только средствами ем письме к русскому поэту Майкову: «...об образования, но и средствами воспитания, разование должно быть общечеловеческое. И всем комплексом культурных традиций, мно- оттенок народности оно получит — само со гообразием социальных коммуникаций — че- бой, под влиянием местности, влиянием язы рез семью, родственников, друзей, коллег, ка и нравов наших».

А. П. Беляева Система образования Республики Казах- ляет смысл образования. Интеллигентность — стан сегодня переживает принципиальный проблемное поле образования. Об этом мно момент в своем развитии. Создание нового го думал, говорил, писал Дмитрий Сергее информационного и образовательного про- вич Лихачев. Интеллигентность — это ин странства республики требует тщательного теллектуальная специализация образованных анализа всех основных принципов, целей. Мы и широко эрудированных людей. Это фор оказались в условиях судьбоносного разъ- мирование тех самых «правил игры» соци единения, которое заключает в себе основ- ального общежития, о которых мы говори ное противоречие нашего времени. Важней- ли, того высочайшего социально-культурного шим фактором этого оказался сам человек. статуса, ярким носителем которого был сам Раскрытие человеческой сущности и состав- Дмитрий Сергеевич Лихачев.

А. П. БЕЛЯЕВА, д р к о И с и у ап о е с о а ь о т х и е к г о р з в н яР О иетр нттт рфсинлн-енчсоо баоаи А, д к о п д г г ч с и н у,п о е с р а а е и Р О отр еаоиекх ак рфсо, кдмк А, З с у е н йд я е ьн у иР алжны етл ак Ф МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО СИНТЕЗА ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРЫ Глобальный характер преобразований в пающей в качестве методологии социологии, нашей стране и мире обусловлен ведущими педагогики, культурологии, психологии, тех тенденциями развития всех сфер жизнедея- нических, технологических и других наук.

тельности человечества, развития современ- Поэтому система образования является стра ной науки, культуры, техники, образования. тегически важной сферой человеческой дея Вce виды человеческой деятельности, име- тельности, одним из социальных институтов, ющие прогрессирующее значение, опираются значимость которого неуклонно возрастает на науку, в предметной области которой субъек- по мере продвижения общества по пути про ты деятельности вступают в определенные со- гресса.

циальные и профессиональные отношения. Особое значение в сфере общего и про Главной определяющей целью научной деятель- фессионального образования приобретает ности является получение научных система- интеграция в области методологии, позволя тизированных знаний о реальности. Научное ющая обеспечить разработку междисципли знание обладает прогностичностью, обоснован- нарных концепций в системе философской, ностью, доказательностью, непротиворечиво- социологической, педагогической, культуро стью, интерсубъективностью, рациональнос- логической, психологической, технических, тью, многосложностью, объективностью, технологических и других наук, основанной интегративностью, социально-профессиональ- на их междисциплинарной интеграции. Ос ной направленностью, коллективностью. новные, на наш взгляд, методологические и ХХI век объявлен ЮНЕСКО Веком обра- теоретические положения, составляющие зования. Знания, интеллект, культура, все- фундаментальный базис и структуру логи сторонняя образованность, воспитанность, ческого построения теории взаимодействия интеллигентность являются приоритетными наук об образовании, основаны на междис в жизни человечества. Ведущей теоретичес- циплинарном синтезе.

кой и практической идеей развития комп- Предметом интегративной методологии лекса наук о человеке является обращение являются методологические концепции, сис и мировоззренческим основаниям, к лично- темы и методы научного познания, основан сти. Переориентация философии, социологии, ные на междисциплинарном теоретическом педагогики, культурологии, психологии, фи- знании и изучении системных объектов в про цессе «системного движения»1. Научной ос зиологии, медицины и других наук на чело века и его развитие никогда не угасала в новой новой конструкции междисциплинар культуре человечества и сохранялась нау- ности является политеория — интегративное кой. Это является важнейшей задачей, по- образование, методологической основой кото ставленной самой жизнью в современный и рого служит системное и интегративное ви перспективный периоды развития общества. дение объекта изучения. Она представляет Ее решение требует разработки гумани стической философии образования, высту- Шедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995.

Секция 2. Образование как явление культуры и фактор ее развития тельный процесс, характеризующийся как собой междисциплинарную, межпрофесси общими, так и специфическими закономер ональную категорию. Фундаментом, базисом ностями и принципами. Методологическими ее структуры является единство социальной, основами развития этого процесса служат:

культурологической, гуманитарной, педа общие социологические, педагогические, гогической, психологической, профессиоло психологические, культурологические и на ги-чесной составляющих, характеризующих учно-технические закономерности;

законы современную социоэнономическую, социо развития науки, общества, техники, про культурную и образовательную ситуации.

изводства;

теории познания и деятельно Научное обоснование междисциплинарной сти, формирования личности;

системный, концепции образования основано на зако комплексный, личностно-деятельностный, номерностях функционирования всех наук, интегративный, социально-педагогический, изучении связей между ними, форм и профессионально-технологический, культуро средств взаимодействия и выработки на этой логический и другие подходы, позволяющие основе единой системы научных знаний.

установить существующие связи компонен Поэтому особую актуальность представ тов образования и культуры как междисцип ляют методологические и теоретические линарных категорий1.

проблемы развития общего и профессио Междисциплинарная концепция образова нального образования как целостной соци ния основана на интеграции наук о человеке.

ально-профессионально-педагогической Задача состоит в установлении межнаучных системы. Принцип междисциплинарности связей, синтезе научного познания, обеспе охватывает несколько уровней методоло чении взаимосвязи наук, установлении оп гического научного знания, формирование тимального соотношения между ними. Меж представлений, идей, категорий, понятий, предметная вузовская автономия, а порой и разработку теорий, средств и методов по антагонизм должны смениться другими науч знания, обеспечивает процесс развития наук ными конструкциями. Поэтому выработка в области образования и культуры. В связи межнаучного синтеза философии, педагоги с этим возникают новые категории, научно ки, социологии, культурологии, профессио исследовательские задачи.

логии, а также методолого-теоретическое Междисциплинарное осмысление роли обеспечение, внедрение межнаучных подхо науки в области образования в новых усло дов в решение теоретических и прикладных виях реальной действительности в системе проблем являются необходимыми для созда развития общества, культуры и образова ния действующей полимодели синтеза куль ния. В условиях, когда складывается новый турологии, общей и профессиональной пе идеал развития науки, культуры и образо дагогики с другими науками.

вания, основанный на поликонцептуальнос Межнаучное взаимодействие обеспечива ти, альтернативности, методологическом ет переход от замкнутости наук к их синте плюрализме, междисциплинарной методоло зу, от одноаспектности наук к их комплекс гии, необходима корреляция связей между ности, от сепаратизма к глобальности в ними, между стратегией развития общества научном развитии, от функциональности к и человека, миром человеческих чувств и субстратности, от одномерности к многомер отношений с его культурой, экологией, мо ности. На основе системной интеграции наук ралью, творчеством.

можно выделить пять уровней структури Корреляция предполагает упорядочение, рования моделей концепции развития обра гармонизацию отношений человека с ре зования: интегративно-методологический, альной действительностью. Методология и общенаучный, комплексно-педагогический, теория образования должны определить комплексно-культурологический, научно-ме главные направления духовного самоопре тодический.

деления человека как целостной личности В решении поставленных проблем в струк в условиях творческого труда и свободно туре професионального образования просмат го выбора парадигмы исследования и обу риваются объективные возможности проры чения в условиях поливариантного разви ва синтетического знания, обогащающего тия общества.

резервы отдельных наук.

Междисциплинарность как ведущая ме тодологическая закономерность отличается широтой диапазона целеполагания, когда одновременно совмещаются гуманизация, Беляева A. П. Методология и теория профессио социализация, профессионализация, интег- нальней педагогики. СПб., 1999;

Беляева А. П. Инте рация, дифференциация, экологизация лич- гративная теория и практика многоуровневого непре ности. Это сложный научно-учебно-познава- рывного профессионального образования. СПб., 2002.

М. Н. Берулава М. Н. БЕРУЛАВА, д р к о Н у н - б а о а е ь о оц н р Р О(.С ч ) иетр ачоорзвтлнг ета А г ои, д к о п д г г ч с и н у,п о е с р а а е и Р О отр еаоиекх ак рфсо, кдмк А ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Современная гуманитарная наука все чет- наркотиков, инстинктов звериной стаи. Имен че осознает, что самое главное для разви- но они популяризируются сегодня средства тия человека — это наличие у него жизнен- ми массовой информации, убеждая молодых ных целей, мотивации саморазвития. При этом людей в том, что именно такой должна быть развитие общества определяется не уров- их жизнь. В связи с этим люди теряют жиз нем технического и технологического прогрес- ненные перспективы, и у них нет стимула са, но его идеями, духовными ориентирами, заниматься материальным производством и что всей своей жизнью и деятельностью от- духовным развитием, поскольку по дороге в стаивал великий гуманист ХХ века Дмит- никуда эти ценности не нужны. Именно с этим рий Сергеевич Лихачев. В течение многих связана растущая агрессивность в обществе, тысячелетий общественные идеи опережа- которая проявляется в самых различных фор ли действительность. В последние десятиле- мах — в росте преступности, межнациональ тия ситуация принципиально изменилась — ных конфликтах, терроризме и войнах.

