авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

«ЦЕНТР НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И РАЗРАБОТОК EAST FINANCIAL SERVICES AND CONSULTING ООО «ИСТ ФАЙНЕНШИЭЛ СЕРВИСИЗ ЭНД КОНСАЛТИНГ» ДИСКУССИЯ ТЕОРЕТИКОВ И ПРАКТИКОВ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Хаитжанов, А. Уголовно-исполнительное право РФ: Учебное пособие / А. Хаитжанов. – Пенза, 2006.

Еникеев, М.И. Основы общей и юридической психологии / М.И. Еникеев. – М., 1997.

Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. – М, 1999.

похожи на первичную социализацию, так как позволяют с учётом новых диспозиций рассматривать имеющуюся реальность 1.

Условием успешной ресоциализации является наличие социального базиса, опосредуемого для индивида значимыми другими, и интенсивное взаимодействие индивида с персоналом социализации. Вторичная социа лизация может приближаться к ресоциализации, но всегда отличается от неё тем, что строится на базе первичных интернализаций. В ней настоящее интерпретируется в последовательном взаимоотношении с прошлым. Ре социализация же не предполагает согласованности с прошлым, здесь оно перетолковывается, чтобы соответствовать нынешней реальности. Основа нием для ресоциализации является настоящее, а для вторичной социализа ции – прошлое. Ресоциализация предполагает обретение новой социальной идентичности или закрепление достигнутой ранее в новых социальных ус ловиях реконструированной реальности. Общество, заботясь о выравнива нии возможностей индивидов в их социальной адаптации, организует ресоциализационную деятельность различных институтов ресоциализации, обладающих для этого соответствующими кадрами и материальной базой 2.

Ресоциализация осуждённых обеспечивает реализацию принципов соци альной справедливости, гуманизма, законности, дифференциации и инди видуализации наказания, исправления осуждённых.

Исполнение наказаний в виде лишения свободы подразумевает ком плексный научно-практический подход, противоречиво трактующий сам процесс. Исправительные учреждения выполняют функцию исполнения наказания и реализации его целей в условиях принудительного режима, правилами которого регламентируется поведение осуждённых, определя ются пределы и приёмы коррекционно-исправительного воздействия на осуждённых, что не имеет места в жизни на свободе. Одновременно они моделируют жизнь осуждённого после освобождения. Соединение этих моментов в жизни осуждённого – важнейшая социальная проблема, по скольку во время установленного приговором суда срока лишения свободы воспитательная функция права выступает в качестве средства ресоциали зации личности осуждённого, процесса, составляющими которого являют ся, в том числе, профилактика преступлений и подготовка осуждённых к жизни на свободе. Для преодоления рецидивной преступности, необходи мо уделять внимание ресоциализации и адаптации осуждённых.

Исправление осуждённых осуществляется в особой среде, характер взаимоотношений членов которой обусловлен наличием специфической своеобразной субкультуры, которая во многом ориентирована на противо действие целям исправления и адаптации лиц после отбытия наказания и Бергер, П. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. – М, 1995.

Перинская, Н.А. Ресоциализация / Н.А. Перинская // Знание. Понимание. Уме ние. – 2005. – №4. – С. 161-162.

потому является главным препятствием эффективного функционирования исправительных учреждений.

Ресоциализация – сложное многофункциональное явление, результа том которого является приспособление индивида к жизни в социуме. Сле довательно, процесс ресоциализации не одномоментен, а растянут во времени и может быть разделён на отдельные этапы. Так, например, акту альным является определение этапов в отношении несовершеннолетних правонарушителей с учётом ведущей роли основных социальных институ тов (Зритнев В.В.) 1.

1. Период начальной ресоциализации предполагает ломку стереотипа «правонарушитель», «трудный подросток», в собственных глазах подрост ка должна быть развенчана вся атрибутика той уличной субкультуры, ко торая до сих пор имела для него исключительную значимость;

реализуется целеполагающая функция ресоциализации, в результате чего появляется возможность изменить вектор поведения личности несовершеннолетнего правонарушителя с преступного на социально одобряемый.

2. Период частичной (неустойчивой) ресоциализации допускает воз можность рецидивов асоциальных отклонений, которые чаще всего прово цируются инерционностью прежних социальных экспектаций, стереотипных оценок, инерцией общественного мнения, которое сложи лось о несовершеннолетнем у ближайшего окружения;

на данном этапе реализуются адаптивная и интегративная функции ресоциализации.

3. Период полной ресоциализации характеризуется практически за вершением процесса, когда у подростка складываются достаточно твёрдые взгляды, убеждения, социальные ориентации, формируется самосознание, способность к самоанализу, самовоспитанию, появляется стремление уча ствовать в общественно-полезном труде;

на данном этапе реализуются ла тентные функции ресоциализации несовершеннолетних правонарушителей.

Процесс ресоциализации несовершеннолетних правонарушителей предполагает переориентацию их асоциальной направленности, формиро вание ценностно-нормативных представлений и соответствующих этим представлениям навыков социального поведения, формирование социаль ного статуса бывшего правонарушителя и способности саморегуляции своего поведения с позиции общечеловеческих этических норм и ценно стей.

Зритнев, В.В. Ресоциализация несовершеннолетних правонарушителей, не изо лированный от общества, частными социальными институтами / В.В. Зритнев // Авто реф. дис.... канд. социол. наук. – Ставрополь, 2008.

Для осуществления процесса ресоциализации несовершеннолетних правонарушителей эффективным является применение адаптационных технологий и программ сопровождения 1.

Адаптационные технологии обеспечивают воспроизводство процессов включения личности осуждённого в группы, коллективы и новые условия социальной среды, деятельности, отношений, в которые он попадает в мес тах лишения свободы в условиях исправительно-воспитательного учреж дения.

Они характеризуются согласованием потребностей субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, тенденциями их разви тия.

Определяют следующие этапы технологии адаптации:

1 этап - диагностика интересов и потребностей личности, выявление и ана лиз степени их совпадения и различий для оказания дифференцированного целенаправленного воздействия - прогноз совместимости действий с учётом экономической, социаль ной, правовой, психологической, материально-технической среды и спе цифики условий пребывания несовершеннолетних правонарушителей или отбывания наказания - временной интервал в зависимости от возможного периода воздей ствия или срока наказания - степень устойчивости (или противостояния) личности к оказывае мым воздействиям - влияние последствий совместных действий на интересы и потребно сти субъектов, выдвижение гипотезы о предполагаемом результате воздей ствия 2 этап - определение характера социальных действий, нормативы и тенден ции сближения социальных характеристик;

разработка программы совме стных действий всеми организациями, подразделениями, службами, занимающимися превенцией противоправного поведения или действую щих в местах временной изоляции - направления и показатели изменения среды совместной деятельно сти;

определение объёма затрат субъектов с целью определения приорите тов и основных направлений оказания воздействия 3 этап - организация адаптационного процесса при пребывании в местах изоляции либо при начале вмешательства, коррекционного воздействия - самоорганизация и управление в процессе осуществления воздейст вия на несовершеннолетних правонарушителей Завьялова, Е.К. Психологические механизмы социальной адаптации человека / Е.К. Завьялова // Вестник Балтийской педагогической академии – 2001. – Вып. 40. – С.

55-60.

- диагностика процесса, анализ эффективности процесса адаптации, коррекция – промежуточный и итоговый контроль осуществлённого воз действия;

оценка эффективности осуществлённой деятельности Внедрение адаптационных технологий – сложный и динамичный про цесс перевода теоретических концепций по воспроизводству социальных качеств, характеристик, явлений, отношений в плоскость практических действий. Он включает в себя следующие операции:

Для эффективного внедрения адаптационных технологий необходимо осуществить следующие операции:

- профессиональная подготовка персонала: сотрудников исправитель ного учреждения – служба охраны и режима, начальники отрядов, воспи татели, социальные работники, психологи, администрация;

участвующих в осуществлении превенции – школьные учителя, социальные работники, психологи, администрация;

сотрудники подразделений по делам несовер шеннолетних - организация их работы в соответствии с должностными инструк циями и правилами внутреннего распорядка учреждения - координация деятельности различных отдельных исполнителей или групп - оказание научно-методической помощи сотрудникам и специали стам - контроль деятельности осуждённых - социальная диагностика результатов - анализ процесса внедрения адаптационных технологий - корректировка целей при необходимости - организация научно-методического и информационного сопровож дения процесса внедрения Методика разработки адаптационных технологий включает три ос новных аспекта деятельности сотрудников исправительного учреждения:

- теоретический – определение цели и особенностей лиц или групп осуждённых, в отношении которых разрабатывается программа сопровож дения;

анализ влияния социальных норм и нормативов на объективность адаптационных технологий и их эффективность;

изучение адаптационных технологий, выявление наиболее эффективных способов воздействия на осуждённых и др.;

- методический – выбор методов, средств и получения информации, её обработки, анализа, принципов трансформации информации в конкретные выводы и рекомендации в ходе разработки и использования программ со провождения;

- процедурный – организация практической деятельности по разра ботке программ сопровождения и адаптационных технологий.

