авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

«ЦЕНТР НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И РАЗРАБОТОК EAST FINANCIAL SERVICES AND CONSULTING ООО «ИСТ ФАЙНЕНШИЭЛ СЕРВИСИЗ ЭНД КОНСАЛТИНГ» ДИСКУССИЯ ТЕОРЕТИКОВ И ПРАКТИКОВ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Этап 4. Создание для каждой укрупнённой группы развёрнутой по ви дам и объектам деятельности системной матрицы, характеризующей воз можные сочетания объектов и видов деятельности выпускников данной укрупнённой группы (табл. 1).

Таблица Матрица «Объекты деятельности – виды деятельности» направлений под готовки укрупнённой группы «»

Виды деятельности Реновационная, ути Исследовательская Производственно Производственно эксплуатационная Объекты технологическая, конструкторская технологическая технологическая (предметы) лизационная деятельно Наладочная Ремонтно Проектно Проектно сти Развёрнутая матрица в виде отдельных ячеек представляет перечень возможных направлений подготовки бакалавров (для разработки перечней магистерских программ в данном вопросе может проявиться специфика) в рамках укрупнённой группы.

Этап 5. Минимизация числа направлений подготовки в рамках каждой из укрупнённых групп.

Данный этап можно назвать этапом «свёртывания матрицы». Суть этого «свёртывания» состоит в объединении в рамках конкретной матрицы отдельных ячеек и создания на их основе интегрированных ячеек. Каждая такая интегрированная ячейка будет соответствовать выделению в рамках укрупнённой группы конкретного направления подготовки бакалавров или магистров. В основу разработки принципов и правил свёртывания матрицы должны быть положены принятые преимущественные функции выпускни ков ВПО и рабочие принципы формирования бакалавров и магистров как специалистов широкого профиля.

Суммарное количество интегрированных ячеек определит педагоги чески обоснованное число перечней направлений подготовки бакалавров и магистров в рамках каждой укрупнённой группы.

Этап 6. Разработка развёрнутых матриц «Предметы деятельности – виды деятельности бакалавра» для формирования профилей подготовки бакалавров и матриц «Объекты и предметы деятельности – виды деятель ности магистра» для формирования перечней магистерских программ по каждому направлению подготовки.

Суть принятого понятия «развёрнутая матрица», как и на предыдущем этапе формирования укрупнённых групп и направлений подготовки, со стоит во включении в матрицу по координате «перечни предметов дея тельности» всех предметов, входящих в состав соответствующего объекта деятельности выпускников. Перечни предметов деятельности, как и на предыдущем этапе, следует установить по классификаторам ОКОНХ, ОКВЭ, ГРНТИ. Безусловно, такая работа должна производиться в рамках укрупнённых групп.

Развёрнутые матрицы представят все возможные названия профилей подготовки бакалавров и магистерских программ, но потребуют дальней шего анализа и укрупнения (свёртывания) с целями реализации принятой установки на расширение сферы деятельности выпускника и на подготовку и бакалавров, и магистров как специалистов широкого профиля.

Результатом данных разработок будут педагогически обоснованные перечни укрупнённых групп направлений подготовки, направлений подго товки по каждой укрупнённой группе и перечни профилей подготовки ба калавров и магистерских программ по конкретным направлениям подготовки.

Внесённые предложения по педагогическим основам подготовки спе циалистов широкого профиля и основам формирования перечней направ лений подготовки, профилей подготовки бакалавров и магистерских программ в работе апробированы примерами реализации их при анализе ФГОС ВПО и других материалов по перечням. Основное внимание уделе но анализу укрупнённой группы направлений подготовки «Металлургия, машиностроение и материалообработка» и направлению подготовки «Ин новатика». В рамках проведённых анализов направлений данных групп подтверждены правильность принятых педагогических основ выделения направлений подготовки в укрупнённых группах, профилей подготовки и перечней магистерских программ, определены недостатки в принятых ФГОС ВПО и внесены конкретные предложения по оптимизации перечней профилей подготовки и магистерских программ и разработки примерных основных образовательных программ.

Заключение Предложенная работа представляет попытку рассмотреть проблему формирования перечней укрупнённых групп, направлений подготовки ба калавров и магистров, профилей подготовки бакалавров и магистерских программ с позиции учёта разработок отечественных учёных-психологов и педагогов. Их усилиями создана уникальная в мировом образовании педа гогическая методология, позволившая российской системе профессио нального образования обеспечить нашей экономике мировые приоритеты по качеству подготовки кадров высшей квалификации всех ступеней и уровней образования.

Проектирование перечней на основе психолого-педагогических тре бований является лишь начальным, но обязательным этапом создания и утверждения перечней ВПО на государственном уровне. Далее должна быть проведена отработка перечней ВПО по их социальной значимости, экономической необходимости, безопасности страны и прочим критериям.

Естественно, могут произойти изменения в перечнях, направленные на ис ключение одних направлений или профилей подготовки, введение новых перечней. Однако следует при этом иметь в виду, что дальнейшее укруп нение введённых направлений подготовки не может быть допущено. Под готовка в этом случае приведёт лишь к снижению качества выпускаемых специалистов.

Предложенная инновационная система создания системы перечней ВПО всех уровней может быть использована как:

– методика анализа перечней направлений подготовки, профилей под готовки и магистерских программ, созданных в рамках ФГОС ВПО;

– основа для выработки критериев оценки необходимости введения в перечни ФГОС ВПО новых основных образовательных программ;

– основа разработки примерных и рабочих ООП, общих и частных ме тодик преподавания учебных дисциплин.

При этом следует иметь ввиду, что само по себе использование таким образом разработанных перечней в практической деятельности методистов и преподавателей не обеспечит подготовку ни бакалавров, ни магистров как специалистов широкого профиля. Проектирование ООП должно осу ществляться на основе использования принципов формирования специали стов широкого профиля, раскрытых в первых разделах данной работы.

Представляется, что предложенные в исследовании рекомендации по зволят сохранить традиционные для российского образования фундамен тальные отечественные педагогические технологии и уверенно войти в образовательное европейское сообщество на основе двухуровневой систе мы подготовки с учётом российской специфики.

Литература 1. Батышев, С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации / С.Я. Батышев. – М.: Педагогика, 1979. – 223 с.

2. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1978. – 170 с.

3. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.: Высшая школа, 1989. – 143 с.

4. Васильев, Ю.С. Концепции и опыт проектирования государствен ных образовательных стандартов в области техники и технологии / Ю.С. Васильев, В.Н. Козлов, Е.П. Попова. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2002. – 268 с.

5. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991. – 204 с.

6. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / П.Я. Гальперин. – М.:

Изд-во МГУ, 1965. – 51 с.

7. Григорьев, А.К. Технический университет. Заметки об инженерном образовании / А.К. Григорьев. – Л.: ЛПИ, 1989. – 112 с.

8. Деятельностный подход к построению учебно-методических мате риалов. Методический материал. Серия: Новые технологии обучения в высшем образовании. Москва – Уфа, 1988. – 37 с.

9. Калошина, И.П. Проблемы формирования технического мышления / И.П. Калошина. – М.: МГУ, 1974. – 184 с.

10. Козлов, В.Н. Общепрофессиональная подготовка в политехниче ском университете. Функции, содержание, технологии / В.Н. Козлов, В.И. Никифоров. – СПб.: Изд-во Политехнического ун-та, 2005. – 128 с.

11. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

12. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.

– М., 1977. – 304 с.

13. Научные основы группировки профессий и формирования профес сий широкого профиля. – Научные труды / Науч. редактор Ю. Н. Румян цев. – Л.: ВНИИпрофтехобразования, 1979. – 107 с.

14. Никифоров, В.И. О специальности и специализациях инженеров преподавателей для ПТУ и техникумов / В.И. Никифоров // Профессио нально-техническое образование. – 1982. – № 11. – С. 55-56.

15. Никифоров, В.И. Основы проектирования содержания и организа ции подготовки бакалавров в технических университетах / В.И. Никифоров. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2005. – 34 с.

16. Приказ Минобрнауки России № 337 от 17.09.2009 «Об утвержде нии перечней направлений подготовки высшего профессионального обра зования». – [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rumc reka.ru/Prikaz/prikaz_337_17.09.2009.htm.

17. Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профес сионально-технического образования./ Под ред. А. П. Беляевой. – М.:

Высшая школа, 1983. – 263 с.

18. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М.: МГУ, 1975. – 290 с.

19. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М.: Просвещение, 1983. – 352 с.

20. Федеральные государственные образовательные стандарты выс шего профессионального образования: законодательно-нормативная база проектирования и реализации: Учебно-информационное издание. – М.: Ис следовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Коор динационный совет учебно-методических объединений и научно методических советов высшей школы, 2009. – 100 с.

21. Формирование системного мышления в процессе обучения / Под ред. З.А. Решетовой. – М.: Изд-во политической литературы «Единство», 2002. – 344 с.

22. Шейнбаум, В.С. Методология инженерной деятельности / В.С. Шейнбаум // Виды и основные процедуры при проектировании, изго товлении и эксплуатации нефтегазопромысловых машин: Учеб. пособие. – М.: ГУП. Изд-во «Нефть и газ» РГУ нефти и газа им. И. М. Губкина, 2001.

– 200 с.

Динамика развития гемблинг-резистентности у подростков Переверзева А.А. * ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»

На данный момент феномен игромании активно изучается как зару бежными (Г.И. Каплан, Б.Дж. Сэдок, J. Powell, K. Hardoon, J.L. Derevensky, E. Hollander, S. Pallanti, J.E. Grant, M.N. Potenza), так и отечественными учёными (И.П. Анохина, В.В. Зайцев, А.Ф. Шайдулина, Ю.Л. Арзуманов, В.В. Скобелин, Н.В. Шемчук, Д.С. Ошевский, А.Ю. Егоров, Е.А. Волкова).

Значительная часть исследований посвящена подростковому гемблингу, что обусловлено большей вовлечённостью и тяжестью последствий уча стия в азартных играх в данной возрастной группе 1.

Как показал анализ научной литературы, преимущественно изучаются негативные качества личности, являющиеся как фактором риска развития зависимости от азартных игр, так и результатом её прогрессирования. При этом мало исследованы особенности личностного функционирования под ростка, выступающие основой резистентности (resistentia – сопротивление, устойчивость) к формированию и развитию зависимости от азартных игр.

Среди личностных защитных факторов, способных снизить риск развития гемблинг-аддикции выделяют такие, как: высокий интеллект, ценность достижения, ценность здоровья, интолерантность к девиациям, вовлечён ность в регулярное посещение школы и клубов по интересам и др.

(L.М. Dickson, J.L. Derevensky, R. Gupta и др.) 2. Слабостью данного подхо да является попытка выявления набора характеристик, способных повы * © Переверзева А.А., Егоров, А.Ю. К вопросу о новых теоретических аспектах аддиктологии / А.Ю.

Егоров // В кн.: Наркология и аддиктология. – Сб. науч. тр. / Под. ред. проф. В.Д. Мен делевича. – Казань: Школа. – 2004. – С. 80-88.

Dickson, L.M. The Prevention of gambling problems in youth: a conceptual frame work / L.M. Dickson, J.L. Derevensky, R. Gupta //Journal of gambling Studies. Vol. 18. – 2002. – No. 2.

сить / снизить устойчивость личности к развитию аддиктивного процесса.

В результате была создана сложная, громоздкая модель, включающая свыше 20 факторов, которые влияют на степень устойчивости личности к развитию аддиктивного процесса. На наш взгляд, это осложняет разработ ку профилактических программ, поскольку необходимо учитывать взаимо влияние большого количества детерминант, имеющих разную силу влияния на личностное развитие.

Представляется, что, более эвристичным является изучение системной организации личности, основанное на особенностях саморегуляции лично сти, дающее целостное представление ней. Преимущество такого подхода состоит в том, что он позволяет выявить системообразующие, интеграль ные личностные характеристики, «ответственные» за целенаправленную активность и способность оказывать сопротивление деформирующим лич ностное развитие факторам.

В своём анализе мы исходим из предположения о том, что поведению свободной личности может быть противопоставлено зависимое поведение.

Соответственно, «свободная» личность, обладает такими инструментами, которые позволяют ей не только оказывать сопротивление деформирую щим и тормозящим её развитие факторам, но и формировать условия, бла гоприятные для её саморазвития и самораскрытия.

Изучив подходы к психологическому содержанию свободы 1, мы при шли к следующим выводам. Свобода личности развивается в процессе он тогенеза и связана с осознанием и преодолением внешних и внутренних детерминант, препятствующих личностному росту. В целом, степень сво боды определяют совокупность внутренних и внешних ресурсов конкрет ной личности, которые в совокупность образуют личностный потенциал.

Степень сопротивляемости аддикции и уровень свободы личности в психологическом понимании взаимосвязаны, и оказывают друг на друга прямое воздействие. По мере психологического развития и личностного роста, растут резервы сопротивляемости. Совершенствуются механизмы, повышающие резистентность к негативным факторам развития зависимо сти. В свою очередь, оказывая активное сопротивление источникам фор мирования аддикции, развивается потенциал личности, оттачиваются механизмы саморегуляции и саморазвития.

В связи с вышеизложенным, резистентность может быть рассмотрена как элемент в структуре саморегуляции личности, заключающийся в её способности оказывать сопротивление негативным факторам, препятст вующим личностному росту и ограничивающим автономное функциони рование личности.

Изучив личностные особенности игроков и сравнив их с характери стикой самодетерминируемой личности, мы выделили следующие состав ляющие гемблинг-резистентности, образующие триаду Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетермина ции личности / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. Том 21. – 2000. – № 1.

взаимодействующих и противостоящих личностных качеств: «притязание – самооценка», «антиципация-рефлексия», «экстра - интранаправленность личности».

Выделенные составляющие гемблинг-резистентности образуют еди ный функциональный «орган», поскольку, взаимодействуя, позволяют ин дивиду противодействовать факторам, способным деформировать личность.

Так, антиципация и рефлексия, взаимодействуя, влияют на качество принимаемых личностью решений, а значит, и на продуктивность деятель ности (Ю.Н. Кулюткин) 1.

Степень согласованности/рассогласованности между самооценкой и уровнем притязаний влияет на характер развития личности. В случае оп тимального соотношения, несоответствие самооценки уровню притязаний становится тем движущим противоречием, которое актуализирует поиски путей к реализации личностного потенциала. Вместе с тем, рассогласован ность данных компонентов самосознания приводит к потере самоуваже ния, развитию психических отклонений.

Структурные компоненты ценностно-смысловой сферы образуют на правленность личности, отражающую характер взаимодействия личности и среды. При этом нарушение между экстра--интра- направленностью снижает уровень и репертуар активностей личности, возможность самопо знания и саморазвития.

Для изучения развития резистентности к зависимости от азартных игр в подростковом возрасте нами была реализована констатирующая страте гия исследования. Экспериментальное исследование был реализовано по схеме поперечного среза. Экспериментальную базу исследования состави ли учащиеся школ г. Тамбова. Всего 120 чел. в возрасте от 11 до 15 лет, из них 30 чел. женского пола, 90 – мужского. Статистической обработке под верглись ответы 92 респондентов.

В процессе эмпирического исследования использованы следующие методики: тест жизнестойкости С. Мадди (ТЖС) в адаптации Д.А. Леонть ева, Е.И. Рассказовой;

опросник временной перспективы Ф. Зимбардо в адаптации А. Сырцовой и др.;

методика Дембо-Рубинштейн в модифика ции А.М. Прихожан;

методика Шварца для изучения ценностей личности в адаптации В.Н. Карандашева;

методика определения уровня развития реф лексивности А.В. Карпова;

шкал «планирование» из опросника ССП- (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз);

разработанная нами анкета, позволяющая выявить симптомы зависимости у подростков. Необходимость использо вания теста жизнестойкости С. Мадди обусловлена тем, что по своему со держанию, жизнестойкость как теоретический конструкт наиболее близка понятию гемблинг-резистентности. Полученные корреляции компонентов Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, Институт психологии АН СССР. – М.: Издательство «Наука», 1980. – 279 с.

жизнестойкости с выделенными составляющими гемблинг-резистентности являются доказательством верности выдвинутой нами гипотезы.

С помощью иерархического кластерного анализа были выявлены ти пы саморегуляции подростков, в зависимости от уровня гемблинг резистентности, а именно: продуктивный, приспособленческий, компенса торный и дисфункциональный, которые позволяют дифференцировать подростков по критерию эффективности / уязвимости саморегуляции под ростков.