кризисные явления в обществе обогнали те- Характерно, что в последнее время пси орию, и сегодня нет идей, которые бы объе- хологи все чаще проводят конференции по динили общество (речь идет как о нашей стра- поиску смысла жизни в новом тысячелетии.

не, так и о мировом сообществе). Специалисты привлекают внимание к так Наша эпоха имеет специфическое лицо — называемому «американскому парадоксу»:

бурный рост науки, техники, технологии — и графики роста всех показателей экономичес распад духовности, общественных связей, кого развития и материального благосостоя уничтожение окружающей среды, техноген- ния в США за последние четыре десятиле ные катастрофы, терроризм. Общество и че- тия практически совпадают с графиками ловек потеряли веру в перспективу гумани- роста индикаторов психологического небла стического развития общества — это значит, гополучия (разводы, подростковая преступ что человек потерял перспективу своей жиз- ность и суициды, рост числа заключенных, ни, поскольку она по природе своей может рождение детей в неполных семьях и многое быть связана лишь с гуманистическими ду- другое). Психологические проблемы более ха ховными целями и смыслами. Ни один чело- рактерны для высокоразвитой европейской век не может быть движим в своей жизни цивилизации, чем для культур Востока и идеями зла. Даже самый отъявленный пре- для обществ с низким уровнем развития тех ступник всегда ищет для себя гуманистичес- нологий. Человек стал постигать мир не сер кое объяснение своих преступлений — та- дцем, а умом, не душой, а логикой, воспри кова гуманистическая природа человека. нимая его не живым и целостным, а как Однако сейчас человечество и человек не мертвую, абстрактную схему. Это способство могут объяснить гуманистический смысл сво- вало развитию точности (однозначности) мыш его пребывания на земле и своей деятельно- ления, но при этом утрачивалась его гиб сти. Увеличение количества потребляемых ма- кость и многомерность.

териальных ценностей не приносит человеку Смена методологических установок во мно необходимого психологического благополучия. гом связана с разочарованием в западном сти Сформировался стиль жизни, в котором глав- ле научного мышления, который наряду с ным правилом является не удовлетворение высоким уровнем технического прогресса при потребностей, а потребление как таковое. Че- водит ко все большему личностному кри ловечество и отдельно взятый человек все зису, заключающемуся в потере смысложиз явственнее ощущают тупик этого направле- ненных ориентаций, утере нравственных ния развития. ценностей, а также к социальному, экологи Не секрет, что в тупике находится и раз- ческому и в целом — глобальному кризису.

витие культуры. Современная культура не Именно с этим связан все более усиливаю растит людей с гуманистической ориентаци- щийся интерес к восточному стилю мышле ей и оптимистическим видением мира. Под- ния, всегда соотносимому с определенными линная культура, которая покоится на освя- нравственными ценностями и идеалами. Все щенных всеми мировыми религиями культах большее количество деятелей науки счита милосердия, любви, семьи, разума, добра, ет, что евроамериканская логика исчерпала все более нагло попирается сегодня анти- свой ресурс, и обращает свои взоры к мощ культурой с ее культами насилия, похоти, ному духовному потенциалу России, Японии, Секция 2. Образование как явление культуры и фактор ее развития Китая, Индии. Именно в этих культурах прак- сциенцистский подход. Здесь ко всему подхо тикуется неразрывность познания с этикой и дят как к науке, которую полагается учить.

духовностью. Однако помимо науки существуют другие Таким образом, встает вопрос о методоло- формы общественного сознания — искусст гических ориентирах нового времени. Созда- во, мораль, религия, право, политика и др., ние новой научной парадигмы в настоящее которые не однопорядковы и требуют к себе время является делом очень сложным — ин- совершенно другого подхода. Как наука у нас теллектуальный мир стал рефлексивнее и преподается литература, художественная толерантнее: считается дурным тоном жить культура — и молодежь отвернулась и от в убеждении, что исключительно наша точ- литературы, и от культуры.

ка зрения верна, а незыблемость личности и Современная система образования не учи неизменность ее взглядов и установок — при- тывает, что внедрение новых информацион знак душевной гармонии и здоровья. Пришло ных технологий поставило нас перед фактом понимание того, что любая теория спекуля- глобального перехода к сетевым механиз тивна, поскольку имеет в своей основе ин- мам познания окружающей действительнос туицию и внелогические предпочтения. ти, приходящим на смену системному подхо Очень многое для развития общества мог- ду вооружения знаниями. Для сетевого ла бы сделать школа. Но она остается в образования характерно отсутствие личного прошлой эпохе, не понимая, что общество контакта с обучающим, эклектичность, нео существует уже совсем в другой культу- днородность, отсутствие иерархии в вос рологической и технологической парадигме. принимаемой информации, поступление ко Образование продолжает ориентироваться торой обусловлено только мотивацией на те же критерии, заставляя ученика познающего, опосредованной его смысложиз заучивать «от сих до сих» и предполагать, ненными ориентациями.

что объем запомненной информации и есть Новая познавательная парадигма предпо развитие личности. В школе человек ничего лагает отказ от дихотомической логики по не узнает о своих личностных перспективах, нимания окружающей действительности, ко о том, как строить свою жизнь и судьбу, он торая характерна для европейской культуры.

не учится эмпатии, умению помогать ближ- Данный феномен в истории развития России нему и совершать добрые дела, брать ответ- интерпретировался как отказ, отрицание ственность на себя, ставить проблемы и ре- прошлых достижений культурной жизни шать их, правильно взаимодействовать с страны во всех ее проявлениях, что приве окружающими. Почему-то предполагается, что ло к общей культурологической катастро понимание физического мира обеспечит воз- фе, когда молодое поколение лишено каких можности для развития внутреннего мира лич- либо нравственных установок и не понимает, ности, но ежедневно и ежечасно мы убежда- чему оно должно учиться у своей истории, емся в том, что это совершенно не так. что любить и чему поклоняться.

Пока мы не откажемся от понимания про- Сетевая технология познания предполага цесса обучения и воспитания в школе толь- ет не отрицание предыдущих этапов разви ко как от «предметного усвоения начал той тия истории, культуры, науки, но наслое или иной науки» по мертвящим канонам класс- ние их друг на друга и рассмотрение под но-урочной системы, ничего не изменится в новыми углами зрения, что обогащает об России. Впрочем, так же, как и у нас, во щую картину мира и, самое главное, духов многих европейских странах в школе царит ный облик отдельно взятой личности.

Ю. В. СЕНЬКО, звдюи кфдо пдггк Атйкг гсдртенг аеущй аерй еаоии ласоо оуасвноо у и е с т т,д к о п д г г ч с и н у,п о е с р а а е и Р О нвриеа отр еаоиекх ак рфсо, кдмк А ГУМАНИТАРНЫЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Сегодня образование как способ станов- разования вызову времени предполагает оп ления человека в культуре является усло- ределение в нем самом ориентиров для по вием существования и культуры, и челове- иска его непосредственными участниками на ка. Экзистенциальные смыслы современного значения образования и своего собственного образования становятся в нем приоритетны- назначения.

ми, обретают статус целей и ценностей. Ак- Таким ориентиром в образовании, стра сиологическая адекватность современного об- тегической линией его развития вместе с Ю. В. Сенько фундаментализацией и информатизацией ния», принятия учащимся социальных норм выступает гуманитаризация. При том что эти мышления ценой отречения, отказа от свое направления представлены в одном и том же го «Я» и подчинения его логике иного. По явлении, первое и второе из них в реальной мнению автора, на этой дороге длиной в «...де образовательной практике находятся, скорее, сять или пятнадцать лет существования вне в оппозиции, чем дополняют третье. Возмож- жизни, но внутри некоторого иллюзорного мира, называемого образованием»2, проис но, такое отношение связано с традицион ным разделением знания на две области: о ходит наполнение учащегося отчужденными природе и о духе. знаниями. Подлинное образование, полет к Методологическая ущербность современ- звездам начинается после того, как пройде ного образования является следствием этого ны тернии предполетной подготовки. Она же разделения, которое слышалось в европей- выстраивается по схеме, имеющей в педаго ской культуре еще со времен античности как гике силу традиции, авторитет харизмати противопоставление «техне» — «эпистеме». ческий, т. е. предполагает наполнение уча Это противопоставление в терминах второй щегося чужим опытом.

половины ХХ века представлено оппозици- Дело в том, что ни фундаментализация, ей «технократическое — гуманитарное». Оно ни информатизация принципиально «напол обнаруживает себя в образовательной прак- нительную» модель образования не меняют.