Условиями построения оптимальных адаптационных технологий яв ляются прогнозирование процесса сопровождения лиц, отбывающих нака зание, с учётом его цели, срока, характера преступления, содержания адаптационных мероприятий, конструирование самого процесса отбыва ния наказания на основе теории и практики, принципах его организации, использование нормативной базы оценки деятельности сотрудников и осуждённых.

Критериями эффективности разработанной технологии являются – простота, надёжность, экономичность, учёт уровня образования, степени освоенности технологии и опыта работы сотрудников, которым придётся с ней работать.

Для анализа результативности программы сопровождения осуждён ных в период адаптации в учреждении и в процессе пребывания, с учётом этапов, необходимо использование Карты психологического контро ля/сопровождения, которая позволяет сопоставить равноценность мер воз действия на осуждённого и происходящих с ним изменений.

Таким образом, ресоциализация несовершеннолетних правонаруши телей – важная задача государства и общества в отношении личности, пре ступившей закон или склонной к подобным действиям. Данный процесс направлен на восстановления индивида в качестве социализированного члена общества, с целью недопущения рецидива правонарушений и носит частичный характер и затрагивает лишь отдельные социальные группы по тем или иным причинам, нуждающиеся в корректировке своих представ лений и принципов поведения.

Литература 1. Бергер, П. Социальное конструирование реальности. Трактат по со циологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. – М, 1995.

2. Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. – М, 1999.

3. Еникеев, М.И. Основы общей и юридической психологии / М.И. Еникеев. – М., 1997.

4. Завьялова, Е.К. Психологические механизмы социальной адаптации человека / Е.К. Завьялова // Вестник Балтийской педагогической академии – 2001. – Вып. 40. – С. 55-60.

5. Зритнев, В.В. Ресоциализация несовершеннолетних правонаруши телей, не изолированный от общества, частными социальными института ми / В.В. Зритнев // Автореф. дис.... канд. социол. наук. – Ставрополь, 2008.

6. Перинская, Н.А. Ресоциализация / Н.А. Перинская // Знание. Пони мание. Умение. – 2005. – №4. – С. 161-162.

7. Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации от 08.01.1997 № 1-ФЗ (в ред. от 27.12.2009 г.). – [Электронный ресурс]. – Ре жим доступа: СПС «Консультант Плюс».

8. Хаитжанов, А. Уголовно-исполнительное право РФ: Учебное посо бие / А. Хаитжанов. – Пенза, 2006.

Принцип гуманизма и принцип ценностной ориентации как принци пы формирования ценностной направленности студента – будущего учителя Милеев А.

В. ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (г. Самара) Новую ситуацию в образовании в условиях переоценки ценностей можно и следует привязывать к фактору приобщения студентов – будущих учителей к ценностям, которые, будучи ориентирами педагогической дея тельности, указывают направление движения учителя по избранному пути при достижении цели образования и воспитания. Учитель осуществляет выбор ценностей как ориентиров деятельности, в которых находят свою определённость его представления о должном как для себя, так и для уча щихся. Суть такого выбора отражает специфику педагогической деятель ности как деятельности, ориентированной на другого человека, на его развитие как субъекта деятельности. Выбор учителем ценностей есть такой выбор, результаты которого споспешествуют развитию способности уча щегося к созиданию жизни, достойной человека. Приобщение будущего учителя к ценностям обеспечивает моральное взаимопонимание между ним и учащимися, которое является ядром конструктивности нравственно сти. В данном контексте актуальной становится проблема формирования ценностной направленности студента – будущего учителя.

Сущность ценностной направленности учителя как системы ценно стей, направленность на которые образует его ценностные ориентации, за ключается в том, что осмысленные и осознанные учителем ценности, принимая форму мотива деятельности, направляют его на принятие учени ка как части своей суверенности, в какой ученик оказывается продолжени ем учителя, благодаря чему возникает эффект взаимопринятия. Базой взаимопринятия является признание учителем ученика как своего-другого и учеником учителя как своего-другого, источником которого (признание) служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником.

Обоснуем принципы формирования ценностной направленности сту дента – будущего учителя. Это принципы гуманизма и ценностной ориен тации.

Методологической основой принципа гуманизма является гуманисти ческая этика, формальный критерий которой, как подчёркивает Э. Фромм, базируется на принципе, что сам человек, а не отчуждённая от него власть может определять критерий добродетели и порока. Содержательный кри © Милеев А.В., терий гуманистической этики основан на принципе, что «добро есть то, что является благом для человека, а зло, то, что вредит ему» 1.

Осмысление положений гуманистической этики показывает, что фор мальный её критерий базируется на идее свободы личности, которая (идея), как подчёркивает И. Кант, неразрывно связана с идеей автономии, понятие которой (автономии) есть всеобщий принцип нравственности. Ес ли мы мыслим себя свободными, то мы переносим себя в умопостигаемый мир в качестве его членов и познаём автономию воли вместе со следствием – моральностью 2.

С педагогической точки зрения это означает, что учитель, ученик должны определять критерии добродетелей как личностных качеств чело века, исходя из принятых в обществе моральных норм, которые значимы для всех или, по крайней мере, для большинства людей. «Так как нравст венность, – пишет И. Кант, – служит законом для нас только как для ра зумных существ, то она должна быть значима и для всех разумных существ» 3.

Значимым для всех является гуманизм как ценность, норма и принцип педагогической деятельности.

Проблема гуманизма – далеко не новая научная проблема. Как пока зывает изучение научной литературы, достаточно всесторонний анализ гу манизма как этической категории осуществлён В.А. Рыбиным 4, как нравственной ценности, как моральной нормы и как принципа педагогиче ской деятельности В.П. Бездуховым 5.

Для нашего исследования значение имеют такие идеи В.П. Бездухова о гуманизме, как: гуманизм есть характеристика конструктивных отноше ний между людьми, учителем и учащимися;

гуманизм учителя как мораль но должное есть образец, который является точкой отсчёта в его суждениях о моральных ценностях ученика;

гуманизм педагога – это принцип педагогической морали, который раскрывает сущность его про фессиональной деятельности, ориентированной на развитие ученика, и нравственная норма, предписывающая ему реализацию гуманистического потенциала морали в педагогической действительности. В основе гума низма как принципа педагогической морали лежит признание реального ученика высшей ценностью.

Соотнёсём идеи В.П. Бездухова с раскрытыми нами выше теоретиче скими положениями о ценностной направленности учителя.

Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. – М.: Республика, 1993. – С. 28.

Кант, И. Критика практического разума / И. Кант. – СПб.: Наука, 1995. – С.

110.

Там же. С. 105.

Рыбин, В.А. Гуманизм как этическая категория / В.А. Рыбин. – М.: Логос, 2004.

– 272 с.

Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя / В.П. Бездухов. – Самара;

СПб.: СамГПУ, 1997. – С. 11-30.

Так, идея В.П. Бездухова о гуманизме как характеристике конструк тивных отношений между людьми, учителем и учащимися созвучна идее о конструктивности нравственности, заключающейся в нравственном взаи мопонимании, предполагающем согласование неодинаковых норм, ориен таций различных общающихся субъектов. Идея о гуманизме учителя как образце, который является точкой отсчёта в его суждениях о моральных ценностях ученика, созвучна идее о нравственном аспекте деятельности учителя, который (аспект) находит своё внешнее выражение в образе учи теля, посредством которого и ради которого (образ) он воспитывает уча щихся. Идея о реализации гуманистического потенциала морали в педагогической действительности созвучна идее автономии личности уче ника. Идея о признании реального ученика высшей ценностью созвучна идее признания учителем ученика как своего-другого и учеником учителя как своего-другого, источником которого (признание) служит конструк тивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником.

Методологической основой обоснования сущности принципа ценно стной ориентации является положение Б.Г. Ананьева о том, что «направ ленность личности на те или иные ценности составляет её ценностные ориентации» 1, которые образуют нравственный профиль личности учите ля.

Однако мы полагаем, что направленности студента на ценности предшествует их поиск, являющийся одним из механизмов ориентации бу дущего учителя на ценности. Исходя из этого, сущность принципа ценно стной ориентации в формировании ценностной направленности будущего учителя заключается в том, что он ориентирует преподавателя на органи зацию поиска студентами ценностей, которые придают адекватную их со держанию направленность деятельности учителя.