Первый тип саморегуляции получил название «Продуктивный». Сюда вошли подростки, имеющие такие характеристики личности как: относи тельно высокая жизнестойкость, реалистичные представления о себе и своих потенциальных способностях, высокое самоуважение. У таких под ростков в поведении проявляется забота о благополучии окружающих, стремление повысить свою компетентность, в соответствие социально принятыми стандартами. У данных испытуемых отмечается оптимальный уровень развития рефлексивности, средние способности к планированию.

Наблюдалось также конфликтное сочетание высоких значений по таким показателям временной перспективы как «негативное прошлое» и «буду щее».

«Приспособленческий» тип саморегуляции включил в себя среднюю выраженность большинства параметров жизнестойкости, оптимальный уровень развития рефлексивности, завышенные притязания, недифферен цированную временную перспективу, средние способности к планирова нию. Поведение определено теми же ценностями, что и в первом типе.

Такой тип саморегуляции характерен для подростков, не играющих в азартные игры.

«Компенсаторный» тип саморегуляции образован низкими показате лями жизнестойкости, завышенными притязаниями по параметрам «авто ритет у сверстников», «богатство», «удача», наличием временного «предпочтения» относительно будущего, низким самоуважением, опти мальным уровнем развития рефлексивности. В поведении реализуются ценности самовозвышения (власть, достижения). Испытуемые, отнесённые к данному типу саморегуляции, демонстрируют признаки формирования зависимости от азартных игр.

Оптимальный уровень развития рефлексивности указывает на то, что данные подростки не утратили критичность по отношению к себе. Осозна вая несоответствие собственным притязаниям, они стремятся компенсиро вать изменения самоотношения, потерю целостности Я, которые связаны с кризисным характером развития личности в данном возрасте, посредством агрессивных попыток занятия лидирующего положения среди сверстни ков. Причём обладание деньгами, удачливость, «особое» положение среди остальных подростков являются составляющими самоуважения.

Данные подростки составляют «группу риска» по развитию игрома нии, поскольку переживание возрастного кризиса в сочетании с понижен ным самоуважением значительно повышает риск выбора аддиктивной ли нии поведения.

«Дисфункциональный». Для подростков характерны: низкие значения интегрального показателя жизнестойкости при высоких значениях по па раметру «принятие риска», недостаточный развитые способности к плани рованию, нереалистические представления о своих потенциальных возможностях, завышенная самооценка, низкий уровень рефлексивности, высокие значения по шкалам «негативное прошлое» и «гедонистическое настоящее».

Всё это свидетельствует об отсутствии мотивации работать в расчёте на будущие вознаграждения, и о нежелании заботиться о будущих послед ствиях своей активности, склонности оценивать свою жизнь как ограни ченную с точки зрения удовольствия, о неспособности к конструктивной реконструкции событий в прошлом, склонности к принятию рисковых ре шений, ориентацию на удовольствие, волнение, возбуждение, о недоста точном контроле, слабости Эго, поиском новых ощущений, страхе будущего.

Факт отсутствия ориентации на будущее чрезвычайно важен для по нимания специфики самоопределения и самоотношения испытуемых, по скольку последние в данном возрасте в большей степени связаны с представлениями о себе в будущем, о своих потенциальных возможностях.

Завышенная самооценка сигнализирует о «закрытости для опыта», личностной незрелости, нечувствительности к отрицательной обратной связи (своим ошибкам, неудачам, замечаниям окружающих). Недооценка себя свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности.

Этот симптом позволяет отнести испытуемых в «группу риска», поскольку известна роль негативной идентичности в формировании девиантной лич ности в подростковом возрасте.

Сниженный уровень рефлексивности, а, следовательно, её интегри рующей и дифференцирующей функций приводит к обеднению внутрен него мира подростков. Регрессивный характер динамики рефлексивности тормозит процесс осознания сильных и слабых сторон личности подрост ков, затрудняет прояснение интересов и стремлений, что нарушает такую функцию саморегуляции, как самоопределение.

Низкий уровень развития рефлексивности значительно снижает спо собность к осмыслению трудных ситуаций, ослабляя совладающую функ цию саморегуляции. Вместо реальных смыслов, формируются защитные, что постепенно ведёт к нарастанию психического напряжения, вызванного фрустрацией, наличием внутренних конфликтов. Это приводит к внутрен нему кризису.

Снижение способности к смыслообразованию и смыслостроительству запускает действие психологических защит как механизмов преодоления критических ситуаций. В результате, выходом из ситуации становиться бегство от реальности.

Таким образом, проведённое исследование, направленное на изучение процесса развития гемблинг-резистентности у подростков, свидетельству ет о том, что возрастающие способности к саморегуляции и самодетерми нации, связанные с развитием личностной рефлексии, формированием сбалансированной временной перспективы, гармонизацией ценностно смысловой сферы, адекватизацией актуальной и потенциальной самооце нок, являются внутренними ресурсами личности подростка, выступающи ми источниками гемблинг-резистентности.

Литература 1. Егоров, А.Ю. К вопросу о новых теоретических аспектах аддикто логии / А.Ю. Егоров // В кн.: Наркология и аддиктология. - Сб. науч. тр. / Под. ред. проф. В.Д. Менделевича. – Казань: Школа. – 2004. – С. 80-88.

2. Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы само детерминации личности / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. Том 21. – 2000. – № 1.

3. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, Институт психологии АН СССР. – М.: Издательство «Наука», 1980. – 279 с.

4. Dickson, L.M. The Prevention of gambling problems in youth: a concep tual framework / L.M. Dickson, J.L. Derevensky, R. Gupta //Journal of gam bling Studies. Vol. 18. – 2002. – No. 2.

О принципах нравственного воспитания студентов ВУЗа Позднякова О.К., Шестопалова Т.В. ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», г. Самара Современный этап развития России характеризуется переориентацией общества на адекватные нравственные ценности, освящающие выбор че ловеком поступков, линии поведения, определяющие ценностные основа ния для решения многообразных проблем, что послужило отправным моментом для усиления воспитательного потенциала не только общего среднего, среднего профессионального, но и высшего образования. Особое значение сегодня придаётся нравственному воспитанию учащейся моло дёжи, так как именно в процессе нравственного воспитания в сознании че © Позднякова О.К., Шестопалова Т.В., ловека закрепляются такие моральные идеи, которые соответствуют необ ходимым в современных условиях образцам поведения.

Нравственное воспитание в высшей школе является одним из обяза тельных условий осуществления образовательного процесса. Обратимся к практике нравственного воспитания студентов в Поволжской государст венной социально-гуманитарной академии. Нравственное воспитание в Академии осуществляется как в процессе лекционных, семинарских, прак тических занятий через содержание учебного предмета, так и в процессе внеаудиторной работы со студентами. Основная нагрузка при этом ложит ся на заместителей декана по воспитательной работе, которые есть на каж дом факультете.

Основными обязанностями заместителей декана по воспитательной работе в контексте нравственного воспитания студентов являются:

– формирование основных направлений нравственного воспитания на факультете, разработка программы и планов воспитательной работы по нравственному воспитанию студентов с учётом мнения профессорско преподавательского коллектива кафедр, а также мнения органов студенче ского самоуправления;

– организация работы по изучению нравственной воспитанности сту дентов и определение целей и задач нравственного воспитания студентов факультета с учётом данных, полученных при изучении их нравственной воспитанности;

– изучение государственных образовательных стандартов, учебных планов, предметных программ с целью выявления их воспитательного по тенциала в аспекте нравственного воспитания студентов и возможностей использования данного потенциала в процессе обучения;

– координация связей между преподавателями факультетов и предста вителями межфакультетских кафедр с целью повышения эффективности нравственного воспитания студентов (совместное планирование воспита тельных программ по нравственному воспитанию, привлечение профес сорско-преподавательского состава факультетов и межфакультетских кафедр к участию в организации и проведении воспитательных мероприя тий на факультетах);

– участие в разработке и проведении общевузовских мероприятий, в том числе и нравственной направленности, согласование программ и пла нов воспитательной работы Академии с программами и планами воспита тельной работы в структурных подразделениях.

Выполняя вышеперечисленные обязанности, заместитель декана по воспитательной работе должен руководствоваться принципами адекват ными задачам нравственного воспитания. С нашей точки зрения, такими принципами являются принципы морального выбора.