тике многочисленными и многообразными Чего нельзя сказать о его гуманитаризации (лат. humanitas — имеющий человеческую перекосами в сторону естественнонаучного технократического (предметоцентризм, мо- природу, относящийся к духовности, духов нолог, стандартизация, «знание — сила») ной культуре). Гуманитаризация образова с их тяжелыми для образования и культу- ния — следствие понимания того капиталь ры последствиями. Воспользуюсь наблюде- ного факта, что ядром личности является ее нием Ф. М. Достоевского: «Там, где образо- гуманитарная составляющая, а педагогичес вание начинается с техники... никогда не кое явление — гуманитарный феномен. Со появлялись Аристотели. Напротив, замеча- здаваемые ныне культуротворческие моде лось необычайное сужение и скудость мыс- ли школы (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, ли. Там же, где начиналось с Аристотеля... О. С. Гребенюк, А. С. Запесоцкий, С. Ю. Кур тотчас же дело сопровождалось великими ганов, В. И. Тюпа, Ю. Д. Троицкий и др.) техническими открытиями... и расширением свидетельствуют о становлении в России гу человеческой мысли»1. Сегодня дефицит гу- манитарной парадигмы образования. Пара манитарной культуры в сфере образования дигма эта — в противовес «наполнительной»

настолько велик, что ее впору объявить «зо- модели образования — ориентирована на ста ной гуманитарного бедствия». новление человека в культуре, на раскры Итак, «расширение сферы человеческой тие истинного, глубинного в нем.

мысли» в образовании возможно на путях его Кроме того, что фундаментализация или гуманитаризации, однако лишь констатация информатизация принципиально не меняют этого обстоятельства непродуктивна, по- «наполнительной», «потребительской» моде скольку ничего не меняет в представлении о ли образования («дети — мешки для про самом образовании как наполнении кого-то граммы» — метафора Ш. А. Амонашвили), они (учащегося) чем-то (педагогически трансфор- обнаруживают свою несостоятельность и в мированным социальным опытом). Замечу, что ориентации образования на овладение «зна известная полемика между сторонниками те- нием всех богатств, выработанных человече ории «формального» и «материального» обра- ством». Человек получает образование не зования (XVII–XIX вв.) велась в рамках этой затем, чтобы в той или иной мере стать ко «наполнительной» парадигмы. Спор шел вок- личественно соразмерным реальной культу руг вопроса «чем наполнять?» ре (это абсурдно и невозможно), а затем, Такими же пространственно-временными чтобы стать (в той или иной степени) соучаст ником культурного процесса3, вести диалог константами представлен хронотоп образо вания в вышедшей под рубрикой «Философ- с культурой, т. е. быть не только ее потре ский андеграунд» книге А. М. Лобока «Ант- бителем, но и носителем, и творцом. Ибо ропология мифа». В набор характеристик культура является достоянием только тех, образования входят «школение», «испытание кто ее творит: творят культуру не только школой», «несовпадение с жизнью» и др. Об разование в школе — это «дорога смире- Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. С. 652.

1 Литературное наследство. Неизданный Досто- Лобок А. М. Содержание образования: конфликт евский. М.: Наука, 1971. С. 312. парадигм // Перемены. 2000. № 3. С. 30.

Секция 2. Образование как явление культуры и фактор ее развития те, кто пишет музыку, но и тот, кто слу- Где возможен разрыв того «естественно шает, — при условии, что это становится научного» круга, по которому движется гума для него событием (трудностью, проблемой), нитарный по своей природе педагогический возбуждающим реакцию собственного ума и процесс? В общем виде ответ очевиден: на сердца, из которой он выходит в какой-то путях гуманитаризации, т. е. на путях постро степени обновленным1. ения содержания, способов развертывания об Парадоксальность ситуации заключается в разования, организации образовательной сре том, что нарождающаяся культурологичес- ды, адекватных гуманитарной (естественной) кая школа утверждает свои гуманитарные природе педагогического процесса. В то же ориентиры прежде всего за счет предмето- время не следует упускать из виду то обсто центризма, путем наращивания в учебном ятельство, что этот культуротворческий про плане объема дисциплин, изначально счи- цесс сообразуется с культурой, на фундамен тающихся гуманитарными. Иными словами, те которой он выстраивается.

гуманитаризация образования развертывается Таким образом, реализация в современ в логике учебного предмета, в логике ин- ных условиях выдвинутых и обоснованных формирования. Ограничиваться таким экстен- классической педагогикой (Я. А. Коменский, сивным способом решения проблем, «вялой И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушин гуманитаризацией» (К. Ясперс) нельзя, так ский и др.) принципов природосообразности как при этом главное — атмосфера, стиль и культуросообразности предполагает гума отношений «учитель — ученик», преподава- нитарную определенность педагогического тель — студент» — не подвергается сколько- процесса. Иными словами, гуманитаризация нибудь радикальному обновлению. Необходи- образования — это «превращенная форма»

ма еще и гуманитаризация образования в принципов природо- и культуросообразнос логике не только учебного предмета, но и ти, т. е. сообразности, соответствия природе учебного процесса. Это прежде всего гума- человеческого.

нистический стиль отношений в школе, гу- Наш современник, мыслитель, которому манитаризация образовательной среды в ней, посвящены эти научные чтения, просто и приобщение непосредственных участников емко накануне XXI века выразил эту тен педагогического процесса к культуре как денцию:

живому воплощению мира человеческих цен- «Я мыслю себе XXI век как век развития ностей и смыслов. гуманитарной культуры, культуры доброй и Дело, однако, в том, что в рамках тради- воспитывающей, закладывающей свободу ционно понимаемого образования и его за- выбора профессии и применения творческих дач проблема гуманитаризации в принципе сил. Образование, подчиненное задачам вос не решаема. Надежды на ее решение пре- питания, разнообразие средних и высших имущественно за счет расширения в учеб- школ, возрождение чувства собственного до ном плане блока «гуманитарных» дисциплин стоинства, не позволяющие талантам ухо не могут оправдаться. И прежде всего пото- дить в преступность, возрождение репута му, что гуманитарная природа образования ции человека как чего-то высшего, которым не рассматривается при этом как онтологи- должно дорожить, возрождение совестливо ческое основание самого образовательного сти и понятия чести — вот в общих чертах то, что нам нужно в XXI веке»3.

процесса. Отсюда — живучесть патернализ ма, авторитарности, предметоцентризма в те- Педагогический процесс — это всегда и ории и практике образования. Дело даже не прежде всего личностное отношение людей, в том, что поиск ответов на вопросы гума- которых свели вместе ценности и смыслы нитаризации сдерживается достаточно рас- образования. Оно же, в свою очередь, пред пространенной точкой зрения: «Нам нужны полагает преобразование и педагогического не интеллигенты, а интеллектуалы — люди, действа и его непосредственных участников.

исповедующие прагматику (добавим: универ- Существенно, чтобы сам педагогический про сальную), а не метафизику и поэтику бы- цесс, в ходе которого развертывается обра тия»2. Заявленный в полемическом задоре, зование, был верен собственной природе, был этот тезис, тем не менее, отражает пози- «гуманитарно адекватным», т. е. двигался, по цию значительной части преподавательского Г. С. Батищеву, навстречу многомерной слож корпуса. ности субъективного мира человека, не на нося ей ущерба своим схематизмом упорядо чения.

Баткин Л. М. Культура всегда накануне себя // Красная книга культуры. М., 1999.

2 Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перс- Лихачев Д. С. О национальном характере рус пективы // Alma-mater. 1998. № 8. С. 31–32. ских // Вопросы философии. 1990. № 4. С. 6.

Т Б. Сиднева. Т. Б. СИДНЕВА, п о е т рп н у н йр б т Н ж г р д к йг с д р т е н й ррко о ачо аое иеоосо оуасвно к н е в т р ии.М И Г и к,к н и а ф л с ф к хн у,п о е с р осраои м.. лни аддт иооси ак рфсо ЭЛИТАРНОЕ И МАССОВОЕ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Смею предположить, что сама постановка авторское и анонимное, концертное и быто вопроса об отношении элитарного и массово- вое, истинное искусство и китч-продукция, го в сфере образования является, на первый элитарное и массовое... Дихотомия, пронизы взгляд, неожиданной и кажется необоснован- вающая культуру, отражает различные сто ной, поскольку образование непременно ус- роны бытия человека в мире, разные уров тремлено к постижению высоких професси- ни его сознания, его способность «жить в ональных сфер, знания «для избранных», культуре» и «творить культуру».

предполагает выход к сложным формам ду- Характерная двунаправленность, свой ховности. Вместе с тем, очевидность, зло- ственная культуре с древнейших времен, бодневность вопроса подтверждается опы- обостренно переживается в эпоху романтиз том культуры, самоопределением личности ма. Но, как известно, реальная история вза в жизненном пространстве, ее профессио- имодействия массового и элитарного начи нальной востребованностью. Стремительное нается с рубежа XIX–XX веков, когда про информационное насыщение, распростране- исходит всеобщая массовизация, затронувшая ние знания вне образовательных институтов все без исключения сферы жизни огромных в современной культуре приобрело такой людских масс. Границы культуры как будто масштаб и характер, которые не были изве- раздвигаются, все более отдаляя друг от стны ранее в истории. Благодаря ТВ, видео, друга ее полюса. Элита и массы — понятия мультимедийным технологиям образователь- социально-психологические и представляют, ное пространство расширяется, происходит прежде всего, различные модели сознания «насыщение разлитым знанием всей жизнен- и поведения, отражающие взаимодействие ной среды» (Г. Кнабе). Естественным является двух образов культуры. Искусство, как об обнаружение контактов высших и низших разно-символическая интерпретация мира, сфер знания, постижения всей «многоэтаж- чувственное постижение духовных смыслов, ной» вертикали культуры. существует «как человек, со всеми его раз Проблема, заявленная в названии данного нонаправленными стремлениями, и из него сообщения, предполагает следующие сюже- есть выход и в высшее, и в низшее» (А. Шнитке).