Благодаря поиску, сущность которого, как отмечает А.В. Кирьякова, наиболее ярко проявляется в познавательной деятельности, происходит приобретение личностью новых (пусть только для неё) знаний, личность меняется. Разделяя точку зрения А.В. Кирьяковой о роли познавательной дея тельности в поиске ценностей, считаем необходимым отметить, что в слу чае с поиском ценностей как условия освоения ценностей, речь идёт не о собственно познавательной деятельности, но о моральном познании цен ностей.

Результатом познавательной деятельности, как известно, является на учное знание, в том числе, и знание о ценностях. Ценность же не есть зна Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т. 1. / Б.Г. Ананьев – М.: Педагогика, 1980. – С. 146.

Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова. – Оренбург: ОГУ, 1996. – С. 64-65.

ние, но есть значение объекта для субъекта. Ценность, как подчёркивает М.С. Каган, возникает в объектно-субъектном отношении 1.

Познание, как подчёркивает В.Г. Табачковский, функционирует в структуре сознания, а в более широком плане – в структуре человеческого мироотношения 2. Оно нацелено «не только на результат в виде научного знания, но и на человекосозидание, на сотворчество, основным содержани ем которого является богатство человеческой личности» 3.

Решение задачи организации поиска студентами ценностей только по средством познавательных процедур в полной мере не представляется воз можным, поскольку познавательная деятельность не тождественна познанию, в том числе и научному познанию, а последнее не тождественно моральному познанию, духовно-практическому освоению мира в морали.

В процессе поиска ценностей студент овладевает не столько знанием о ценностях, сколько, рассматривая познаваемое с точки зрения значения для него, наделяет смыслом значение. Последнее согласуется с идеями В.П. Бездухова и А.В. Бездухова о том, что сущность ценностного подхода заключается в том, что он направлен на понимание смыслов значений, на развитие способности студентов к осмыслению как наделению смыслом значений. Развитие такой способности студентов осуществляется в ценно стно-ориентационной деятельности, имеющей духовный характер.

Если познавательная деятельность фиксирует гносеологические от ношения, а гносеологическая истина есть «отношение между…» 4, то цен ностно-ориентационная деятельность фиксирует ценностные отношения, а ценность есть «отношение к…» 5.

Поиск студентами ценностей, с нашей точки зрения, базируется не только на научном знании о ценности, о ценностях жизнедеятельности и ценностях-добродетелях, что само по себе необходимо, сколько на ценно стных представлениях, формирование которых осуществляется в рамках такого направления деятельности преподавателя педуниверситета как формирование ценностных представлений студентов о ценностях жизне деятельности и ценностях-добродетелях.

Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. – СПб.: Петрополис, 1997. – С. 67.

Табачковский, В.Г. Принцип практической деятельности в марксистской тео рии познания и универсальность предметного содержания практики / В.Г. Табачковский // Теория познания: В 4 т. – Т. 2. – Социально-культурная природа познания. – М.: Мысль, 1991. – С. 66.

Там же. С. 82-83.

Каган М.С. Указ. соч. – С. 69.

Там же.

Литература 1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т. 1. / Б.Г. Ананьев – М.: Педагогика, 1980. – 232 с.

2. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя / В.П. Бездухов. – Самара;

СПб.: СамГПУ, 1997. – 172 с.

3. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. – СПб.:

Петрополис, 1997. – 205 с.

4. Кант, И. Критика практического разума / И. Кант. – СПб.: Наука, 1995. – 528 с.

5. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова. – Оренбург: ОГУ, 1996. – 190 с.

6. Рыбин, В.А. Гуманизм как этическая категория / В.А. Рыбин. – М.:

Логос, 2004. – 272 с.

7. Табачковский, В.Г. Принцип практической деятельности в маркси стской теории познания и универсальность предметного содержания прак тики / В.Г. Табачковский // Теория познания: В 4 т. – Т. 2. – Социально культурная природа познания. – М.: Мысль, 1991. – С. 62-88.

8. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. – М.: Республика, 1993.

– 416 с.

Компетентностный подход как основа модернизации высшего образо вания Кыргызстана Наркозиев А.К. Международный университет Кыргызстана В 90-ые гг. прошлого века Кыргызстана как и другие страны на пост советском пространстве столкнутся с необходимостью инновационного обновления системы профессионального образования в соответствии с вы зовами рыночной экономики и постиндустриального общества. В этих ус ловиях необходимо было сделать правильный выбор подхода или методологической основы преобразования системы подготовки специали стов.

В современной педагогике известно несколько различных подходов, к определению целей задач и технологии профессионального образования.

Поэтому выяснение сути компетентностного подхода требует раскрытия того, что поднимается под «подходом» вообще. В литературе понятие под ход используется как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в © Наркозиев А.К., основе решения проблем. Подход нередко сводят к методу (например, го ворят о системном подходе или системном методе и т.п.).

Нам представляется, что подход – более широкое понятие нежели ме тод. Подход – это идеология и методология решения проблемы, раскры вающие основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей. Метод же – более узкое понятие, включаю щее знание о том, как действовать в той или иной ситуации, и способ ре шения педагогически значимой задачи. Компетентностный подход как специальный термин, обозначающий определённую систему понятий и действий, применяемых для достижения необходимых результатов в обу чении, вошёл в понятийный аппарат педагогики на рубеже ХХ и ХХI ве ков. В специальной литературе компетентностный подход обычно связывают с человеком как основным участником образовательного про цесса и профессиональной деятельности, с качеством его личностных и профессиональных проявлений, с его свойствами, позволяющими ему вы полнять определённую группу действий и решать определённые задачи, с уровнем его мастерства, которое выявляется через ряд частных характери стик.

В целях всестороннего изучения природы компетентностного подхода и перспектив его внедрения в профессиональное образования в Кыргыз стане был создан консорциум из восьми ведущих вузов, который в рамках общеевропейского проекта TUNING и программы «Поддержка высшего образования» Фонда Сорос – Кыргызстан приступил к созданию реальных предпосылок для перехода к компетентностного – ориентированному об разованию 1.

Перед участниками консорциума была поставлена задача изучить идеологию, основные принципы, компоненты, процедуры компетентност ного подхода, а такие возможности его применения в национальной систе ме профессионального образования. На этом этапе необходима было убедить вузовскую общественность в том, что компетентностный подход представляет собой инструмент обеспечения высокого качества образова ния, объединяющий в себе кредитную технологию обучения и модульно – рейтинговую организацию учебного процесса. Одновременно решалась проблема создания пакета нормативных актов, регламентирующих переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, и связанные с этим процедуры: разработка образовательных стандартов, определение пара метров учебных планов, принципов и методов преподавания, организации учебного процесса, самостоятельной работы студентов, роли студентов и преподавателей в компетентностно-ориентированном обучении.

Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. В.И.Байденко. – М.: Исследовательский центр про блем качества подготовки специалистов, 2006. – 211 с.

Результатом этой работы явилось формирование в стране мнения о том, что компетентностный подход призван обеспечить обучающимся та кой уровень профессионализма, такое количества труда и его личных ка честв, которые позволят выпускнику достичь гармонии в будущей деятельности, воспитать в себе ответственность за результаты своего тру да, способность эффективно и продуктивно реализовать свои знания и внутреннюю культуру 1.

Из этого был сделан вывод, что компетентностный подход описывает такие требования к обучению, которые способствуют формированию у че ловека определённого качества, которое по своей сути является основой качества профессионального образования.

Компетентностно-ориентированное образование вузовской общест венностью Кыргызстана было воспринято как объективное явление, вы званное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это было расценена как реакция профессионального образования на изменившиеся социально экономические условия, на процессы, определяющие развитие постинду стриального общества.

В настоящее время рынок предъявляет к современному специалисту целый ряд новых требований, которые недостаточно учитывались в недав нем прошлом и продолжают, в программах подготовки выпускников. Эти новые требования не связаны жёстко и напрямую с той или иной учебной дисциплиной, они носят универсальный характер. Поэтому они определя ют новые взаимосвязи между содержанием и педагогическими техноло гиями. Компетентностный подход нацеливает усилия всех участников образовательного процесса на формирование у выпускника вуза опреде лённых свойств, которые должны иметь статус постоянных признаков профессиональной подготовки выпускника и в то же время быть новым меняющим компонентном который появляется в результате взаимодейст вия обучающегося с другими, участниками образовательного процесса и с образовательной средой. Совокупность этих свойств образуют в конечном итоге компетентность. Из этого следует, что природа компетентности свя зана с категориями не только атрибута и модуса, но одновременно с кате гориями потенциального и актуального.