Поясним, на основании чего мы делаем такой вывод. Одной из основ ных задач нравственного воспитания является формирование способности человека к моральному выбору, так как это есть выбор добра. Мораль яв ляется особым способом ориентации человека в мире. Мораль «проникает»

в нравственное сознание человека, которое уже содержит в себе этические, моральные знания, на базе которых у человека формируются представле ния, взгляды, идеи. Моральные представления, взгляды, идеи человека со стоят из элементов знаний, которые необходимы для оценки действий и поступков, взглядов и идеалов. Содержание оценки у различных людей различно. Человек оценивает избирательно, поскольку предметом его оценки, осуществляемой на основе того знания, которое содержится в его сознании, является то, что имеет для него значение. Однако в ситуации морального выбора он оценивает (может, вынужден) оценивать и то, что, возможно, в данный момент его жизнедеятельности не имеет для него зна чения. Такое оценивание побуждает сознание человека к поиску ценно стей, которые, находясь в объективной ценностной системе, станут основанием и критерием для оценивания.

Осуществим педагогическую интерпретацию принципов морального выбора как принципов нравственного воспитания студентов вуза. Это та кие принципы как принцип нередуцируемости морального блага, принцип негативности, принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершённого «здесь и сейчас», принцип диктата совести, принцип реф лексивности морали, принцип взаимопонимания, принцип конвертируемо сти утилитарных ценностей, принцип дурного прецедента.

Отметим, что педагогическая интерпретация таких принципов, как принцип действия, поступка «здесь и сейчас», принцип диктата совести, принцип дурного прецедента, была осуществлена В.П. Бездуховым и Т.В. Жирновой 1. Опираясь на идеи учёных, мы конкретизируем и дополня ем эти принципы и обосновываем педагогический смысл других принци пов.

Сущность принципа нередуцируемости морального блага состоит в том, что, как подчёркивает Ю.А. Шрейдер, это благо нельзя ни определить через иные сущности, ни свести к достижению иных (внеморальных) благ 2.

При раскрытии педагогического смысла данного принципа мы исхо дим из различения безусловного блага и натурального блага. К безуслов ным благам относятся жизнь, самореализация личности, её здоровье, обеспечивающее работоспособность, доброе имя и другие. К натуральным благам относятся все блага, «связанные с жизнеобеспечением» 3. Это пища, одежда и т.д.

Мы не вступаем в дискуссию относительно различения блага, как высшего или как абсолютного блага. Так, А.А. Гусейнов в своих теорети Бездухов, В.П. Принципы формирования нравственно-ценностной сферы соз нания студентов финансово-экономического колледжа / В.П. Бездухов, Т.В. Жирнова // Учить учителя: Материалы межвузовской научно-практической конференции 23-24 но ября 2004 г. – Самара: СГПУ, 2004. – С. 111-119.

Шрейдер, Ю.А. Этика / Ю.А. Шрейдер. – М.: Текст, 1998. – С. 254.

Там же. – С. 36.

ческих конструкциях употребляет только понятие «высшее благо» 1.

Ю.А. Шрейдер считает, что речь должна идти об абсолютном благе, отказ от которого при всех условиях есть дурной поступок, а абсолютное благо приобретает особый смысл как условие достижения высшего 2.

Оценка преподавателем действий и поступков студентов основывает ся на представлениях о благе, которое по традиции есть добро. Добро с пе дагогической точки зрения есть утверждение жизни учащегося, студента, есть раскрытие его способностей, возможностей. Моральное благо состоит в том, чтобы при всех случаях, в любых условиях исполнять моральный долг, жертвуя при этом каким-то натуральным благом. Неисполнение сво его педагогического долга есть безусловное зло, дурной поступок. Педаго гический смысл нередуцируемости морального блага заключается в том, что оно в деятельности преподавателя вуза, во-первых, не сводится ни к какому натуральному благу. Чтобы питаться, одеваться, творить и т.д., преподаватель должен получать соответствующую зарплату. Однако доб рое имя преподавателя, его репутация как аспект педагогической чести, или осознание им своей ответственности за развитие студента, как аспект педагогического достоинства, не могут быть обусловлены натуральным благом. Стремление преподавателя только к получению натурального бла га, когда оно принимается за моральное благо, становится соблазном. «Ни какая цель не оправдывает дурных (связанных с отказом от морального блага) средств» 3, которые могут привести к оправданию моральных запре тов. Отметим, что получение натуральных благ само по себе необходимо и важно. Средствами их получения могут быть повышение педагогической квалификации, научная деятельность преподавателя и т.д.

Итак, в контексте морального выбора данный принцип ориентирует преподавателя вуза на выбор морального блага, или добра, на выбор в пользу жизни, человечности, доброго имени, репутации и т.д., которые яв ляются безусловными благами. Стремление к этим благам есть стремление к моральным благам, которыми нельзя жертвовать ни при каких обстоя тельствах, ни при каких условиях, ни тем более сводить их к натуральным благам. В образовательном процессе вуза реализация данного принципа ориентирует преподавателя на то, чтобы студенты разрешали противоре чия, снимали проблемность ситуаций морального выбора на основе чётко го различения добра и зла, а не исходили из неверной посылки, что «добро и зло довольно уравновешены в нас»4, как это считали Н.И. Пирогов и Н.А. Добролюбов. Повторим ещё раз, добро, как это понимается в гумани Гусейнов, А.А. Этика / А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян. – М.: Гардарики, 1998. – С. 15-28.

Шрейдер, Ю.А. Указ. соч. – С. 35-38.

Там же. С. 36.

Добролюбов, Н.А. О значении авторитета в воспитании детей. Мысли по пово ду «Вопросов жизни» г. Пирогова / Н.А. Добролюбов // Избранные педагогические вы сказывания. – М.: Учпедгиз, 1939. – С. 48-66.

стической этике, – это то, что способствует развитию человека, а зло – это то, что мешает развитию человека 1.

Отправным моментом для обоснования педагогического смысла принципа негативности является идея Ю.А. Шрейдера о том, что «мораль ное благо состоит в том, чтобы не совершать зла» 2. Педагогический смысл данного принципа состоит в том, что нравственные ценности теряют свою моральную ценность, если используются дурные средства или происходит нарушение моральных законов. Так, неправильно понятая педагогическая честь побуждает преподавателя репетировать «открытые» занятия, натас кивать к контрольной работе, проводимой учебной частью и т.д. Или «честь мундира», которая приводит к сокрытию проступков студентов, или к искажению результатов экзаменов и т.п. Или «доброта напоказ», «мило сердие на показ» и прочие действия «на показ». Такие действия и поступки преподавателя не могут быть морально оправданными.

Этический смысл принципа возрастания субъекта морали состоит в том, что «моральное благо нельзя обрести сразу на всю жизнь в результате одного поступка» 3.

Педагогический смысл данного принципа, с нашей точки зрения, за ключается в том, что, если стремление к моральному благу есть «возраста ние нравственности», то, например, для того, чтобы заслужить доброе имя, обрести честь, быть признанным в педагогическом коллективе и студента ми, необходимо постоянно заниматься самообразованием, самовоспитани ем, быть справедливым, милосердным «здесь и сейчас», «тогда и теперь» и т.д. Совершение поступков, порочащих доброе имя преподавателя, или не справедливость, неверное понимание «чести мундира» – всё это ведёт к потере чести. Честь и жизнь человека, преподавателя не отделимы друг от друга, они «живут» в человеке, «срослись» в нём. «Честь, – писал В. Шек спир, – жизнь моя: Они срослись в одно, и честь утратить – для меня равно утрате жизни» 4. Жизнь есть безусловное (моральное) благо.

С этой точки зрения такой принцип, как принцип поступка «здесь и сейчас», не противоречит принципу возрастания субъекта морали. Этиче ский смысл принципа действия, поступка «здесь и сейчас» состоит в том, что «моральное благо обретается или утрачивается в поступке, на который человек решается в конкретной ситуации морального выбора, ставящего перед ним суровую альтернативу между добром и злом». 5 С педагогиче ской точки зрения это означает выбор добра в том смысле, как это пред ставлено выше.

Интерес в контексте осуществления нравственного воспитания сту дентов представляет идея В.П. Бездухова и Т.В. Жирновой о том, что Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. – М.: Республика, 1993. – С. 33.

Шрейдер, Ю.А. Указ. соч. – С. 255.

Там же.

Мысли и изречения / Сост. С.Х.Карин. – Алма-Ата, 1964. – С. 212.

Шрейдер, Ю.А. Указ. соч. – С. 255.