ты: диалог элитарного и массового (и их ме- Естественным для искусства является соци тафор) в культуре, специфика музыки в от- альное расслоение, которое в музыке, по ражении этого диалога, влияние элитарного жалуй, приобрело наибольшее многообра и массового на логику развития художествен- зие форм — от легкой бытовой до элитарно ного (и, в частности, музыкального) образо- эзотерической. Особенность ситуации в вания — в его институциональных и неин- музыке обусловлена, прежде всего, тем, что ституциональных формах. природа искусства звуков амбивалентна. С В многочисленных определениях культу- одной стороны, музыка обращена к высшим ры четко определяются две смысловые до- сферам сознания, к философии, мистике, минанты1: первая основана на выявлении выс- поскольку лишена чувственно-предметной ших духовных (научных, художественных) конкретности и понятийности вербального ценностей, на обобщенном знании о действи- языка, обращена к слуху (как отмечал Ге тельности. Вторая связана со стремлением гель, «слух идеальнее зрения»). Пифагорей уловить и зафиксировать непосредственно- ское представление о музыке как гармонии жизненные взаимодействия человека с дей- сфер, выявление математических оснований ствительностью (поведение, повседневный музыки, обнаружение тождества музыки и быт). Эти доминанты отражают дифференци- мистики Шеллингом и Шопенгауэром, жаж ацию двух образов культуры, которые име- да омузыкаливания культуры во имя обре ют сложное взаимодействие, сосуществуют тения желанной свободы, провозглашенная внутри различных форм культуры: науке, младосимволистами, — все это является до религии, искусстве, политике — и опреде- казательством обращенности звуков к выс ляются как реальные или иллюзорные по- шей духовности.

люса: высокое и низкое, профессиональное С другой стороны, музыка, способная мо и дилетантское, академическое и неакаде- делировать эмоции, аффекты, обращается к мическое, фундаментальное и прикладное, физиологии человека, апеллирует к инстин ктивной сфере, к «слепым чувствам», что ставит ее на низкую ступень иерархии ви Кнабе Г. Диалектика повседневности // Вопросы дов искусства. Уже древние использовали философии. 1989. № 5. С. 26.

Секция 2. Образование как явление культуры и фактор ее развития комфорту, мистификация жизни, в которой музыку как средство врачевания различных каждый — независимо от природной ода недугов. Кроме того, очевидно созидающее ренности — может стать героем, «звездой»

и разрушающее психофизиологическое воз (не случайно сегодня столь популярно кара действие музыки, что многократно обосно оке, позволяющее «примерить» образ звезды вано в психологии и медицине.

на себя), что отражает характерную психо Специфически сочетая в себе эзотеризм и логическую установку: уверенность в своей биологичность, музыка в то же время явля избранности, элитарности.

ется наиболее адекватной моделью искусст Массовая музыка обнаруживает внутрен ва и предоставляет наибольшие возможнос нюю двойственность: с одной стороны, гру ти для изучения процессов интеграции в бость, банальность, физиологичность, «эсте целостном организме культуры. Таким обра тический мусор современной цивилизации»

зом, сегодняшнее состояние музыкального ис (Б. Гройс), свалка, с другой — естественная кусства может пролить свет не только на простота, близость природе, повседневной проблему элитарного и массового, но и на жизни. Амбивалентность проявляется и в сле отражение этой дихотомии в художествен дующем: обывателя тяготит заоблачность об ном образовании в целом.

разов, отпугивает все несказанное и запре Музыка сегодня беспрецедентно многоли дельное (он инстинктивно протестует против ка и многообразна. Жанровый «взрыв» в со всякого многообразия и индивидуальности, временной музыке Ю. Холопов сравнил с против концептуальности академического ис культурным кризисом в эпоху крушения древ кусства). В то же время им владеет желание него мира. Глобальный сдвиг связан во мно подняться над эмпирической обыденностью, гом с разрастанием и усложнением элитар опоэтизировать быт, приобщиться к искусст ного и массового слоев.

ву высокому и утонченному. Двойственность Понятие «массовая музыка» при всем раз проявляется и в характере массовой продук нообразии трактовок (бытовая, популярная, ции. Чтобы завоевать массового слушателя, неакадемическая, легкая и т. д.) обнаружива а, следовательно, быть продаваемыми и по ет следующие константы. Во-первых, неиз купаемыми, образцы массового искусства дол менной является связь с поточно-конвейер жны вызывать интерес, привлекать индиви ной индустрией, с коммерциализацией всех дуальностью и неповторимостью, в то же общественных отношений. Весьма показатель время — массовая продукция неизбежно свя ны в этом отношении ставшие традицион зана с нивелированием стиля (что определя ными хит-парады, телешоу «Фабрика звезд»

ется, как правило, желанием авторов вновь и и т. п. Массовая музыка рассчитана на всеоб вновь повторить коммерческий успех, эксп щее потребление и характеризует особый луатируя отработанные шлягерные приемы).

вид производства культурных ценностей и Одновременно с массовизацией жизни ут превращение в товар продуктов творчества.

верждается иной полюс культуры — элита Во-вторых, постоянной становится тенденция как избранная, наиболее деятельная, про к униформизму как выражению своеобраз дуктивная часть общества, наиболее способ ного коллективизма. Единая «душа толпы»

ная к духовной деятельности, определенная (термин Г. Лебона), порождающая взаимное еще Шопенгауэром как «люди гения». Эли усиление эмоций и пробуждающая общие тарное, являющееся продуктом индивидуа чувства, взаимовнушение, нередко способ лизации, возрастания личностного начала, ствует успеху и популярности даже весьма существует в культуре как средоточие экс заурядных музыкантов. В-третьих, массовая перимента, зона «брожения» и поиска смыс музыка «обречена» на упрощение и сниже лов, высшая степень продуктивности деятель ние, она отражает примитивизацию мышле ности, предельное выражение творческого ния, определенный уровень некомпетентнос потенциала эпохи. Элита как особая форма ти, в самой низинной ее части сосредоточена существования в музыкальной культуре, при заурядная, откровенно коммерческая продук всей многоликости и многообразии, имеет ция (типа «Руки вверх», «Стрелки» и т. п.).

четкую двунаправленность. С одной стороны, Неизменными спутниками этой примитиви это создатели авангардного искусства, худо зации являются нетерпимость и неприятие жественная богема, владеющая эзотеричес всего непонятного, агрессивное отношение к ким языком искусства высокой меры услов чужому, необычному, неявному (Ортега-и ности;

с другой стороны — академическая, Гассет отмечает характерный парадокс:

профессиональная среда, ориентированная на «жизнь распахнулась настежь — душа зау интеллектуальные формы духовности, сле рядная закрылась наглухо»). В основании кон дование универсальному идеалу Истины, стантных качеств массовой музыки находит Добра, Красоты, строгость по отношению к ся мифологизация сознания, основанная на себе, способность жить во имя идеи.

архаическом стремлении к удовольствию и Т Б. Сиднева. Внутри каждой жанрово-стилевой пара- ров. Сегодня классика тиражируется в сотнях дигмы (в академической среде, в электрон- версий, существует в многочисленных ремей ной музыке, в джазе, рок-музыке, автор- ках, что также является результатом воз ской песне) образуется свой элитарный слой, действия массовой традиции.

в котором концентрируются индивидуальные, Закономерность взаимовлияния массового эвристические качества. и высокого искусства обусловлена и тем, что Элитарная сфера музыки предполагает вы- их основанием являются одни и те же архе сокий, требующий специальной подготовки типы. «Технологическое различие заключает уровень освоения языка, особенно если речь ся в том, что архетипы в элитарном искусст идет о современном музыкальном языке, но- ве выступают в форме образов-символов, в низких жанрах — как образы-знаки»1. В куль вых методах нотации. Она трудна для созда ния (поскольку повышение возможностей, ко- туре существует множество примеров «раз торые предоставляет культурная ситуация, двоения» художественных произведений: одно усложняет проявление индивидуальности), для для широкой публики, для жадного до скан восприятия (индивидуализация стилевых далов массового потребителя (с четкой фик приемов повышает событийность музыки, ос- сированностью значений, клишеобразностью лабляет коммуникативность, утрачивается эф- трактовок), другое — для тонкого и изыс фект «узнавания»), для исследования: неред- канного культурного слушателя, зрителя, ко современному музыковеду требуются зна- читателя (наполненное эвристической неис ния не только смежных областей, но и наук, черпаемостью смыслов). Подобная ситуация весьма отдаленно связанных с музыковедени- наблюдается и в музыке, особенно при при ем. В частности, для адекватного восприятия кладном использовании классических фраг и изучения творчества композитора-экспери- ментов (темы из балета «Лебединое озеро», ментатора Янниса Ксенакиса необходима ос- Первого фортепианного концерта Чайков ведомленность в истории, философии, мате- ского у наивного слушателя ассоциируются матике, теории вероятностей, информатике, с рекламой чипсов, водки и т. п.). Вместе с современных архитектурных теориях. тем, продукция дилетантской среды, образцы Мрачные пророчества о торжестве сле- низовой культуры, попав в элитарный кон пой массы, об опасности тех форм, которые текст, теряют свою реальность, жизненность, приобрела культура повседневной жизни силу и тайну. «И в той и другой среде не «среднего класса», об угрозе исчезновения существует иммунитета по отношению к ино родным ценностям)2.