С одной стороны, компетенция как образовательная категория может быть представлена как совокупность потенциальных свойств определяю щих качество выпускника вуза. С другой стороны, целью обучения являет ся превращение компетенций в новые элементы структуры профессионального образования, которые предусмотрены образователь ным циклом в рамках национальной образовательной системы, и, с этой Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, клас сификация и квалиметрия компетенций / А.И. Субетто. – СПб. – М.: Исследователь ский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006 – 72 с.

точки зрения, компетенция и компетентность есть совокупность, свойств, актуализированных в определённых видах деятельности.

Однако для того, чтобы компетентностный подход стал неотъемлемой частью общей стратегии перехода системы образовании Кыргызстана на обеспечение опережающего развития личностных и профессиональных ка честв человека, одного понимания природы и места компетентностного подхода в современном образовательном пространстве оказывается недос таточно. Необходимо было объяснить педагогической общественности, преподавателям и студентам, какова объяснительная сила компетентност ного подхода в познании проблем развития современного профессиональ ного образования и в решении вопросов управления его качеством. Что меняет компетентностной подход в существующей в отечественной педа гогике системе описания педагогических процессов на основе триады по нятий: «знания», «умения», «навыки»?

В связи с этим следовало ответить и на другой вопрос, какая катего рия – компетентность или компетенция – является ведущей при реализа ции компетентностного подхода? Наиболее адекватным ответом на этот вопрос, на наш взгляд, является следующий: компетенция есть часть по тенциального качества образования, поскольку только в процессе обучения в вузе нельзя полностью обеспечить приобретение студентами всех компе тенций, необходимых для будущей профессиональной деятельности. В процессе обучения отдельные компетенции актуализируются в сознании обучающегося, вступают во взаимодействие и образуют комплекс актуали зированных компетенций, который и следует называть компетентностью.

Компетентность является категорией актуального или реального каче ства. Она начинает формироваться у обучающихся в вузе, но в более пол ном виде реализуется за его пределами по мере накопления профессионального, социального и жизненного опыта.

Анализ употребления термина «компетентность» и «компетенция» в отечественной и зарубежной научной литературе позволил сделать вывод о том, что во всех определениях понятия «компетентность» как и понятия «компетенция» акцентируется опыт личности, её активная позиция, готов ность к креативной деятельности, направленной на самореализацию лич ности для достижения личных и общественно значимых целей 1.

Дальнейшее продвижение компетентностного подхода в профессио нальное образование Кыргызстана требует решения управленческих задач.

Во-первых, необходимо постоянно информировать ректоров и профессор ско-преподавательский состав вузов о нормативно-правовой и научно методической поддержке компетентностно-ориентированного образова ния. С этой целью Министерством образования Кыргызстана были изданы в 2008 г. Методические рекомендации по разработке моделей выпускников Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербицкий. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специа листов. – 2004 – 84 с.

и проектированию учебных планов в вузах на основе компетентностного подхода. Тем не менее, дефицит информации о компетентностном подходе пока ещё в Кыргызстане сохраняется 1.

Во-вторых, необходимо расширять контакты с международными центрами по проблемам образования, особенно теми, которые занимаются проблемами академического признания документов о высшем образова нии. В результате таких контактов Министерство образования Кыргызста на разрешило в порядке эксперимента начать с 2008 г. выдачу выпускникам отдельных вузов наиболее продвинутых в освоении компе тентностного подхода, аналога единого Приложения к диплому европей ского образца Diploma Supplement.

Наряду с управленческим задачами, необходимо было решать и ор ганизационно – педагогические вопросы освоения компетентностного подхода, среди которых надо называть следующее:

- разъяснение студентам целей и содержания комптентностно ориентированного образования, особенностей организации учебного про цесса и оценки его результатов, специфики организации и роли самостоя тельной работы. В соответствии с принятым определением в структуру компетенции были включены когнитивный компонент (знания);

функцио нальный компонент (умения, навыки);

ценностно-этический компонент (отношение к осуществляемой деятельности). При этом важно было под черкнуть, что «компетенция» трактуется не просто так сумма способно стей, знаний и умений, а как способность или готовность мобилизовать уже организованные в систему знания, умения, навыки, способность, лич ностные качества, необходимые для выполнения задач на высоком уровне и адекватные конкретной ситуации.

- определить новые формы взаимоотношений студентов и препода вателей в обучении, закрепить в сознании их новые ролевые обязанности, которые должны обеспечить органическое единство знаний, умений, навы ков с ценностями человека, то есть с глубокой личной заинтересованно стью обучающихся в избранном виде деятельности. Студенты и преподаватели в равной степени должны осознать, что в компетентностно ориентированном обучении знания, умения, навыки важны не как само цель, а как средство достижения чего-то большего.

- разработать систему учебных планов с учётом действующих обра зовательных стандартов. Внедрение компетентностного подхода потребо вало создания наряду с типовым учебным планом также рабочего и индивидуального, что позволяет усилить индивидуализацию обучения при сохранении общеобразовательной части содержания образование.

Наркозиев, А.К. Проектирование образовательно-профессиональных программ в вузе на основе компетентстного подхода по кредитной технологии / А.К. Наркозиев. – Бишкек.: Илим, 2009. – 264 с.

- диверсифицировать образовательно-профессиональные программы путём их проектирование с учётом индивидуальных образовательных за просов, требований работодателей и конкретных условий рынка.

- определить, в какой взаимосвязи находятся понятия «компетент ность» и «квалификация». Изменение профессиональных задач, вызванное развитием новых технологий, делают знания и умения для выполнения конкретной профессиональной деятельности уже недостаточными. Нужно ещё уметь предвидеть трудности, принимать решения, сотрудничать и ко ординировать свою деятельность. Такие квалификационные характеристи ки, по мнению В.И. Байденко, должны создаваться с учётом требований местных и региональных потребностей рынков труда. В этом случае ком петенции связываются со способностью выполнять особые виды деятель ности и работ в зависимости от поставленных задач, проблемных ситуаций и т.п. 1 Поэтому в компетентностно-ориентированном образовании знания представлены не как информация о профессии, а как деятельность по ов ладению ею, умения в отличие от ЗУНов здесь формируется таким обра зом, что могут быть приложены к решению разных задач, а навыки в компетентностном подходе носят осознанный, а не только автоматизиро ванный характер.

Таким образом, из вышесказанного можно сделать следующие пред варительные выводы. Внедрение компетентностного подхода в современ ное образование обусловлено закономерностям перехода от общества индустриального к обществу постиндустриальному, поэтому важно, чтобы в Кыргызстане были скорее созданы условия для его освоения, среди кото рых первоочередными являются: осуществление отбора содержание обра зования, организация образовательного процесса по кредитной технологии, выработка новых критериев оценки образовательного резуль тата 2.

Как показало проведённое исследование, взаимодействие «знаниевой»

и «личностной» составляющих в компетентностно-ориентированном обра зовании повышает эффективность обучения, усиливает социальное взаи модействие между вузами и рынками труда, способствует лучшей адаптации выпускников к социально-профессиональному контексту их деятельности, отражает в системно-целостном виде результаты образова ния, формирует результаты обучения в виде готовности выпускников про демонстрировать и реализовать приобретённые компетенции.

Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необ ходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специали стов, 2006. – 72 с.

Наркозиев, А.К. Кредитная технология обучения как основа проектирования результатов образования (компетентностный подход) (outcome based) / А.К. Наркозиев // Высшее образование в России. – 2010. – № 3.

Литература 1. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Ме тодическое пособие / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр про блем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

2. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. В.И.Байденко. – М.: Иссле довательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 211 с.

3. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербицкий. – М.: Исследовательский центр проблем каче ства подготовки специалистов. – 2004 – 84 с.

4. Наркозиев, А.К. Кредитная технология обучения как основа проек тирования результатов образования (компетентностный подход) (outcome based) / А.К. Наркозиев // Высшее образование в России. – 2010. – № 3.

5. Наркозиев, А.К. Проектирование образовательно профессиональных программ в вузе на основе компетентстного подхода по кредитной технологии / А.К. Наркозиев. – Бишкек.: Илим, 2009. – 264 с.

6. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного под хода, классификация и квалиметрия компетенций / А.И. Субетто. – СПб. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006 – 72 с.