принцип действия, поступка «здесь и сейчас» должен быть дополнен принципом действия и поступка «там и тогда» 1. В последней своей части, как мы полагаем, данный принцип сопрягается с принципом возрастания субъекта морали, ибо преподаватель в своих мыслях обращается на себя, как бы заново познавая себя и педагогическую реальность, студента в этой реальности. Реализация данного принципа, в котором совмещаются по ступки «здесь и сейчас» с поступками «там и тогда» ориентирует препода вателя педагогического вуза на развитие способности студента к морально этической рефлексии.

Морально-этические аспекты педагогической деятельности заданы ей самой природой этой деятельности, результаты которой преподаватель ос мысливает с позиции различного типа знания, в структуре которого этиче ское, моральное знание придаёт направленность, ориентацию педагогическому знанию.

Принцип диктата совести, сущность которого заключается в том, что «моральное поведение требует внимательно следовать предупреждениям совести о возникающих соблазнах и учитывать уроки, которые несут угры зения совести» 2, имеет основополагающее значение в педагогической дея тельности не только потому, что совесть обладает императивной силой, которая способна «подтягивать» незрелые, психологически аморфные на туры до высоты собственного требования (это и есть акт «самоопределе ния», выхода индивида за пределы собственных «природных»

возможностей), но и потому, что совесть отражает меру ответственности, справедливости преподавателя и т.д. Одним из условий «спокойной совес ти» является исполнение преподавателем морального долга «здесь и сей час», «там и тогда».

Совесть выявляет, соответствуют ли действия и поступки выполняе мым обязанностям (аспект ответственности), являются ли они справедли выми. Осознание и понимание этого возможно, если преподаватель вуза не просто «обращается» к совести, но и совесть «обращается» к нему от име ни студентов. «Совесть, – пишет Р.Г. Апресян, – требует быть честным во мраке – быть честным, когда никто не может проконтролировать тебя, ко гда тайное не станет явным, когда о возможной твоей нечестности не узна ет никто» 3. В этой своей части совесть сопрягается с ответственностью преподавателя. Совесть – это ответственность преподавателя не только пе ред самим собой, но и перед студентами. В этом состоит педагогический аспект принципа диктата совести.

Педагогический смысл принципа осторожности, который в этике трактуется, как «не делать ничего такого, в чём можно предвидеть нару шение моральных запретов» 4, заключается в том, что педагогический долг, Бездухов, В.П., Жирнова, Т.В. Указ. соч. – С. 114.

Шрейдер, Ю.А. Указ. соч. – С. 256.

Гусейнов, А.А., Апресян, Р.Г. Указ. соч. – С. 262.

Шрейдер, Ю.А. Указ. соч. – С. 256.

ответственность, педагогическая совесть преподавателя и т.д. не просят и не учат, а повелевают ему действовать так, чтобы не навредить студенту, не поранить его душу. «Не делать ничего такого, в чём можно предвидеть нарушение моральных запретов», с нашей точки зрения, является одним из аспектов, точнее вариаций золотого правила нравственности. Правило не только обязывает преподавателя жить в соответствии с ним, но и очерчи вает сферу недопустимого, недолжного поведения, «безусловно запретного поведения» 1.

Разделяя точку зрения Ю.А. Шрейдера относительно принципа реф лексивности морали: моральные суждения субъекта должны относиться только к собственным помыслам независимо от морального качества пове дения окружающих людей 2, считаем необходимым дополнить данный принцип, исходя из объекта педагогической науки.

Моральные суждения преподавателя должны относиться к нему са мому как к субъекту морали, которая, предписывая ему быть нравствен ным в любых обстоятельствах и ситуациях, «тиранична» 3. «Тирания»

морали осуществляется по отношению к себе. Так, педагогическая совесть, например, говоря словами Д. Дидро, есть «внутреннее ощущение неспра ведливости своего поступка или поведения по отношению к окружающим или же воспоминание о нелепой выходке или о вредном для его интересов и его счастья поведения» 4. Другим аспектом педагогической совести явля ется то, что она представляет собой внутреннее ощущение несправедливо сти поступка или поведения учащегося, студента. Преподаватель ответственен не только за себя, но и за студентов. Он ответственен за них, если признаёт их «своими-другими», то есть «частью своей суверенности, в какой других принимает как продолжение себя самого или таких, кото рые представительствуют его, через которых он оказывается представлен ным» 5.

Принцип взаимопонимания требует, чтобы отношения с людьми строились прежде всего на признании человеческого достоинства, которое влечёт необходимость достижения взаимопонимания 6.

Достижение взаимопонимания между преподавателем и студентом, базирующееся на признании достоинства каждого, с нашей точки зрения, возможно, если и преподаватель, и студент внимательны к каждому, «оза бочены» проблемами каждого. Такая озабоченность, исключая безразли чие, требует от преподавателя принимать студента таким, каков он есть на самом деле с его сильными и слабыми сторонами. Основой взаимопонима ния является достоинство, требующее уважать другого, признавать его не Пашинский, А.И. Нормы морали // Этика / Под ред. А.А.Гусейнова и Е.Л. Дубко. – М.: Гардарики, 2000 – С. 383-392.

Шрейдер, Ю.А. Указ. соч. – С. 256.

Гусейнов, А.А., Апресян, Р.Г. Указ. соч. – С. 277.

Дидро, Д. Сочинения: В 2 т. – Т. 1. / Д. Дидро. – М.: Мысль, 1986. – С. 133.

Гусейнов, А.А., Апресян, Р.Г. Указ. соч. – С. 277.

Шрейдер, Ю.А. Указ. соч. – С. 256.

повторимость, уникальность, быть «озабоченным» его развитием и т.д. В этой своей части достоинство преподавателя, предполагающее совершение действий-поступков или, напротив, не позволяющее ему совершать такие действия-поступки, которые унижают достоинство другого, дополняется долгом и ответственностью, честью и совестью. Долг и ответственность, совесть и стыд оказываются направленными на развитие способности сту дента к моральному выбору, к решению проблем и т.д. «В дополнение к понятиям долга и совести, – пишет А.В. Разин, – включается в действие представление о мере собственного достоинства» 1.

Сущность принципа дурного прецедента заключается в том, что «на рушение морали не только есть зло само по себе, но и дурно как создание прецедента, показывающего возможность нарушения» 2. Отправным мо ментом для педагогической интерпретации данного принципа является по ложение о том, что «с моральной точки зрения вред зла значительнее, нежели благо добра. Недопущение несправедливости, с моральной точки зрения, существеннее, чем творение милосердия: зло несправедливости – более разрушительно для сообществ, чем добро милосердия – созидатель но» 3.

С этих позиций смысл дурного прецедента в действиях и поступках преподавателя заключается в том, что несправедливость преподавателя порождает несправедливость к нему со стороны студента, или «показывает путь» несправедливости для студента. Однако это лишь один педагогиче ский аспект данного принципа морального выбора. Другим его аспектом, с нашей точки зрения, является то, что действие данного принципа распро страняется и на студента, который также не должен создавать прецеденты несправедливости, влекущей за собой несправедливость другого.

Реализация рассмотренных принципов в деятельности не только за местителей декана по воспитательной работе, но и каждого преподавателя вуза является одним из необходимых условий осуществления нравствен ного воспитания студентов вуза.

Литература 1. Бездухов, В.П. Принципы формирования нравственно-ценностной сферы сознания студентов финансово-экономического колледжа / В.П. Бездухов, Т.В. Жирнова // Учить учителя: Материалы межвузовской научно-практической конференции 23-24 ноября 2004 г. – Самара: СГПУ, 2004. – С. 111-119.

Разин, А.В. Этика: Учебник для вузов / А.В. Разин. – М.: Академический про ект, 2003. – С. 441.

Шрейдер, Ю.А. Указ. соч. – С. 256.

Гусейнов, А.А., Апресян, Р.Г. Указ. соч. – С. 250.

2. Гусейнов, А.А. Этика / А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян. – М.: Гардари ки, 1998. – 472 с.

3. Дидро, Д. Сочинения: В 2 т. – Т. 1. / Д. Дидро. – М.: Мысль, 1986. – 592 с.

4. Добролюбов, Н.А. О значении авторитета в воспитании детей. Мыс ли по поводу «Вопросов жизни» г. Пирогова / Н.А. Добролюбов // Избран ные педагогические высказывания. – М.: Учпедгиз, 1939. – С. 48-66.

5. Мысли и изречения / Сост. С.Х. Карин. – Алма-Ата, 1964. – 732 с.