элиты, отчаянно борющейся с тупой и злоб ной толпой, высказывались многими мысли- В постмодернистской эстетике, отража телями начала XX века. Однако на протя- ющей всеобщую демократизацию жизни, жении столетней истории взаимоотношений провозглашается необходимость отказа от де «горстки избранных» и «ее величества пуб- ления искусства на высокое и низкое, раз лики» происходит осознание неоднозначности мывания границ между искусством и неис этого диалога, выявление способности к пе- кусством. Принцип «двойного кодирования»

ревоплощению, к ассимиляции массовых об- (так, Ч. Дженкс регламентирует одновремен разцов с элитарными формами творчества, ную обращенность к элите и человеку с ули обнаруживается не только жизнеспособность, цы), пафос вторичности (определивший ци но и продуктивность этого взаимодействия. тирование без границ), множественность Реальная основа диалога многоаспектна. кодов — все это не упрощает, а, напротив, Прежде всего, следует отметить производность усложняет адекватность распознания музы массовой продукции от элитарных образцов. кальных смыслов, возлагает серьезные тре К массе нисходит отработанный наверху ма- бования к художественному вкусу. В самом териал, нередко — высокого качества, но деле, для полноценного восприятия произ утративший новизну (музыка Вивальди, Мо- ведений Крама, Сильвестрова, Десятникова царта сегодня звучит в сотовых телефонах, и многих постмодернистов нельзя быть про игровых автоматах и т. п.). сто наивным слушателем — необходимо зна Очевидным является также влияние ни- ние истории музыки (по крайней мере, хре зовых сфер на профессиональное искусство. стоматийных ее образцов), иначе неминуемое Достаточно вспомнить, что опера, симфо- историческое эхо оказывается за пределами ния, квартет и другие жанры академической восприятия.

музыки изначально принадлежали к быто вой сфере. Жанровые модели бытовой музы- Яковлева Г. Н. Массовая культура: возвращение ки и откровенная китч-продукция как яркое в Эдем // Элитарное и массовое в русской художе выразительное средство широко распрост- ственной культуре. М., 1996. С. 19.

ранены в произведениях Малера, Шостако- Гройс Б. Новое в искусстве // Искусство кино.

вича, Шнитке и многих других композито- 1992. № 3. С. 102.

Секция 2. Образование как явление культуры и фактор ее развития Все сказанное делает очевидным то, что В музыкальном вузе сегодня существуют в условиях стремительно меняющейся зву- две важнейшие проблемы. Первая связана с ковой среды академическая сфера музыкаль- сохранением академизма, элитарности, профес ного образования находится в неоднозначной сионального уровня. Вторая обусловлена необ ситуации и вновь проходит испытание. ходимостью адаптации музыканта-профессио Академическое образование неизменно нала к культуре, его способностью влиять на входит в элитарного сферу. Музыкальное об- качество всей звуковой среды. Сохранение ака разование имеет особое положение: если демизма не означает аскетического высокоме специалистов в других образовательных ин- рия по отношению к неакадемическим жанрам.

ститутах возможно подготовить за 5–10 лет, Массовая аудитория сегодня не представляет то для того, чтобы воспитать полноценного собой безликую толпу, она образованна, обла музыканта, необходимо 18–20 лет (школа, дает эрудицией, элитарными амбициями (в училище, вуз, аспирантура). Кроме того, джазовой, рок-музыке немузыканты нередко процесс этот чрезвычайно трудоемкий на всех осведомлены лучше специалистов). Таким об стадиях (и предполагает многочасовые заня- разом, возрастает необходимость расширения тия уже в музыкальной школе). Нельзя не сферы искусствоведческого исследования. Вос учитывать и то, что музыканту для его раз- питание полноценного музыкального вкуса вития нужен достойный — дорогостоящий — предполагает обретение слушательского опы инструмент, что также ограничивает возмож- та, освоение всей вертикали музыки, откры ности освоения профессии. тость разным ее «этажам», постижение зако На каждом этапе обучения музыканта су- нов высоких и низких жанров.

ществует проблема связи академической и Изменение способов создания и репродук неакадемической традиций. В самом деле: в ции звукового материала в современной музыкальной школе обучаются дети, боль- культуре требует включения в сферу акаде шинство из которых не станут профессио- мического образования новых специальнос нальными музыкантами. Естественно возни- тей и приобретения новых квалификаций.

кает вопрос о необходимости формирования Обусловлена временем необходимость про критериев оценки всей звуковой вертикали фессиональной подготовки музыкальных зву культуры. В музыкальном училище происхо- корежиссеров, редакторов, журналистов, дит осознанное освоение профессии. Однако специалистов по электронной, рок- и поп так называемое среднее звено, по заурядно- музыке. Даже традиционное музыкальное му «мнению большинства», не отвечает тре- просветительство вынуждено осваивать но бованию элитарности, поскольку не дает дип- вые формы, учитывающие новые способы лом о высшем образовании. Одаренные, бытования музыки.

талантливые ученики нередко отказываются Образовательное пространство сегодня на от долгого, тернистого пути музыканта и вы- сыщено фестивалями, семинарами, различ бирают иные, более престижные профессии. ными акциями, которые с дерзновенной сме Как известно, музыка — сильнейший тренинг лостью внедряются в экстремальные модели и позволяет человеку, освоившему ее слож- диалога элиты и массы. Однако институцио нейший язык, достаточно легко адаптировать- нальные формы образования, к сожалению, ся к рынку труда. И все же проблема элитар- заметно уступают по освоению пространства, ного и массового оборачивается здесь угрозой ограниченного постоянно дрейфующими по исчезновения структуры. люсами.

М. Ш. БОНФЕЛЬД, з в д ю и к ф д о т о и ии т р им з к В л г д к г аеущй аерй ери сои уыи ооосоо г с д р т е н г п д г г ч с о оу и е с т т, оуасвноо еаоиекг нвриеа д к о и к с т о е е и,п о е с р отр сусввдня рфсо ПРИОБЩЕНИЕ К МУЗЫКЕ: ТВОРЧЕСТВО И КУЛЬТУРА Настоящее сообщение является продол- понятым, я должен вкратце напомнить смысл жением и развитием идей, которые я озву- тогда произнесенного.

чил в этих стенах два года назад, и тогда же В качестве предварительной аксиомы было они были опубликованы1. Однако чтобы быть установлено, что понимание музыки прису ще и композитору, и исполнителю, и слу шателю, и музыковеду — критику, препо Бонфельд М. Ш. Приобщение к музыке как твор давателю, лектору. С другой стороны, каждый чество // Гуманитарное образование: традиции и но раз речь идет о разных уровнях понимания вации: Тезисы докладов. СПб., 2001. С. 214–215.

М. Ш. Бонфельд музыки, причем разных не только глуби- наряду с перечисленными, характеризуют ной постижения, но и самим характером другие стадии: понимание, связанное с лево полушарным мышлением — осознание основ проникновения в ее глубины. Неисчерпае мость смысла художественного произведе- ных свойств произведения, его «сюжета» и ния 1 обуславливает и факт неисчерпаемо- «фабулы»;

вслушивание — углубленное по стижение музыкальной ткани;

и анализ, ко сти его понимания — даже композитор, создавший сочинение, бывает подчас изум- торый осуществим только при мысленном или реальном собственном озвучивании музыкаль лен и восхищен тем неожиданным его про чтением, которое предлагает выдающийся ного текста, при этом широко используется исполнитель. Следовательно, глубина пости- привлечение иных текстов, т. е. сочинение погружается в более широкий контекст.

жения музыкального (как и всякого худо жественного) текста не имеет предела. Есть Правополушарное постижение характе ли, однако, предел тому минимуму глуби- ризуется в целом как наслаждение, и без ны, за которым вообще нельзя говорить о него немыслимо целостное приобщение к понимании? музыке. Но все, что связано с правополу Можно полагать, что если впечатление шарной сферой понимания, напрямую зави от художественного произведения может быть сит от вовлеченности в творческий процесс.

охарактеризовано как наслаждение, т. е. как А потому понимание музыки даже на на мощная положительная эмоция, связанная с чальной его стадии есть не только восприя эффектом катарсиса (по Л. С. Выготскому — тие, но и творчество.

непременного условия восприятия художе- Это обстоятельство требует специально ственного текста), то независимо от нали- го рассмотрения. Даже в словесных видах чия других факторов допустимо говорить и художественного творчества механизм вклю об определенном уровне понимания. чения читателя в со-творчество предполага Приняв за основу наличие наслаждения в ет действие множества факторов, среди ко качестве обязательного фактора понимания торых не последним является принцип pars pro toto — часть вместо целого. Достаточно музыки, попробуем наметить стадии, по ко торым развивается этот процесс. Для слуша- небольшого намека для того, чтобы вклю телей, которые, не владея нотной грамотой, чить в работу читательское воображение и в состоянии воспринимать музыку только на тем самым сделать его участником творчес слух и в процессе ее реального звучания, кого процесса. В значительной мере такие процесс восприятия и постижения музыкаль- «намеки» касаются сферы культуры, а еще ного произведения будет протекать преиму- конкретнее — той литературы, которая была щественно на правополушарной основе, т. е. создана ранее. Они могут быть более или ме на основе комплексного, симультанного, об- нее внятными (по Бахтину «чужие голоса»), разно–эмоционального слышания. но без них не обходится ни одно подлинно На этом уровне отмечены стадии пребы- художественное творение.