Психолого-педагогическое проектирование перечней направлений подготовки как основа подготовки бакалавров и магистров широкого профиля Никифоров В.И. Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Введение Завершение разработки проектов федеральных государственных стан дартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) поставило перед российскими вузами актуальную задачу пе рехода от действующих основных образовательных программ (ООП), раз работанных на основе ГОС второго поколения, к новому поколению © Никифоров В.И., рабочих ООП, реализующих ФГОС ВПО 1. В решении этой задачи чрезвы чайную значимость приобретает уровень понимания педагогической об щественностью вузов теоретических основ и содержания инноваций, заложенных в проекты ФГОС ВПО, осмысление их с позиции отечествен ной педагогической науки и стремления России к интеграции в мировую систему образования.

Сегодня на передний план в таком осмыслении преподавателями ин новационных процессов в высшей школе выдвинулась необходимость изу чения и анализа утверждённых перечней направлений подготовки бакалавров, магистров и специалистов (далее – перечни ВПО) 2. Важней шей инновацией при разработке этих документов стало резкое сокращение числа специальностей высшего профессионального образования по отно шению к их перечню по ГОС второго поколения при незначительном уменьшении числа и некоторой систематизации направлений подготовки бакалавров и магистров.

Практически полный отказ от подготовки дипломированных специа листов по многим укрупнённым группам перечней ВПО делает фигуру ба калавра центральной в системе высшего профессионального образования и требует пересмотра отношения к нему как со стороны высшей школы, так и потребителей. Становится актуальной задача формирования бака лавра как специалиста, полностью готового к жизни и деятельности в соответствующей профессиональной сфере.

В связи с этим на первый план разработки примерных и рабочих ООП выдвигаются следующие проблемы:

1. Как, реализуя задачу подготовки бакалавров по направлению под готовки, интегрирующему в себе несколько специальностей дипломиро ванных специалистов, не допустить, как пишут Ю. Г. Татур и В.П. Беспалько « … разрыхления профиля подготовки, проводимого под лозунгом реализации широкопрофильной подготовки …» 3, а, следователь но, потерю выпускником квалификации?

2. Какие критерии следует взять за основу выделения перечней про филей подготовки бакалавров и магистерских программ? В настоящее время, например, к вопросу выделения перечня профилей подготовки ба калавров при подготовке ФГОС ВПО учебно-методические объединения и Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профес сионального образования: законодательно-нормативная база проектирования и реали зации: Учебно-информационное издание. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объ единений и научно-методических советов высшей школы, 2009. – 100 с.

Приказ Минобрнауки России № 337 от 17.09.2009 «Об утверждении перечней направлений подготовки высшего профессионального образования». – [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rumc-reka.ru/Prikaz/prikaz_337_17.09.2009.htm.

Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.: Высшая школа, 1989. – 143 с.

советы подошли на основе прагматического подхода, который наиболее близок и понятен большинству практических работников вузов. Суть его состоит в том, что сокращение перечня специальностей высшего профес сионального образования как бы компенсируется выделением соответст вующих профилей подготовки бакалавров. Однако такой подход, реализуемый в примерных ООП ФГОС ВПО, приведёт, с нашей точки зре ния, не только к существенным недостаткам в общем перечне профилей подготовки, но и к дискредитации всей проводимой реформы образования.

3. Как осуществить проектирование содержания обучения студентов конкретного направления подготовки, чтобы в нём было представлено со держание обучения всех интегрированных в это направление специально стей?

4. Необходимо ли изменять уже ставшие традиционными технологии подготовки бакалавров, чтобы реализовать представленные в ФГОС ВПО общекультурные и профессиональные компетенции, а если это необходи мо, то в каких направлениях должна происходить их модернизация?

Широкий профиль деятельности как целевая установка бакалавров и маги стров Педагогическое осмысление задачи разработки оптимальных по пси холого-педагогическим критериям перечней направлений подготовки ба калавров и магистров, профилей подготовки бакалавров и перечней магистерских программ следует искать, с нашей точки зрения, путём ре шения проблемы подготовки в вузах специалистов «широкого профиля».

Эта проблема активно разрабатывалась в 70-80-е гг. прошлого столетия российской педагогикой, но к настоящему времени оказалась так ещё и не решённой 1. В связи со значимостью данного вывода приведём далее фраг мент выдержки из работы В.П. Беспалько и Ю.Г. Татура 2:

«Из имеющихся высказываний о широком профиле подготовки спе циалистов возникает опасение, что многими он понимается экстенсивно, как практически безбрежное расширение возможных функций специалиста и столь же безбрежное расширение содержания учебных планов его подго товки, стремление удовлетворить поговорке: «И швец, и жнец, и на дуде игрец».

См.: Батышев, С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой ква лификации / С.Я. Батышев. – М.: Педагогика, 1979. – 223 с.;

Никифоров, В.И. О специ альности и специализациях инженеров-преподавателей для ПТУ и техникумов / В.И. Никифоров // Профессионально-техническое образование. – 1982. – № 11. – С. 55 56.;

Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квали фицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образо вания./ Под ред. А. П. Беляевой. – М.: Высшая школа, 1983. – 263 с.

Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Указ. соч.

Как показывает изучение утверждённого Перечня направлений подго товки бакалавров ФГОС ВПО, это опасение В.П. Беспалько и Ю.Г. Татура стало реальностью. Так, направление подготовки 151000 «Технологиче ские машины и оборудование» интегрировало в себе 15 инженерных спе циальностей и 2 направления подготовки ВПО ГОС второго поколения.

В связи с поставленной задачей разработки сущности понятия «спе циалист широкого профиля» обратим внимание на используемые в психо лого-педагогической литературе понятия «специалист узкого профиля» и «многопрофильный специалист». К специалистам узкого профиля чаще всего относят выпускников, которые подготовлены в вузе для выполнения определённой профессиональной функции, реализуемой в рамках конкрет ной отрасли экономики 1. К таким специалистам причисляют традиционно подготавливаемых в высшей школе выпускников по конкретным специ альностям и специализациям.

«Многопрофильный специалист» (в системе начального профессио нального образования используется термин «специалист по совмещённым профессиям») характеризуется педагогической наукой как выпускник, ин тегрирующий в рамках одного направления подготовки (специальности) функций специалистов узкого профиля нескольких специальностей, на ос нове расширения содержания обучения без существенной модернизации технологии его подготовки 2. Однако чрезмерное расширение поля дея тельности такого специалиста за счёт увеличения числа интегрированных специальностей узкого профиля в одном направлении подготовки, как уже указывалось, просто приводит к потере выпускником квалификации.

Перейдём к понятию «специалист широкого профиля». В этом отно шении интересна работа И.П. Калошиной, где автор предложила следую щую трактовку понятия «специалист широкого профиля». По её мнению, специалист широкого профиля – это в первую очередь специалист творче ского, продуктивного плана. Такой специалист способен создавать в ре зультате своей деятельности качественно новый продукт «… посредством специфических интеллектуальных процедур, которые нельзя представить как точно описываемые и строго регулируемые системы операций и дейст вий» 3.

Если развить эту мысль, то следует подчеркнуть то, что обучение вы пускника как специалиста широкого профиля в вузе должно быть на целено не только и не столько на более широкую функциональную и (или) отраслевую подготовку, чем подготовка специалиста узкого про филя или многопрофильного специалиста, сколько на формирование Григорьев, А.К. Технический университет. Заметки об инженерном образова нии / А.К. Григорьев. – Л.: ЛПИ, 1989. – 112 с.

Научные основы группировки профессий и формирования профессий широко го профиля. – Научные труды / Науч. редактор Ю. Н. Румянцев. – Л.:

ВНИИпрофтехобразования, 1979. – 107 с.

Калошина, И.П. Проблемы формирования технического мышления / И.П. Калошина. – М.: МГУ, 1974. – 184 с.

профессионально значимых качеств личности, среди которых на пер вом месте должны располагаться его творческие способности.

Именно творческие способности в совокупности с другими профес сионально значимыми качествами личности могут позволить специалисту «широкого профиля» после окончания вуза самостоятельно, успешно и в краткие сроки решать новые профессиональные задачи и осваивать новые для него сферы профессиональной деятельности. В виде схемы эта трак товка термина «специалист широкого профиля» представлена на рис. 1.

Рис. 1. Схема понимания термина специалист «широкого профиля»

В этом контексте «широта профиля» бакалавра конкретного направ ления подготовки должна определяться не количеством интегрированных в рамках этого направления специальностей, а способностями выпускни ка после окончания вуза, уже в рамках производственной работы, са мостоятельно осваивать новые виды деятельности и разрабатывать объекты, относящиеся к смежным специальностям и даже направле ниям подготовки.