6. Пашинский, А.И. Нормы морали // Этика / Под ред. А.А.Гусейнова и Е.Л. Дубко. – М.: Гардарики, 2000 – С. 383-392.

7. Разин, А.В. Этика: Учебник для вузов / А.В. Разин. – М.: Академи ческий проект, 2003. – 624 с.

8. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. – М.: Республика, 1993.

– 416 с.

9. Шрейдер, Ю.А. Этика / Ю.А. Шрейдер. – М.: Текст, 1998. – 271 с.

Адаптация студентов к высшему учебному заведению и дистанцион ное обучение Сергиевская И.М. Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики Остапенко Т.И.

Самарское управление Министерства образования и науки Самарской области Адаптация студента к высшему учебному заведению является серьёз ной проблемой в теоретическом и практическом аспектах. Приобретая ста тус студента, молодой человек входит в новую систему отношений со сверстниками и взрослыми, что требует от него систематического интел лектуального труда, самоопределения и самоконтроля, самодисциплины и самоорганизации.

В литературе, как правило, обсуждается адаптация к вузу студентов – первокурсников. Но сложности для студентов и интерес для обсуждения представляет также адаптация студентов – заочников среднего возраста, в том числе получающих второе высшее образование, реадаптация студен тов, отслуживших в армии, или вернувшихся из академического отпуска.

Вопросы адаптации студентов к вузу освещаются в научно – методи ческой литературе достаточно полно. Тема актуальна, особенно в настоя © Сергиевская И.М., Остапенко Т.И., щее время, когда высшее образование становится массовым, и в вузы при ходят студенты с низким уровнем подготовки и мотивации, не привыкшие работать самостоятельно. В начале обучения любой студент сталкивается с трудностями, связанными с непривычными для него методами и формами обучения, режимом жизни и деятельности, с иной по объёму и содержа нию информацией, с отсутствием опыта управления своей деятельностью, неумением методически правильно и систематически работать на аудитор ных занятиях и в процессе самостоятельной работы. Эти проблемы приво дят к неуспеваемости студентов, нарушению межличностного взаимодействия, внутриличностным конфликтам, нежеланию продолжать обучение, что в свою очередь не способствует повышению адаптационных возможностей личности.

Адаптационная способность – это способность человека приспосабли ваться к различным требованиям среды (социальным, физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой 1. Адапта ция является предпосылкой активной деятельности и необходимым усло вием её эффективности. В этом состоит положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной со циальной роли. Различают три формы адаптации первокурсников к усло виям вуза:

1. формальная адаптация, касающаяся познавательно – информацион ного приспособления студентов к новому окружению, структуре высшей школы, содержанию обучения в ней, её требованиям, новым обязанностям;

2. общественная адаптация, то есть процесс внутренней интеграции групп студентов и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;

3. дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к но вым формам и методам учебной работы в высшей школе.

В свою очередь, социальная адаптация студентов в вузе делится на:

- профессиональную адаптацию – приспособление к характеру, со держанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;

- социально – психологическую адаптацию – приспособление индиви да к группе, выработка собственного стиля поведения.

О.Н. Першина 2 выделяет следующие главные трудности процесса адаптации первокурсников к вузу:

- отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учени ков из привычного школьного коллектива;

- неопределённость мотивации выбора профессии;

Першина, О.Н. Адаптация студентов к обучению в вузе / О.Н. Першина. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bspu.ru/template/guest/ user.php?base=1353&page Там же.

- неумение осуществлять психологическое саморегулирование пове дения и деятельности, усугубляемое отсутствием повседневного контроля педагогов;

- поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях: на лаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие;

- отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспекти ровать, работать с учебной и научной литературой.


Перечисленные трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и свя заны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.

Процесс социально-психологической адаптации студента к вузу зави сит от двух групп факторов – внешних и внутренних. К внешним факторам относятся:

- материальное положение;

- семейное положение;

- уровень довузовской подготовки (по нашему мнению, в особенности для выпускников сельских школ);

- форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.);

- наличие платы за обучение, её величина;

- организация учебного процесса в вузе (материальная база вуза, уро вень квалификации преподавателей и учебно – вспомогательного персона ла, престижность вуза);

К внутренним факторам относятся:

- владение навыками самоорганизации, планирования и контроля сво ей деятельности (прежде всего учебной);

- состояние здоровья;

- возраст;

- адекватность исходных представлений о специфике вузовского обу чения;

- индивидуальные психологические особенности студентов (темпера мент, характер, познавательные способности, мотивация, интеллект, в том числе уровень развития социального интеллекта).

Структура процесса адаптации к учебной деятельности обусловлена такими компонентами как показатели адаптации, индивидуально – психо логические особенности личности студента и педагогические условия адаптации к учебной деятельности. Взаимосвязь этих составляющих обес печивает активизацию процесса адаптации 1.

В целях успешности адаптационного процесса, регуляции и саморегу ляции его хода студенты и преподаватели должны спланировать свою дея Чуева, Т.В. Особенности адаптации студентов к образовательной технологии вуза / Т.В. Чуева. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.conf.muh.ru/090630/index_04_5.htm тельность в три этапа, последовательность которых обоснована Е.С. Волковым 1:

1. Этап эмоциональной адаптации основан на внутриличностном кон фликте, сопровождается неуверенностью, неадекватностью реакций на раздражители, стрессом, агрессией или депрессией, неустойчивым состоя нием фрустрации. Со стороны администрации и преподавателей на этом этапе должна преобладать доброжелательность, эмпатия, умение вселить надежду. Нам представляется, что многое могут сделать кураторы акаде мических групп, организующие совместные мероприятия с участием пер вокурсников и преподавателей, по возможности, в неформальной обстановке. Целесообразно и возможно более раннее участие студентов в научно – исследовательской работе, что позволяет общаться с преподава телями на профессиональные темы.

2. Этап динамичной адаптации заключается в поведенческой установ ке, рациональном овладении новым стереотипом деятельности, включени ем в новую социальную роль. Большое значение при этом имеет развитие самосознания студентов, открытие собственного «Я» в новом качестве, что должно повлиять на реформирование негативных эмоций. Феноменальное проявление самосознания в этом возрасте заключается в стремлении к рефлексии, моральным конфликтам, нравственной самооценке, интимиза ции внутренней жизни. Существенную роль может сыграть включение студентов в реальную жизнь учебного заведения, ознакомление с его тра дициями, а также курсы введения в специальность, а также некоторые адаптивные курсы, повышающие уровень подготовки студентов.

3. Этап профессиональной адаптации включает укрепление профес сиональной направленности и мобилизацию интеллектуального потенциа ла для профессиональной сферы деятельности. Для управления процессом профессионального самоопределения необходимо постоянное, углублён ное изучение структуры профессиональных намерений, основанных на выборе профессии, факторов, влияющих на интересы учащихся. Процесс профессионального самоопределения длителен, он охватывает значитель ный период жизни человека, и важнейшими в нём являются годы профес сионального обучения. Завершённым его можно считать тогда, когда сформирован собственный образ субъекта профессиональной деятельно сти. По нашему мнению, интересен опыт ряда вузов по освоению студен тами аналогичных специальностей спектра среднего профессионального образования. Также любопытна практика факультетов общественных про фессий, распространённых в 80-е гг. прошлого века.

Интегральным компонентом, обеспечивающим адаптацию студентов, является адаптивная система обучения. Она способствует активизации учебной деятельности за счёт сетевого планирования, являющегося опре деляющим звеном в схеме учебного процесса. Учебный процесс, постро енный на основе адаптивной системы обучения, способствует успешной Волков, Е.С. Ценностные ориентации студентов / Е.С. Волков. – Майкоп, 1997.

социально – психологической адаптации студентов к системе вузовских отношений, так как даёт возможность использовать все личностные резер вы студентов на начальном этапе обучения.

Важной составной частью адаптивной системы обучения является дистанционное обучение. С одной стороны, к дистанционному обучению нужно адаптироваться. С другой стороны, дистанционные образователь ные технологии могут значительно облегчить интеграцию студента в учебный процесс.

Следуя Е.Ф. Фёдоровой 1, определим дистанционное образование как педагогическую систему, способную удовлетворить образовательные по требности населения независимо от его пространственного и временного расположения относительно образовательных учреждений. Эта система включает в себя средства, процесс и соответствующий образовательным стандартам результат реализуемого с помощью телекоммуникационных технологий взаимодействия преподавателя и студента, осуществляемого в специфической образовательной среде. Процесс дистанционного образо вания есть дистанционное обучение.