вания (слушатель «пребывает» в звучащей Только один пример для пояснения этого ткани, это звучание пробуждает его собствен- тезиса: Гете утверждал: «пролог моего “Фа ное континуальное мышление2, что дает воз- уста” имеет сходство с экспозицией Иова»3 — можность приобщения к континуальной мыс- речь идет, естественно, о библейской «Кни ли, заключенной в художественном творении);


ге Иова», пролог которой конструктивно созерцания (человек в состоянии, пусть и в очень близок к фаустовскому: идет та же самом общем виде, проникнуть в музыкаль- полемика между Богом и Сатаной в борьбе ный текст, усмотреть в нем некие компоненты за праведную душу, в результате которой структуры, фактуры, выделить семантически Бог соглашается на эксперимент. Естествен и континуально «сгущенные» области, отде- но, что читатель, знающий Библию, совер лить их от «разреженных») и переживания шенно иначе прочтет Пролог к «Фаусту», (здесь включаются представление об авто- чем тот, для которого этой аллюзии не су ре, о его эпохе, о неких импульсах, связан- ществует.

ных с созданием данного сочинения, и т. п.). В музыке же роль подобных «намеков» и Постижение музыкального смысла музыкан- вовсе вырастает до необходимого условия тами (профессионалами или любителями), ее семантической внятности. Отражая и пе реотражая музыку так называемых первич ных, внятных жанров (песня, танец, марш, См.: Бонфельд М. Ш. Музыка: Язык. Речь. Мыш декламация, хорал и пр.) или воспроизводя ление. М., 1991. С. 39–40.

О континуальном мышлении как непременном свойстве всякого художественного мышления см.: Бон- Эккерман И. П. Разговоры с Гете в последние фельд М. Ш. Цит. изд., С. 55–66. годы его жизни. М.;

Л., 1934. С. 267.

Секция 2. Образование как явление культуры и фактор ее развития отдельные приметы жанра, композитор со- честве музыки насилия, угнетения («Эг здает новое музыкальное пространство, ори- монт») и совершенно противоположная — ентация в котором доступна лишь для чело- в Прелюдии № 1 из цикла «24 прелюдии и века, хоть в какой-то мере обогащенного фуги для фортепиано» Д. Д. Шостаковича — знаниями в сфере прежде всего музыкаль- демонстрируют огромные выразительные ной культуры. возможности этого жанра и указывают на Это хорошо видно на примере жанра ту огромную роль, которую для со-творче сарабанды. Он прошел многовековую исто- ства и, следовательно, полноценного при рию — от страстно-эротического танца до общения к музыкальному произведению иг музыки светлых и философских настрое- рает ориентация в сфере музыкальной ний. Интерпретация его Бетховеном в ка- культуры.

В. А. КОНЕВ, з в д ю и к ф д о ф л с ф иС м р к г г с д р т е н г аеущй аерй иоои аасоо оуасвноо у и е с т т,д к о ф л с ф к хн у,п о е с р нвриеа отр иооси ак рфсо, З с у е н йд я е ьн у иР алжны етл ак Ф КУЛЬТУРА И ОБРАЗОВАНИЕ отдельные предметы, не задумываясь о Образование стоит перед вызовом. Суть том, как они впишутся во всю окружаю этого вызова — в необходимости изменения щую среду (как природную, так и пред ориентации человека в мире, в необходимо метную). Сейчас необходимо сразу проек сти формирования нового типа мышления, тировать предметную среду, а не отдельную нового сознания, нового понимания челове вещь или даже ряд вещей. Современный ин ком своего места в истории, обществе и мире.

женер, любой изобретатель вещей не может В каком направлении должно идти это из быть проектировщиком этой вещи или этой менение?

машины, он должен создать целостную сре Два примера для пояснения этой мысли.

ду, среду обитания, и отвечать за нее. Для Человек ХХ столетия оказался в совер этого требуется системное мышление, мыш шенно новой для себя предметной среде. Если ление экологическое, более того, мышление в момент рождения понятия «культура» этим аксиологическое. Мышление не может абст понятием обозначали вторую, рукотворную рагироваться от человека, оно должно быть природу, которая существует наряду с при ценностно ориентировано. Сформированное родой первой, нерукотворной, то в наш век научное мышление, ориентированное на ис эта «вторая» природа уже давно стала и пер тину, было мышлением абстрактным, ибо вой, и последней. Нерукотворная природа на брало объект и мир в абстракции от чело планете Земля оказалась в резерватах — в века и его конкретной жизни: мир незави заповедниках и национальных парках, в сим от человека, существует вне и без него.

«красных книгах» и зоопарках, в которых она, И на основе этого абстрактного знания (зна может так случиться, доживает свои послед ния, абстрагирующегося от человека) стро ние дни. Вокруг человека осталась только ился предметный мир. Разве удивительно, «природа» предметного мира, который раз что этот построенный самим человеком мир растается с невероятной быстротой, порож оказался бес(з)человечным миром, миром, дая все новые и новые предметы и их соче абстрагирующимся от человека?

тания. Глобальная предметная среда требует Современная культура, современная ис от человека нового отношения. С ней уже тория требуют (это вызов!), чтобы мысль нельзя обращаться так, как человек обра обратилась к человеку, чтобы человек был щался с той второй природой, когда он со постоянно в горизонте мысли, чтобы исти здавал ее, постепенно вводя в ее систему на не исключала ценность.

новые предметы. Современный предметный Второй пример. Возникла новая социальная мир не дает времени для естественной гар ситуация, которая также характеризуется монизации всех своих составляющих. Кризис глобальностью общественных связей и пря предметной среды, проявлением которого мо ставит человека перед лицом всего мира выступают различные экологические катас и истории, даже тогда, когда он не знает об трофы (как природные, так и культурные — этом. Возникает абсолютно необычная и ра когда рушится культурная среда, например, нее практически неизвестная обычному че среда городов), и возникает из-за того, что ловеку нравственная ситуация. Ранее все человек создает (проектирует) по старинке В А Конев.. моральные ценности и нормы получали свое жена возможность развития образования как подтверждение и содержание в непосред- необходимого атрибута всякой культуры.

ственном контакте одного человека с дру- Вся культура нацелена на формирование гим, моральный горизонт человека совпадал человека, способного в своих действиях воп с границами обозримых результатов его по- лотить накопленный сообществом опыт жиз ступков. Он страдал или радовался вместе с недеятельности, в этом заключена сущность теми, кто оказывался в зоне его морального культуры, этим определена ее структура. Но действия. Его совесть (со — ведение, совмест- эту свою сущность культура выражает еще ное знание) говорила ему голосом другого, и тем, что она формирует специальную дея кого он знал. Не случайно хорошо известная тельность, самой сутью которой становится выражение sensus stricto предназначения и понятная каждому заповедь — возлюби ближнего, как самого себя — построена на культуры. Этой деятельностью стала деятель апелляции к непосредственному окружению. ность педагогическая. Педагогическая деятель А сейчас? Человек может совершить такие ность организует внутри культуры канал об поступки, следствия которых либо будут ему разования, через который проходит если не неизвестны, либо он их непосредственно не все, то самое существенное и основное для воспринимает. Как быть в этом случае с нрав- данной культуры содержание, чтобы стать ственной ответственностью, если не нару- достоянием конкретного индивида и его де шен никакой закон и человек не несет юри- ятельности, а через них снова вернуться в дической ответственности? Как поставить культуру. Архитектура педагогического «виновника» безнравственного проступка, ко- пространства проявляется в строении ком торый себя совсем таковым не чувствует, муникации «учитель — ученик» и объек перед судом совести? Как вменить человеку тивируется в структуре и элементах систе в этой ситуации нравственную ответствен- мы образования, в конце концов, даже в ность? Есть только один способ — горизонт элементах школьного пространства. Архитек нравственного сознания должен охватывать тоника образования должна быть подобна ло все человечество. Должно возникнуть созна- гике культуры, должна быть калькой с нее.

ние ответственности за человечество. Необ- Каковы главные элементы в структуре ходимо возлюбить дальнего со всеми его осо- современного образования?

бенностями, которые могут быть совсем не Главная фигура педагогической деятель похожи на мои. ности — учитель-предметник. Главный эле Формирует ли современная система обра- мент в архитектуре педагогического простран зования такой тип мышления, как аксиоло- ства — урок. Это выражается прямо и в гическое мышление, такой тип сознания, как архитектуре школьного здания — классы сознание глобальной ответственности? Мож- кабинеты выступают главными школьными но с уверенностью утверждать, что нет. Ко- помещениями. Вторая фигура педагогической нечно, есть педагоги, которые это делают. деятельности — ученик, ранжированный по Конечно, есть учащиеся, которые этого до- уровню знаний. Это приводит к появлению стигают. И конечно, немало как тех, так и второго элемента в педагогическом простран других. Но это происходит не благодаря сис- стве образования нового времени — класса.