Изменение целеполагания, связанное с ориентацией на подготовку ба калавров как специалистов широкого профиля, естественно, должно со провождаться внедрением новых технологий обучения и инновационным содержанием образования. В этой части остановим внимание на деятель ностном подходе в образовании 1 и теории поэтапного формирования умст венных действий учащихся 2. Разработки в этих научных областях педагогики и психологии сделаны уже достаточно давно и широко апроби рованы на разных ступенях образования 3. В повышении эффективности процесса обучения достигнуты при этом значимые положительные эффек ты. Однако в реальной практике подготовки специалистов в высшей школе Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М., 1977.

– 304 с.

См.: Гальперин, П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Фор мирование умственных действий и понятий» / П.Я. Гальперин. – М.: Изд-во МГУ, 1965.

– 51 с.;

Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М.:

МГУ, 1975. – 290 с.

Деятельностный подход к построению учебно-методических материалов. Ме тодический материал. Серия: Новые технологии обучения в высшем образовании. Мо сква – Уфа, 1988. – 37 с.

к настоящему времени деятельностный подход А.Н. Леонтьева и теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина исполь зуются крайне редко.

Изучение деятельностного подхода в обучении и теории поэтапного формирования умственных действий учащихся позволяет говорить о воз можности подготовки бакалавра как специалиста широкого профиля. В терминах теории поэтапного формирования умственных действий учащих ся последовательность решения бакалавром широкого профиля творческой для него задачи схематично может быть представлена в виде рис. 2.

Рис. 2. Схема деятельности специалиста широкого профиля при решении конкретных задач На данном рисунке линиями двойной толщины обведены те системы знаний (ориентировочные основы действий – ООД) и типы ООД (ООД–II и ООД–III), которые должны быть сформированы у выпускника при обу чении в вузе. Тонкими линиями представлены механизмы самостоятельной творческой деятельности бакалавра по освоению новых сфер деятельности после окончания вуза.

Формирование бакалавра как специалиста широкого профиля, спо собного самостоятельно расширить сферу деятельности после окончания вуза, позволяет обосновать возможность и представить обобщённую по следовательность разработки перечней укрупнённых групп, направлений подготовки бакалавров в рамках укрупнённой группы, профилей подго товки бакалавров и перечней магистерских программ (перечней ВПО).

В порядке примера реализации такой возможности остановимся на общей системе использования описанных ранее механизмов деятельност ного подхода и теории формирования умственных действий учащихся в решении задачи создания педагогически обоснованного по широте про фессиональной деятельности направления подготовки бакалавров в рамках укрупнённой группы (рис. 3).

Рис. 3. Схема формирования педагогически обоснованной сферы деятель ности бакалавра как специалиста широкого профиля и соответствующего этой сфере направления подготовки К проектированию такого педагогически обоснованного по возмож ностям выпускника направления целесообразно подойти, взяв за основу структуру действующего перечня направлений ГОС второго поколения. В этом образовательном стандарте по каждой укрупнённой группе даны на правления подготовки и указан перечень специальностей, составляющих его основу.

Суть принятого в схеме подхода к формированию перечня интегри руемых в направление подготовки специальностей состоит в том, что из совокупности специальностей, составляющих направление подготовки, выделяется одна базовая специальность, которая принимается за основу создания направления подготовки бакалавров и магистров широкого про филя.

Отметим также, что предложенная методика формирования направле ния подготовки, обеспечивающего выпуск бакалавра как специалиста ши рокого профиля, позволяет варьировать выбор базовой специальности из перечня родственных специальностей. Этот вывод может стать предпо сылкой для разработки профилей подготовки бакалавров и учёта регио нальных особенностей экономики при разработке рабочих основных образовательных программ направления подготовки и создания на основе данной методики в России единого образовательного пространства.

Общепрофессиональная подготовка как основа подготовки бакалавра ши рокой сферы деятельности Обзор работ отечественных учёных-психологов и педагогов позволил выделить те особые профессионально значимые качества личности, кото рыми помимо непосредственно профессиональных знаний и умений дол жен обладать бакалавр как специалист творческого типа. К ним относят 1:

критическое и творческое мышление, самостоятельность в принятии ре шений, профессиональную мобильность, коммуникабельность;

активность, способность «переносить» знания и умения из одной области деятельности на другую;

умение самостоятельно разрабатывать способы решения задач, соответствующих его специальности, увидеть новую проблему в традици онной ситуации;

системный тип мышления.

Среди рассмотренных значимых качеств личности, обладающей твор ческими способностями, многие исследователи останавливают внимание на необходимость умения выпускника самостоятельно осуществлять ближний и дальний, внутри– и межсистемный перенос знаний и уме См.: Калошина, И.П. Указ. соч.;

Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.;

еоретические основы содер жания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М.:

Просвещение, 1983. – 352 с.;

Формирование системного мышления в процессе обуче ния / Под ред. З.А. Решетовой. – М.: Изд-во политической литературы «Единство», 2002. – 344 с.

ний в новую ситуацию. Указывая на значимость такого умения, они под чёркивают, что для этого сформированные знания специалиста должны обладать определённой общностью. Таковыми в содержании обучения яв ляются знания и умения, формируемые на основе общепрофессиональных дисциплин (ОПД).

Широко известно следующее высказывание С.Я. Батышева по этому вопросу: « …общетехнические (автор – общепрофессиональные) знания и умения в деятельности специалиста выступают хотя и не специальными, но теми знаниями и умениями, которые позволяют создавать выпускнику новые, из других областей деятельности и других профессий системы спе циальных знаний» 1.

В подготовке инженеров в области техники и технологий возмож ность расширения их функциональных компетенций после окончания вуза всегда связывалась с необходимостью усиления общепрофессиональной подготовки (ОПП), хотя основное внимание при этом обращалось только на увеличение в учебном плане её объёма 2. Эта же направленность от бора содержания образования при разработке ООП на усиление обще профессиональной подготовки бакалавров как специалистов широкого профиля должна не только сохраниться, но и получить новое разви тие.

В связи с этим вызывает непонимание ликвидация в ФГОС ВПО об щепрофессионального цикла дисциплин, создание на основе общепрофес сиональных и специальных дисциплин цикла профессиональных дисциплин, в составе которого на равных основах со специальным выделен блок (уже не «цикл», а «блок») общепрофессиональных дисциплин.

В обобщённом и систематизированном виде требования к перечню дисциплин применительно к общепрофессиональной подготовке бакалав ров и инженеров в области техники и технологии и к трудоёмкости их изу чения, приведённые в государственных образовательных стандартах второго поколения, представлены в приведённых в ссылке работах 3. К со жалению, следует констатировать, что во многих направлениях подготовки ГОС второго поколения эти рекомендации не выполнялись. Одна из при чин этого состоит в недостаточной проработке структуры общепрофессио нальной подготовки и её междисциплинарных связей с содержанием учебных дисциплин естественнонаучного и специального циклов.

Батышев, С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалифика ции / С.Я. Батышев. – М.: Педагогика, 1979. – 223 с.

Григорьев, А.К. Технический университет. Заметки об инженерном образова нии / А.К. Григорьев. – Л.: ЛПИ, 1989. – 112 с.

См.: Васильев, Ю.С. Концепции и опыт проектирования государственных об разовательных стандартов в области техники и технологии / Ю.С. Васильев, В.Н. Козлов, Е.П. Попова. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2002. – 268 с.;

Козлов, В.Н.

Общепрофессиональная подготовка в политехническом университете. Функции, со держание, технологии / В.Н. Козлов, В.И. Никифоров. – СПб.: Изд-во Политехническо го ун-та, 2005. – 128 с.

Это обстоятельство определило необходимость рассмотрения струк туры федерального компонента общепрофессиональной подготовки более детально. В соответствии с проведёнными исследованиями в работе В.Н. Козлова и В.И. Никифорова показано, что федеральный компонент ОПП направления подготовки структурно включает три составляющих:

базис ОПП (1-й уровень), функциональный (2-й уровень) и отраслевой (3-й уровень) компоненты (рис. 4) 1.

Рис. 4. Структурная схема содержания федерального компонента обще профессиональной подготовки специалистов в области техники и техноло гии В образовательных стандартах, примерном и рабочем учебных планах уровни содержания структуры ОПП, конечно, не выделены. Они интегри руются в этих документах в виде конкретных программ учебных дисцип лин, перечнях входящих в них учебных дисциплин и трудоёмкостях их изучения.

Базис ОПП – минимальная, упорядоченная, компактно представлен ная информация, отражающая совокупность основных объектов: понятий, законов, теорий, принципов, моделей, способов аргументации, опреде ляющих специфику предметной области общепрофессиональных дисцип лин, их направленность и образовательную ценность 2. Базис ОПП должен стать общей и одинаковой основой содержания обучения выпускников од ной профессии разных направлений подготовки и специальностей, входя щих в укрупнённую группу направлений подготовки (специальностей).