При дистанционном обучении каждый отдельный курс создаёт целое представление об определённой предметной области, что позволяет из не зависимых курсов – модулей формировать учебную программу. Препода ватель координирует познавательный процесс, корректирует преподаваемый курс, руководит учебными проектами. Суть контроля при новой технологии – тестирующие системы, электронные экзамены, а про верка курсовых работ осуществляется независимыми проверяющими 2.

Нам представляется, что в условиях высшей школы удобнее модель, дистанционного обучения, основанная на кейс – технологиях (средствами обучения являются печатные, аудио – и видеоматериалы, консультации носят очный характер) и модель, основанная на сетевых технологиях (средствами обучения являются в основном электронные материалы (в на стоящее время распространяются электронные библиотеки), консультации осуществляются через телекоммуникации), а также комбинированные мо дели. Они делают дистанционное обучение менее гипотетичным и более реальным 3. Создаётся потребностью в навыках самостоятельной работы.

Существенным элементом при переходе к дистанционному обучению яв ляется Интернет – тестирование остаточных знаний, проводимое в ПГУТИ.

Фёдорова, Е.Ф. Системное представление дистанционного образования / Е.Ф. Фёдорова. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://scholar.urc.ac.ru/ped_journal/numero5/fef.htm.

Чуева, Т.В. Указ. соч.

Сергиевская, И.М. Психолого-педагогические проблемы дистанционного обу чения и организация самостоятельной работы студентов / И.М. Сергиевская. – В сб.

Современные проблемы физико-математического методического образования. Труды Всероссийской научной конференции (16-17 сентября 2004 г., г. Стерлитамак). Т. 3. – Уфа, Гилем, 2004.

Процессы адаптации студентов нуждаются в дальнейших исследова ниях. Понятно, что адаптация отличников и слабоуспевающих студентов происходит по-разному. Не исследована зависимость результатов, полу ченных на Едином государственном экзамене, и характера проблем перво курсника в высшем учебном заведении.

Литература 1. Волков, Е.С. Ценностные ориентации студентов / Е.С. Волков. – Майкоп, 1997.

2. Першина, О.Н. Адаптация студентов к обучению в вузе / О.Н. Першина. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.bspu.ru/template/guest/ user.php?base=1353&page.

3. Сергиевская, И.М. Психолого-педагогические проблемы дистанци онного обучения и организация самостоятельной работы студентов / И.М. Сергиевская. – В сб. Современные проблемы физико математического методического образования. Труды Всероссийской науч ной конференции (16-17 сентября 2004 г., г. Стерлитамак). Т. 3. – Уфа, Ги лем, 2004.

4. Фёдорова, Е.Ф. Системное представление дистанционного образо вания / Е.Ф. Фёдорова. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://scholar.urc.ac.ru/ped_journal/numero5/fef.htm.

5. Чуева, Т.В. Особенности адаптации студентов к образовательной технологии вуза / Т.В. Чуева. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.conf.muh.ru/090630/index_04_5.htm.

СОЦИОЛОГИЯ, ФИЛОСОФИЯ, КУЛЬТУРОЛОГИЯ Просветительские идеи Д. Стюарта Гурьевская Л.А. * Мурманский филиал Санкт-Петербургского государственного университета водных коммуникаций Впервые зародившись в XVIII веке на английской почве, просвети тельские идеи вскоре заняли господствующее положение в общественной мысли Шотландии. Век Просвещения ориентирован на нового историче ского субъекта – образованного и автономного индивида, носителя здраво го смысла. Это период, пришедший на смену Эпохе Возрождения, ознаменовался ростом «веры в силу человеческого разума», то есть усиле нием роли науки перед церковью.

Философская культура Просвещения – это культура формирования специфической человеческой способности – здравого смысла, то есть уме ния решать все проблемы, опираясь на собственный разум и собственное суждение о мире. Следует отметить, что философия ещё со средних веков оставалась основой шотландского высшего образования, что поощряло размышления, воспитывало привычку к рассуждениям, облегчало обсуж дения и восприятие новой философской мысли. Университет – это ключе вое звено культуры «эпохи улучшения», её важнейшее связующее звено.


Шотландские университеты постепенно приобретали «просветительский»

характер и получили особенно бурное развитие в XVIII веке.

Стюарт принадлежит к плеяде философов шотландской школы и яв ляется одним из её ярких представителей. Кроме написанных трудов, уче ник Рида преподавал эту философию для студентов. Эклектичная философия Стюарта стала одним из наиважнейших ключей к пониманию трансформации идей Просвещения 1. Подобная деятельность в системе высшего образования требовала самых разносторонних и глубоких знаний в различных областях, и стоит заметить, что представитель шотландского Просвещения отменно владел пером, о чём свидетельствуют его много численные трактаты, дошедшие до нас. Как видно, это был человек высо кообразованный и просвещённый. Прежде всего, он ратовал за более широкое распространение образования в обществе. Философ считал необ * © Гурьевская Л.А., Haakonssen, K. Dugald Stewart / K. Haakonssen // Dictionary of Eighteenth-Century British Philosophers;

ed. by J. Yolton. V. 2. Bristol: Thoemmes press, 1999. – P. ходимым обратить должное внимание на воспитание и образование про стых людей, неимущих слоёв населения.

Следует иметь в виду, что особое внимание Стюарт уделяет роли фи лософского образования в формировании гражданской позиции личности.

А. Броди указывает, что «великая цель просветительской и великодушной философии» заключается для Стюарта в том, чтобы можно больше способ ствовать её распространению, она «может предоставить возможность большинству людей овладеть всем интеллектуальным и моральным улуч шением, которое воспринимает их природа» 1. С точки зрения Дж. Джон стона, эрудированный и обаятельный профессор стал большим популяризатором (populariser) идей Рида, в значительной степени способ ствовал распространению философии «здравого смысла» за пределами Шотландии и сохранил уважительное, а в некоторых случаях восхититель ное внимание к ней других философов 2.

Нельзя не сказать, что доброжелательный интеллектуал Стюарт до минировал в умах своих студентов, сопровождал их в путешествии по ми ру чтения, опираясь на свои принципы соответственно разработанным целям. Он развивал способность студентов к открытому выражению своего мнения и к принятию собственных решений. Философия Стюарта основа на на индуктивной эмпирической психологии, и Стюарт пытался внушить студентам подражание индуктивному методу. Свои дидактические цели Стюарт изложил в изданных руководящих принципах «Начала моральной философии» и в заметках лекций для студентов. Вместе с тем, Стюарт опа сался недопонимания своих философских идей и очень беспокоился, когда с трудом разбирались в социальных и политических подтекстах его фило софии.

И «Начала моральной философии» и чтение лекций студентам под диктовку обеспечили крупному специалисту авторитет студенческой ауди тории. Лекции по математике и методологии быстро распространялись и оставались влиятельными среди молодёжи в течение долгого времени.

Представленный курс лекций по политэкономии в 1800 г. в Эдинбургском университете студенты всегда шумно приветствовали, рецепция которого демонстрировала возможности исследователя моральной философии по спорному предмету даже в пост – революционном климате. Стюарт имел возможность продвигать политэкономию под защитой моральной филосо фии, и, открывая её для общественности, расширил сферу деятельности философа, занимающегося вопросами этики. Такая риторическая тактика внесла ощущение постоянства.

Стюарт старался быть примером для своих студентов как деятельный моральный философ, меняя традиционное понимание иерархических от Scottish Enlightenment, the: An Anthology;

ed. by Alexander Broadie. Edinburgh:

Canongate Classics, 1997. – P. Selections from the Scottish Philosophy of Common Sense;

ed., intr. by G.A. Johns ton. Chicago-London: Open Court, 1915. – P. ношений между преподавателем и студентом. Впрочем, использование текстов при чтении лекций в студенческой аудитории было типичной практикой обучения в шотландских университетах XVIII века. Именно по этой причине через лекции по моральной философии и собственные про изведения профессор Эдинбургского университета привлекал в невидан ном ранее количестве студентов из Шотландии, Англии, континентальной Европы и Америки. Много молодых людей из разных стран, в том числе и России, приехали в Эдинбург для получения образования и были вовлече ны Стюартом в науку о разуме и морали. В XVIII столетии Эдинбургский университет оказался в центре европейского образования, и Стюарта внёс свой вклад в укрепление репутации своего университета. Будущее страны становилось настоящей силой со своим собственным пониманием благода ря широкому распространению образования в Шотландии и в особенности появлению печатного станка.