теме образования, а благодаря людям и их Вот два кита, на которых держалось и про талантам. должает держаться современное образование.

Почему система образования (речь будет Классно-урочная система, как известно, была идти о системе среднего, школьного образо- создана на заре Нового времени усилиями ве вания, хотя многое может быть отнесено и к ликих педагогов (Коменского, Песталоцци, системе вузовского образования), почему сам Гербарта и др.), затем она видоизменялась, педагогический процесс этого не реализует? модернизировалась, но ее архитектурный Потому что в его структуру, в его строение, модуль — предметное содержание (знание), в его архитектонику не встроена эта цель. А разделенное на уровни сложности (или спе устройство образования (устроение, встра- циализированное иерархированное знание), ивание в него цели) определяется культу- оставался неизменным.


рой, порождающей в себе образование. По- Такой модуль образовательного простран этому важно посмотреть на их связь. ства порожден характером культуры Нового Культура несет в себе образ человека, она времени, логикой организации культурных являет, показывает этот образ человеку. От- значений.

делив себя от природы, он отделил себя и от Культура Нового времени обладает ря себя, получил способность видеть себя со сто- дом специфических черт.

роны и относиться к себе самому. В этой спо- Во-первых, она формируется как куль тура отраслевая, что было обусловлено собности трансцендировать себя самого зало Секция 2. Образование как явление культуры и фактор ее развития Наконец, в-четвертых, культура нового прогрессирующим разделением труда во всех времени — это культура утилитаристская.

сферах жизни общества. Отраслевая струк тура культуры отражается в поурочной Идея пользы, полезность, применимость чего либо к делу стала культурной доминантой и структуре процесса обучения. Предмет, спе определяет логику осмысления любого куль циализированный урок — представитель той турного значения в этой культуре. Отсюда или иной содержательной стороны культу ориентация системы образования на подготовку ры. В идеале система образования хотела бы своего выпускника для... вуза, производства, каждой культурной отрасли поставить в со жизни и проч., что завершается аттестацией ответствие свой «урок». С этим связано раз человека на зрелость (maturitas).

деление школ по специализациям, с этим Если указать главный символ культуры связано постоянное расширение «учебных Нового времени (культуры Просвещения), то планов» учебных заведений, с этим связана это знание. Этот исходный элемент культу дифференциация высших учебных заведений (вместо единого университета появляются ры определяет основные принципы просве щенческой системы образования: сциентизм специализированные институты) и т. п.

(ориентация на науку), дифференциация зна Во-вторых, культура Нового времени фор ния в преподавании (урок), ступенчатость мируется как культура рационалистическая.

овладения знанием (класс), монологизм и ав Логика последовательности операций в науч торитарность истины (доминанта учитель ном мышлении или в любой другой деятель ского голоса), утилитарность (образование ности становится определяющей при их пла для...). Чтобы успешно действовать в данном нировании и организации. Поиск исходных педагогическом пространстве, его субъекты оснований, которые удовлетворяли бы тре должны быть специально подготовлены. Уче бованиям логики и разума, становится важ ник — это резервуар для знаний, который нейшей задачей науки и философии (вспом должен быть подготовлен для укладывания ним Декарта, который доходит до очевидности истин, он должен быть либо чистым — tabula «Мыслю, значит существую»). Разделение со rasa, либо иметь некоторые приготовленные держания знания в науке на исходное, фунда «входные устройства» — те или иные нуж ментальное и производное становится осно ные навыки. Но в любом случае он должен ванием иерархирования знания и разделения войти в педагогическое пространство со сми его на «порции», которые подаются в после довательности классов. Так рождаются «сту- рением и с презумпцией правоты своего бу пени» классов как организация педагогическо- дущего наставника. Учитель — носитель зна ния. Во-первых, он должен знать, как го пространства школы нового времени.

организовано знание, следовательно, должен В-третьих, культура нового времени — быть специалистом в своем предмете и вла это культура монологическая, культура од деть его логикой, которая, правда, часто ного голоса — разума. Cogito правит бал в заменяется методикой «разбиения предмета этой культуре. Разум оказывает уважение на порции» информации. Во-вторых, он дол только тому, «что может устоять перед его жен знать, как устроен ученик-резервуар, свободным и открытым испытанием», — про следовательно, ему необходима психология возглашает Кант. Разум, и только он, знает в различных ее проявлениях. Поэтому пси Истину или, по крайней мере, путь к ней.

хология и логика были методологической ос Он всех может просветить, он подлинная основа просвещения. Отсюда доминантная новой педагогики школы Нового времени.

роль учителя в педагогическом действии, ибо Отмеченные принципы строения канала образования в культуре Нового времени со он представитель разума и знает ответы на ответствовали принципам организации этой все вопросы. Учитель несет свет истины и культуры, и потому эта система образова просвещает своего темного ученика, а по ния хорошо справлялась со своими задача том он же проверяет, насколько этот уче ми — образовывать знающего и готового к ник постиг истину и соответствует ей. Поэто функционированию в рационально организо му урок превращается в монолог, где сначала ванном обществе индивида — до тех пор, говорит учитель, а потом говорит (повторя пока эта культура сохранялась. И хотя ее ет: повторение — мать учения) ученик. Асим изъяны были видны многим педагогам, кото метрия пространства взаимодействия учите рые работали над совершенствованием сис ля и ученика выражается в односторонности темы просвещения, с особой силой они про оценки — только первый может оценить вто явились в ХХ столетии. Выделим три из них.

рого (во всяком случае, принимается только Во-первых, построенное для передачи эта оценка). Оценка вводит в архитектуру специализированного иерархированного зна педагогического пространства экзамен и про ния пространство образования не справля чие формы «испытания» соответствия дей ется со своей задачей, так как объем знания ствительного человека требованиям разума.

В А Конев.. в культуре не только значительно превы- ра «мозаичная», как выразился французский сил возможности передачи его через канал исследователь А. Моль, которая складывает образования, но и продолжает расти быст- ся из множества соприкасающихся, но не рыми темпами. образующих конструкций (отраслей) фрагмен Во-вторых, развитие массовости образо- тов, где нет строгих границ между одним вания, демократизация как среднего, так и понятием и другим, между одним содержа высшего образования приходят в противоре- нием и другим. Прообразом этой культуры чие с принципом разделения учащихся по выступает телевизионный экран, на котором уровню усвоения знания (принципом оценки в любом произвольном порядке может появ их знания и перевода со ступени на ступень): ляться разное содержание: новости, музы школа вынуждена либо снижать критерий ка, спектакль, публицистика, философия, ре оценки, ориентируясь на слабо успевающих лигия и т. д., и т. д., — порядок их появления учащихся, но тогда она «грешит» против Ис- определяет щелчок переключателя.

тины, либо разделять школы на «элитарные» Во-вторых, в современной культуре фор и «массовые», но тогда она отходит от де- мируется новый тип рациональности, прин мократизации образования. ципы которой еще только стремится выяс Наконец, в-третьих, сложившаяся в куль- нить философия ХХ века. Если классическая туре Нового времени система образования рациональность вела мысль через ряд жест нацелена на обучение, а не на воспитание. ко связанных между собой понятий, этапов, Конечно, оно может быть в школе, но сама суждений и т. п., то мысль в современной архитектура педагогического пространства культуре движется по «случайным» траек его не предполагает, в нем просто нет ме- ториям, доминирующей чертой мышления, ста для воспитания и воспитателя. Содержа- по выражению К. Леви-Строса, становится ние урока может иметь воспитательный ассоциативность. Случай, прецедент приоб эффект, и этот эффект может усилить учи- ретает огромное значение в логике новой тель-предметник, но это не функция урока рациональности. Умение ухватить, понять как структурного элемента педагогического новое, появившееся здесь и сейчас, умение пространства. вписать это новое в свою деятельность, сра Из всего сказанного вытекает однознач- зу отказавшись от уже существующего сте ный вывод — поскольку архитектура самого реотипа, составляет особенность мышления педагогического пространства современной современной культуры. Логика движения системы образования не ориентирована на мысли определяется отнесением не к некое вовлечение в работу личности учащегося и му исходному и фундаментальному опреде личности учителя (формирует не ценност- лению или понятию, а к интересу и ценнос ное мышление, а только сциентисткое, фор- ти, из которых исходит мыслящий субъект и мирует не ответственное сознание, а только которые он утверждает. Последовательность сознание функционера), постольку необхо- и однозначность такого «участного мышле димо создание совершенно новой архитек- ния» гарантируется, как отмечал М. М. Бах туры пространства педагогического действия, тин, «подписью» действующей личности, ее которая бы объективировала в себе новые ответственностью за свое постоянство.

цели образования. В-третьих, современная культура — это Каков должен быть модуль этой новой культура диалога, а не монолога. Поскольку архитектуры? «участное мышление» личностно, то куль Если строение поля образования должно тура неминуемо должна включать в себя мно соответствовать логике культуры, то необ- гообразие личностно ориентированных мыс ходимо посмотреть на характерные черты лей, каждая из которых не только имеет современной культуры, чтобы уловить там право на существование, но и приобретает принципы новой педагогической архитектуры. свою определенность только в отношении к Абстрагируясь от национальных особенно- таким же другим мыслям, т. е. через диалог.