Как показывает анализ ряда укрупнённых групп направлений подго товки и специальностей ГОС второго поколения, базис ОПП для всех спе циальностей и направлений, относящихся к одной профессии, Козлов, В.Н., Никифоров, В.И. Указ. соч.

Васильев, Ю.С. и др. Указ. соч.

действительно существует и не опускается ниже 50 % общей трудоёмкости федерального компонента общепрофессиональной подготовки 1.

Функциональный компонент содержания ОПП (см. 2-й уровень на рис. 4) определяется преимущественными видами деятельности специали стов по сопровождению «жизненного цикла» изделия, на которые нацеле на образовательная программа.

Объектный компонент рассматривается в структуре ОПП как состав ляющая содержания, определяемая различиями в характеристиках объек тов отрасли, в которой будет работать выпускник. На рис. 4 перечень объектов деятельности представлен применительно к области техники и технологии в несколько усечённом виде.

Такая дифференциация содержания федерального компонента ОПП разных направлений подготовки и специальностей, но одной профессии станет в данной разработке одной из основ для создания педагогически обоснованных перечней ВПО.

Технологии подготовки бакалавров как специалистов широкого профиля При подготовке бакалавра как специалиста широкого профиля необ ходима не только особая система отбора содержания обучения, но и адек ватная поставленным цели и задачам подготовки технология реализации этого содержания в образовательном процессе. В теории педагогических систем подчёркивается, что, ставя задачу подготовки специалиста кон кретного профиля, но, не подкрепляя её соответствующей образовательной технологией, невозможно достигнуть положительного результата 2. В дан ной статье не будем останавливаться на этих аспектах, поскольку это – особая проблема, решение которой можно найти на основе применения разработок в области деятельностного подхода и теории поэтапного фор мирования умственных действий учащихся.

Инновации технологии обучения в высшей школе связывают также с реализацией идеи гуманизации образования, ориентацией обучения на раз витие личности, её возможностей и познавательных потребностей. Именно в этих направлениях следует развёртывать работы по внедрению в подго товку специалистов «широкого профиля»:

– проблемного обучения;

– индивидуализированных технологий обучения;

– личностно ориентированных технологий обучения;

– самостоятельной работы студентов;

– информационных технологий;

– технологий контекстного обучения;

Козлов, В.Н., Никифоров, В.И. Указ. соч.

Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Во ронеж. ун-та, 1978. – 170 с.

– технологий непрерывного профессионального образования.

Рабочие принципы методики проектирования перечней ВПО Предложенная ориентация педагогической системы на подготовку ба калавров как специалистов широкого профиля должна стать основой про ектирования перечней ВПО. Однако непосредственный переход от данных ранее рекомендаций о требуемых качествах бакалавра и особенностях от бора содержания и технологии его подготовки к реальной методике проек тирования перечней нуждается в постановке дополнительных исходных организационных и психолого-педагогических оснований. Остановим да лее внимание на важнейших методологических положениях, характери зующих эти основания, принципы и правила (далее названными как «рабочие принципы»).

1. Формирование перечней укрупнённых групп, направлений подго товки в рамках укрупнённой группы, профилей подготовки бакалавров и магистерских программ направлений подготовки должно осуществляться с использованием опыта, накопленного российским образованием в области создания перечней и классификаторов специальностей, специализаций, на правлений подготовки.

2. Высшее профессиональное образование является ступенью системы непрерывного профессионального образования, включающего образова тельные учреждения начального профессионального, среднего профессио нального, высшего профессионального образования, послевузовское профессиональное образование, аспирантуру, докторантуру и систему до полнительного профессионального образования.

3. Цель системы образования (всех её ступеней и уровней) состоит в подготовке для экономики страны и, в частности, для каждой из её отрас лей, профессиональных кадров, способных обеспечивать сопровождение продукта деятельности отрасли экономики на всех этапах его жизненного цикла. Жизненный цикл продукта включает стадии проектирования, изго товления, исследования, эксплуатации, организации производства, ремон та, наладки, реновации и утилизации 1.

В связи с этим для реализации жизненного цикла продукта отрасли образовательной системой страны, то есть образовательными учреждения ми всех ступеней профессионального образования, должны быть подго товлены выпускники, способные выполнять в рамках конкретных отраслей экономики следующие функции:

– научно-исследовательскую;

Шейнбаум, В.С. Методология инженерной деятельности / В.С. Шейнбаум // Виды и основные процедуры при проектировании, изготовлении и эксплуатации неф тегазопромысловых машин: Учеб. пособие. – М.: ГУП. Изд-во «Нефть и газ» РГУ неф ти и газа им. И. М. Губкина, 2001. – 200 с.

– проектно-конструкторскую;

функция распространяется как на про дукт отрасли, так и на технику, используемую для его получения;

– проектно-технологическую;

– производственно-технологическую;

– производственно-эксплуатационную;

– наладочную, ремонтно-технологическую, реновационную и утили зационную.

Учитывая это, можно предложить следующее преимущественное рас пределение функций выпускников ступеней образования, в совокупности обеспечивающее сопровождение типового продукта отрасли на всех этапах его жизненного цикла:

– система начального профессионального образования должна обес печить подготовку выпускников для реализации преимущественно произ водственно-технологической функции;

– система среднего профессионального образования должна быть ори ентирована на подготовку выпускников для реализации организационно производственной, ремонтно-технологической, производственно эксплуатационной функций;

– в системе высшего профессионального образования следует разгра ничить компетенции бакалавров и магистров в части преимущественного выполнения ими функций обеспечения жизненного цикла типового про дукта отрасли следующим образом:

– бакалавр: проектно-конструкторская, проектно-технологическая функции;

– магистр: научно-исследовательская функция, а также системные проектно-конструкторская и проектно-технологическая функции (этапы разработки технического задания, технического предложения, эскизного проектирования).

Столь жёсткая дифференциация в выделении преимущественных функций на разных ступенях образования отнюдь не означает возможно сти освоения выпускником какого-либо уровня образования функции, пре имущественно относящейся к другому уровню или ступени образования.

4. Отрасль экономики характеризуется своим специфическим продук том, который назван далее как «типовой продукт» деятельности человека, технологией изготовления этого продукта и соответствующей техникой.

Под «типовым продуктом» отрасли будем понимать продукт деятель ности работающих в определённой отрасли экономики специалистов, ха рактеризующийся общностью функционального назначения и технологических процессов изготовления. «Типовой продукт» отрасли как унифицированное понятие вбирает в себя специфические характеристики всех продуктов отрасли, которые в дальнейшем будем называть объектами деятельности специалистов в данной отрасли. В свою очередь объекты деятельности структурируются на предметы деятельности (рис. 5).

Рис. 5. Иерархическая структура продуктов отрасли 5. Перечни областей научных знаний, отраслей экономической дея тельности, объектов и предметов деятельности бакалавров должны форми роваться на основе государственных классификаторов видов научной и экономической деятельности, видов культуры и искусства. В качестве та ковых могут быть приняты следующие классификаторы: Государственный рубрикатор научно-технической информации (ГРНТИ);

Общесоюзный классификатор видов экономической деятельности (ОКВЭД);

Общесоюз ный классификатор «Отрасли народного хозяйства (ОКОНХ)».

6. Каждый структурируемый уровень Перечня направлений подготов ки (специальностей) ВПО характеризуется общностью каких-либо харак теристик, например, целеполаганием, содержанием обучения, технологией подготовки.

7. Проектирование перечня укрупнённых групп направлений подго товки бакалавров и магистров предлагается осуществлять на основе сле дующих рабочих принципов:

– укрупнённая группа направлений подготовки создаётся для обеспе чения специалистами одной или нескольких, но родственных отраслей экономики. Детальное изучение утверждённых перечней ФГОС ВПО пока зывает, что данный рабочий принцип в целом выполняется;

– область деятельности выпускников укрупнённой группы должна ох ватывать все объекты и предметы деятельности отрасли(ей), составляю щие(их) её типовой продукт;

– сфера деятельности выпускников укрупнённой группы должна включать все этапы жизненного цикла продуктов отрасли.