стей культур и обращая внимание только В-четвертых, современная культура — на логику организации смысла (значений) в это культура, ориентированная на настоя щее, культура, живущая a recentiori (от лат.

современной культуре, можно выделить ряд recens — настоящее). Если в нововременной ее особенностей.

Во-первых, современная культура пере- культуре время выступало прежде всего как стала быть культурой отраслевой. Социаль- история развития по пути прогресса, который ное и культурное развитие нашего времени рассматривался почти как однозначно задан идет под знаком все углубляющейся интег- ный, то современная культура делает акцент рации и разрушения всяких перегородок. Вме- на настоящем. Отсюда вытекает один из важ сто отраслевой культуры возникла культу- нейших принципов современной культуры, Секция 2. Образование как явление культуры и фактор ее развития сформулированный Альбертом Швейцером, — дома). Это сразу потребует изменения архи благоговение перед жизнью. Поэтому совре- тектуры школьного помещения, так как со временная классная комната не имеет мес менная культура — это культура, ориенти та для технических средств обучения. Там рованная не на пользу, а на самоценность че ловека как уникальности, как личности, как есть место ученика, там есть место учите единственного источника продуктивного дея- ля, но нет места для компьютера, дискет, ния. Хотя еще Кантом был провозглашен принтера, телевизора, видеомагнитофона, принцип, что человек всегда должен быть видеокамеры, синтезатора музыки и пр. Мо целью и никогда не должен быть средством, жет быть, потому и не чувствуется необхо именно для современной культуры он все боль- димость в компьютерах в школе, что никто ше становится регулятивной идеей, а не про- не видит пустующего места, на котором он сто гуманистическим мечтанием. должен стоять. Дело не только в том, что Если принять во внимание отмеченные оснащение школы компьютерами сейчас на особенности современной культуры, то вме- талкивается, и еще долго будет наталкивать сто знания, главного элемента просвещен- ся на финансовые трудности. Даже при на ческой культуры, в ней появляется другой личии финансовых средств современное организующий ее принцип — незнание. Не- пространство школы не способно ассимили знание — это такое состояние мышления, ровать новые средства обучения. Здесь не которое требует своего преодоления и кото- обходима в прямом смысле работа архитек рое разрешается в мысли. Мысль как живое торов и дизайнеров, которые бы ввели состояние ума, как определенность и энер- компьютер и технические средства в про гия мышления не может быть, в отличие от странство школьного здания. Сейчас же пока знания, безлична. Она требует личностного компьютер вписан в структуру классноуроч усилия. Ситуация мысли — это всегда экзис- ного пространства и существует в школах тенциальная ситуация. Жизнь и развитие со- как компьютерный класс-кабинет.

временной культуры базируются не на по- Введение компьютера и других техничес знавательной способности — не она сейчас ких средств в повседневный обиход школы выступает культуроформирующей способно- изменяет сам процесс обучения. Компьютер стью, а на способности определять границу заменяет учителя-предметника в его роли знания и незнания, границу значимого и не- транслятора информации. Необходимость пе значимого;

именно эта способность становит- редачи знания-информации в современной ся культуроформирующей. И эту культурную школе не отпадает, более того, возникает способность должна формировать в человеке необходимость интенсификации этого процес система образования. Поэтому если система са. Новые технологии обучения, основанные образования должна воплотить в себе суть на применении компьютера, использовании современной культуры, то она должна ори- информации на лазерных дисках, информа ентироваться не на знание, а на мысль;

не ции в сетях и т. д., позволяют делать про на передачу информации, а на личность как цесс овладения учебной информацией во мно учителя, так и ученика, на формирование го раз интенсивнее. Причем разноплановая «человека культуры», способного работать информация, получаемая благодаря компь со знаниями, с разными типами мышления, ютеру, не оставляет, как известно, реципи с идеями различных культур. Формирова- ента (получателя) пассивным, а вовлекает его ние «человека культуры» означает формиро- в работу по ее обработке, компоновке, ус вание у человека культурной способности, тановлению связей и т. п. В результате по способности утверждать-отрицать, различать, добной работы в сознании ученика неизбеж проводить границу, а реальное использова- но возникают вопросы, обсуждение которых ние этой способности будет вести ученика и к и должен организовать учитель, а, возмож формированию себя как личности. но, одновременно ряд учителей, специалис Ориентация педагогического действия на тов по разным отраслям знания. Тогда урок формирование «человека культуры» долж- (точнее, квазиурок, так как он не будет ог на ввести в архитектуру педагогического раничен одним предметным содержанием) пространства, по крайней мере, два новых превращается в диалог ученика и учителя, элемента. диалог учащихся и учителей друг с другом.

Первый новый элемент — современные Таким образом, исчезает асимметрия педа технические средства обучения, прежде всего гогической коммуникации, ибо в диалоге все компьютер со всеми его приложениями. Пер- стороны равноправны, и исчезает однопред сональный компьютер, включенный в компь- метность урока. Одновременно сохраняется, ютерную сеть, должен стать принадлежнос- хотя и резко изменяется, функция учителя тью каждого стола ученика (и в школе, и предметника, который теперь должен рабо В. П. Лукьянин тать не с учащимися непосредственно, а с мация усваивается на уровне работы учени тем предметом, той дисциплиной, которой он ка с техническими средствами обучения и владеет, разрабатывая обучающие програм- обсуждения результатов этой работы с учи мы для компьютера, подбирая соответству- телем-предметником. Знания-мысли — это ющие материалы для мультимедиа и т. д. живое состояние ума индивида, те смыслы Технология использования мультимедиа и понимания, которые рождаются в его со в обучении превращает моноурок старой си- знании в результате его собственных уси стемы образования в полиурок новой систе- лий. Знание-мысль всегда является результа мы, который своей симфонией голосов, со- том собственного усилия индивида, более четанием различных смыслов и значений того, результатом личностного усилия, инди калькирует «мозаичность» современной куль- видуального продуктивного акта, такого акта, туры. Таким образом, нормальное использо- который на уровне сознания данной индиви вание современных информационных средств дуальности является актом творческим. Зна в учебном процессе приводит архитектуру ние-мысль — это то, что человек сотворил педагогического пространства в соответствие сам. Это, в конце концов, новые идеи, от со строением современной культуры. крытия и т. д. Для ученика это открытие себя Второй важный элемент новой архитек- и своего места в жизни, открытие и построе туры образовательного пространства, кото- ние для себя своего культурного мира, кото рый должен в ней появиться — учитель-тью- рый может совпасть, и чаще всего совпада тор. Это учитель-непредметник, это педагог, ет, с миром уже существующим, но от этого или Учитель в собственном смысле слова, не перестает быть произведением ученика.

который работает не со знанием-информа- Задача учителя-тьютора состоит, как пред цией, а с культурной ситуацией, в которой ставляется, в том, чтобы создать ситуацию у ученика рождается знание-мысль. Знание- мысли, или шире — ситуацию культуры, в информация — это устоявшиеся сведения в которой оказывается и он сам, и его ученики культуре, которые человеку культуры нуж- и которая приводит к приращению знаний но усвоить. Это уровень привычек и стан- мыслей в сознании всех участников ситуа дартов поведения в жизни, это набор науч- ции. Поскольку природа и сущность культу ных знаний и методов, которые определяет ры проявляется в диалоге, то организация учитель-предметник, это знание языков, как диалога, постановка вопросов, нуждающих естественных (родного, иностранных), так и ся в ответах, становится главной формой пе культурных — языка искусства, языка пове- дагогической деятельности. А именно в этой дения, языка религии и т. п. Знание-инфор- ситуации и появляются любые инновации.

В. П. ЛУКЬЯНИН, п с т л,л т р т р ы к и и,с п е с д т л С ю а иаеь иеаунй ртк ордеаеь оз р с и с и п с т л й к н и а ф л с ф к хн у осйкх иаее, аддт иооси ак РЕЧЬ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В последнее время в стране на разных Дискуссии по этим проблемам, как пра уровнях активно обсуждаются проблемы язы- вило, малопродуктивны, поскольку ведутся ка, которым мы пользуемся. Дело в том, что в рамках представлений, исчерпавших себя русский язык всегда — по крайней мере, со еще в советские времена. Я имею в виду, времен Тургенева — составлял предмет на- прежде всего, понимание языка как преиму щественно средства общения1, а также при шей национальной гордости, однако сейчас он (как, впрочем, и все остальное, чем мы еще вычку решать человеческие проблемы зап недавно гордились) приходит в упадок: теле- ретительными методами. Дело в том, что, видение и радио терзают слух безграмот- будучи средством общения, язык обладает избыточностью, составляющей процентов ными оборотами речи, страницы печатных изданий пестрят грамматическими ошибками, 60–80 (что нетрудно выяснить с помощью а отфильтрованный столетиями лексический незамысловатого эксперимента). Избыточ багаж, как питьевой водоем канализационны- ность — качество чрезвычайно полезное, ми стоками, засоряется неоправданными за имствованиями из американо-английского язы- Разумеется, вслед за Марксом, который был убеж ка и той словесной грязью, которую В. И. Даль, ден, что «язык возникает лишь из потребности, из чуткий к народному речевому опыту, назы- настоятельной необходимости общения с другими людь вал «непристойно мерзкой». ми» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 29).



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.