8. Проектирование перечня направлений подготовки бакалавров в рамках укрупнённой группы будем далее осуществлять на основе следую щих положений:

– укрупнённая группа должна включать несколько направлений под готовки, различающихся между собой объектами деятельности выпускни ка или преимущественным видом деятельности, направленным на проектирование объекта деятельности, технологии его изготовления и (или) проектирования соответствующей техники;

– для направлений подготовки бакалавров, входящих в укрупнённую группу, трудоёмкости изучения гуманитарных, социально-экономических, естественнонаучных и математических дисциплин по ФГОС ВПО должны быть близки, а перечни федеральных дисциплин данных циклов должны совпадать;

– число направлений подготовки в укрупнённой группе, выделяемых по различиям в объектах деятельности выпускника, определяется на осно ве возможности группирования объектов деятельности по педагогическо му признаку – общности в содержании подготовки бакалавров, которые будут сопровождать данные объекты на всех этапах их жизненного цикла, выполняя установленные виды деятельности. Таким признаком может быть единство трудоёмкости и перечня дисциплин федерального компо нента общепрофессиональной подготовки бакалавров;

– общепрофессиональная подготовка выпускников разных направле ний подготовки, входящих в укрупнённую группу, должна иметь общий базис в объёме до 50 % трудоёмкости федерального компонента, отведён ного образовательным стандартом на общепрофессиональные дисципли ны;

– различия государственных образовательных стандартов разных на правлений укрупнённой группы в части требований к содержанию обуче ния должны состоять в разных трудоёмкостях обучения, перечнях дисциплин и содержании федерального компонента общепрофессиональ ного цикла, то есть в различиях отраслевого и функционального компо нентов общепрофессиональной подготовки (см. рис. 4).

9. В принятии решения о рабочих принципах проектирования переч ней профилей подготовки бакалавров следует исходить из того, что поня тие «профиль подготовки» не соответствует по содержанию понятию «квалификация» выпускника. Вузу дано право устанавливать профиль подготовки бакалавра, но квалификация выпускника не может при этом измениться, т. к. она установлена соответствующим ФГОС ВПО. Следова тельно, бакалавр любого профиля должен быть подготовлен к реализа ции всех видов и задач профессиональной деятельности, которые сформулированы в соответствующем его направлению образователь ном стандарте.

В связи с этим представляется целесообразным упорядочить деятель ность по формированию перечней профилей подготовки бакалавров сле дующим образом:

– подготовить на уровне Учебно-методических объединений вузов Минобрнауки России перечень основных профилей подготовки, сгруппи ровав профили узкой направленности, и нацелив их на подготовку специа листов широкой сферы деятельности даже в рамках установленного про филя подготовки. Этот перечень можно назвать как перечень «ключевых профилей подготовки». Именно ключевые профили подготовки должны стать основой создания единого образовательного пространства России и решения государственных задач развития экономики страны;

– минимизировать на основе педагогических подходов перечень клю чевых профилей подготовки и ввести его в виде отдельного раздела в структуру примерной ООП направления подготовки с необходимыми ме тодическими разработками;

– предоставить вузам возможность введения необходимых, дополни тельных к ключевым профилей подготовки, определяемых потребностями региона, развитием техники и технологий. Такие профили можно было бы назвать «оперативными», а их введение в ранг ключевых профилей огово рить особыми требованиями.

В свете этих предложений можно ввести ряд рабочих принципов по формированию перечня ключевых профилей подготовки бакалавров в рамках направления подготовки:

– ключевые профили подготовки бакалавров классифицируются по широте профиля, по преимущественному виду деятельности, по типу объ екта деятельности;

– перечень ключевых профилей подготовки бакалавров, указываемых в примерной ООП, следует минимизировать. Минимизация должна осуще ствляться на основе создания перечней, характеризуемых широкой обла стью деятельности (профилизации) бакалавров;

– деятельность специалиста, её структура, операции и последователь ность действий по проектированию разных объектов и предметов отрасли, составляющих её типовой продукт, не слишком зависит от характеристик конкретного продукта отрасли. Можно показать, что эта особенность про ектной деятельности, установленная в работе В.С. Шейнбаума 1 для инже нерной деятельности, распространяется на объекты проектирования и других отраслей экономики. Особенно явственно эта общность проявляет ся на этапе проектирования схемных решений объектов, что и характери зует современные тенденции в разработке изделий, обеспечивающих их новые качества. Этот принцип даёт возможность минимизировать число ключевых профилей подготовки бакалавров.

10. Проектирование перечня магистерских программ в рамках направ ления подготовки укрупнённой группы предлагается осуществлять на ос нове следующих рабочих принципов:

– магистерскую подготовку следует воспринимать как ступень систе мы непрерывного профессионального образования. Обучение на данной Шейнбаум, В.С. Методология инженерной деятельности / В.С. Шейнбаум // Виды и основные процедуры при проектировании, изготовлении и эксплуатации неф тегазопромысловых машин: Учеб. пособие. – М.: ГУП. Изд-во «Нефть и газ» РГУ неф ти и газа им. И. М. Губкина, 2001. – 200 с.

ступени, безусловно, требует наличия у магистранта исходных знаний и умений уровня бакалавриата, но выстраивает по отношению к предыдущей ступени свою систему знаний и умений и использует свои педагогические технологии;

– магистр должен готовиться в рамах той же парадигмы о сущности понятия «широкий профиль», что и для бакалавра, но с базой на другие технологии обучения;

– суть образовательного «скачка» в квалификации выпускников как специалистов одного и того же направления, окончивших уровни бакалав риата и магистратуры, состоит в формировании у выпускника магистрату ры возможности выполнять (решать) профессиональные задачи качественно новой, недоступной для предыдущего уровня образования сложности;

– при формировании перечня магистерских программ направления подготовки должна быть обеспечена преемственность подготовки в маги стратуре по областям и объектам деятельности выпускников бакалавриата соответствующего направления подготовки. При этом состав магистерских программ в рамках направления подготовки должен представлять свою систему, принципы формирования которой могут соответствовать принци пам отбора профилей подготовки бакалавров, а могут и не совпадать с ни ми;

– технологии обучения в магистратуре должны существенно отли чаться от технологий подготовки студентов на уровне бакалавриата, учи тывать наличие у обучающихся исходной профессиональной квалификации и небольшой срок обучения. Как нам представляется, эти технологии должны базироваться не на объяснительно-иллюстративных методах обучения, характерных для лекционно-семинарской системы обу чения, а на поисковых и исследовательских методах, составляющих основу теории и технологий знаково-контекстного обучения 1;

– перечень магистерских программ следует включить в состав при мерной образовательной программы направления подготовки магистров.

Такие программы по аналогии с предложением в области проектирования перечней профилей бакалавров можно назвать «ключевыми» магистерски ми программами.

Этапы проектирования перечней ВПО Последовательность действий проектировщиков перечней укрупнён ных групп, направлений подготовки в рамках укрупнённых групп, профи лей подготовки бакалавров и магистерских программ на отдельных этапах не может быть описана жёстким алгоритмом. Эту деятельность в большей Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991. – 204 с.

степени можно назвать эвристической, то есть строящейся на основах творческого подхода к содержанию и последовательности действий. Раз работка всей системы перечней ВПО возможна только на основе работы большого коллектива методистов, объединённых в группы и руководимых из единого центра.

Общей основой деятельности всего коллектива при решении задачи создания перечней ВПО должны стать:

– целевая установка внедряемой системы уровневого образования на расширение сферы деятельности подготавливаемых вузами бакалавров и магистров;

– принципы и нацеленность системы образования на подготовку бака лавров и магистров как специалистов широкого профиля.

В связи с вышеизложенным в предлагаемой далее последовательности проектирования перечней ВПО выделено шесть базовых этапов.

Этап 1. Изучение и анализ действующих ГОС второго поколения, ФГОС ВПО и Общероссийского классификатора специальностей по обра зованию (ОКСО – 2005), утверждённого приказом Минобрнауки России от 15.06.2004 за № 280.

Этап 2. Разработка перечня укрупнённых групп. В этой деятельности можно выделить три общих подэтапа:

1) разработка развёрнутого перечня укрупнённых групп направлений подготовки, число позиций в котором следует принять равным числу от раслей экономики, выделенных по классификаторам ОКОНХ, ОКВЭД, ГКНТИ;

2) формирование в рамках развёрнутого перечня групп отраслей, включающих одну или несколько отраслей экономики, близких между со бой по характеристикам типового продукта деятельности, технологии и используемой в отраслях техники (машин, оборудования). В реализации этой задачи следует ориентироваться на выделенные общие психолого педагогические основания, распространяющиеся на разработку перечней ВПО всех уровней, и рабочие принципы проектирования перечня укруп нённых групп. Составленные таким образом группы отраслей становятся исходным перечнем укрупнённых групп;

3) присвоение укрупнённым группам названий и оформление перечня.

Этап 3. Разработка частных научно-педагогических основ и рабочих принципов создания перечней направлений подготовки в укрупнённых группах, профилей подготовки бакалавров и перечней магистерских про грамм для каждой укрупнённой группы.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.