Наука о морали приобрела первоочередное значение и становилась частью морально-нравственного образовании широких слоёв населения Шотландии. Как указывает Н. Хааконссен, «в диспуте о ценности фило софского образования в Шотландии моральная философия подвергалась нападкам, возникали вопросы о её полезности, важности, роли и уместно сти в современной системе образования» 1. Можно добавить к коммента рию Н. Хааконссена, что, несмотря на трудности, моральная философия занимала командные высоты в светском образовании Эдинбурга, тогда как Оксфорд и Кембридж были под прямым контролем англиканской церкви.

Что касается политэкономии, она даже не рассматривалась в этих универ ситетах. Не удивительно поэтому, что философский подход к проблемам времени, разработанный в трудах Стюарта, в значительной степени вдох новил группу молодых людей, которые создали «Edinburgh Review» и со ставили самую мощную партию вигов в стране.

Шотландский мыслитель стремился сразу поставить всеобщий подход к обучению учащихся на твёрдую философскую основу. Для Стюарта «ве ликая цель» просветительской философии заключается в распространении в значительной мере культивирования, которое многим людям может дать возможность овладеть всем интеллектуальным и моральным улучшением, которое воспринимает их природа 2. Как известно, западная философия на целена на достижение счастья, естественно, возникает вопрос: какое обра зование служит лучше всего для достижения этой цели – всеобщее или специальное? Ясно осознавая опасность неполного и несвоевременного образования», учёный доказывает, что узкоспециализированное образова ние может, действительно, ослабить счастье индивидуума, если не прини мать во внимание всю природу разума. Ведь такого рода образование Haakonssen, K. Dugald Stewart / K. Haakonssen // Dictionary of Eighteenth-Century British Philosophers;

ed. by J. Yolton. V. 2. Bristol: Thoemmes press, 1999. P. Collected Works of Dugald Stewart, the: in 11 v.v. / Ed. by Sir William Hamilton, a new intr. by Knud Haakonssen. Bristol: Thoemmes Press, 1994. – PP. 2, 59, формирует односторонне развитого человека, который все дальше отодви гается от интеллектуального совершенства всесторонне развитой лично сти.

Стюарт обратил особое внимание на образование для простых людей и заключил, что от начала до конца мы являемся продуктом системы обра зования, так как если бы у нас не было определённых умственных способ ностей как первоначальных черт нашей природы, мы бы просто не были образованными. С точки зрения Стюарта, дальнейшее преимущество фи лософского изучения способности разума в том, что такое учение могло защитить от скептицизма. Либеральное просвещение атаковало предубеж дения и религиозные предрассудки, но просветительское движение зашло слишком далеко, также нападая на истины как ложные. Весьма интересен для Стюарта также вклад ученика в его собственное образование, и какой вклад в образование ученика вносит учитель.

В центре внимания Стюарта наука о человеке. Отправной точкой яв ляется то, что способность нашего разума является объектом исследования науки о человеческом разуме. Мы устанавливаем связь с миром как учё ные, которые стараются познать его, и как агенты, которые пытаются из менить мир, и, очевидно, что разум должен предшествовать совершаемым поступкам. Стюарт пишет: «Когда теоретическое знание и практическое умение счастливо сочетаются в одном человеке, интеллектуальная способ ность человека совершенствуется и точно соответствует ему в равной сте пени, чтобы виртуозно управлять обычным бизнесом и успешно бороться с неиспытанными трудностями и опасными ситуациями» 1. Поэтому, чтобы влиять на мир, у человека, прежде всего, должна быть концепция об этом мире, каким должен быть мир и что необходимо сделать для трансформа ции будущего в настоящее, но иметь понятия без разума нельзя.

Итак, именно философия «здравого смысла» обеспечила Стюарту фи лософское основание всех его просветительских устремлений. Граждан ская добродетель стала составной частью вопроса о педагогике, и такое изменение переориентировало обучающие методы в соответствии с адек ватными задачами просвещения. В рассуждениях Стюарта чётко просле живается мысль, согласно которой отличительной особенностью человека является его духовная и интеллектуальная составляющая, религиозные и политические верования, формирование которых «имеет далеко идущее влияние на личность человека и счастье» 2. Это позволяет, на наш взгляд, определить новую роль моралиста, которая заключалась в обучении и вос питании ребёнка здравомыслящим и независимым взрослым. Философ уверен, например, воображение «с младенчества в большей степени арбитр счастья или страдания» 3. Стюарт подчёркивает значимость образования в Collected Works of Dugald Stewart, the: in 11 v.v. / Ed. by Sir William Hamilton, a new intr. by Knud Haakonssen. Bristol: Thoemmes Press, 1994. – PP. 2, Там же. – С. Там же. – С. установлении и регулировании ряда ассоциаций с раннего младенческого возраста, чтобы сформировать интеллектуальную культуру и моральный характер молодёжи, а также религиозные и политические убеждения.

Литература 1. Collected Works of Dugald Stewart, the: in 11 v.v. / Ed. by Sir William Hamilton, a new intr. by Knud Haakonssen. Bristol: Thoemmes Press, 1994.

2. Haakonssen, K. Dugald Stewart / K. Haakonssen // Dictionary of Eight eenth-Century British Philosophers;

ed. by J. Yolton. V. 2. Bristol: Thoemmes press, 1999. P. 831-835.

3. Selections from the Scottish Philosophy of Common Sense;

ed., intr. by G.A. Johnston. Chicago-London: Open Court, 1915. 267 p.

4. Scottish Enlightenment, the: An Anthology;

ed. by Alexander Broadie.

Edinburgh: Canongate Classics, 1997. 820 p.

Формирование «суб_общества» знаний Козлова К.С. * Омский Государственный Университет им. Ф.М. Достоевского Согласно существующему подходу, постиндустриальное общество характеризуется тем, что ведущую роль в нём играет сфера услуг 1. Исходя из того, какой тип услуг доминирует в общем объёме производимых услуг, логично выделять «суб_общества» в рамках постиндустриального общест ва.

Фактически, основываясь на классификации Статистической комис сии ООН 2, можно говорить о существовании таких типов «суб_обществ», как:

1. Консалтинговое суб_общество, в котором соответственно преобла дают деловые услуги.

2. Суб_общество распределения, где ведущую роль играют дистрибь юторские услуги.

* © Козлова К.С., Иноземцев, В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, проти воречия, перспективы / В.Л. Иноземцев. – М.: Логос, 2000.

Использованы данные официального сайта Статистической комиссии ООН. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://unstats.un.org 3. Суб_общество обязательств, строящееся на основе финансовых ус луг.

4. Суб_общество информации, основанное на услугах связи.

5. Эко-суб_общество, в котором велика роль услуг по защите окру жающей среды.

6. Суб_общество здоровья, построенное на социальных услугах и ус лугах по охране здоровья.

7. Суб_общество досуга, основанное на услугах в соответствующей сфере.

8. Суб_общество знаний, в котором знания являются основной ценно стью, а возможностью получить доступ к этой ценности выступают обра зовательные услуги.

Например, Белл и Кларк, исследовавшие постиндустриальное общест во, предполагали, что следующим этапом развития человечества станет общество знаний, а Хатчинс и Хусен предлагали модель обучающегося общества 1. Данные понятия являются синонимичными. Основываясь на том, что в обществах такого типа ведущую роль играют исследовательские и образовательные услуги, целесообразно рассматривать общество знания как «суб_общество» в рамках постиндустриального общества. Основные черты такого типа «суб_общества» согласно докладу ЮНЕСКО «К обще ствам знания» 2:

1) справедливая оценка существующих знаний, помогающая преодо леть когнитивные, лингвистические и познавательные разрывы;

2) равный доступ к знаниям;

3) интеграция политических действий в области знания;

4) инновации и непрерывное обучение как ключевые ценности обще ства.

Итак, для формирования общества знаний необходима передача и распространение знаний. Вместе с тем, следует отметить, что для осущест вления указанных процессов необходимо рассматривать их как элементы образовательной услуги, которая формируется в ходе взаимодействия субъекта и объекта услуги. Итогом такого взаимодействия становятся вы годы и потери каждой из сторон. В общем виде механизм формирования услуги как таковой будет выглядеть как представлено на рис. 1.

В данном случае под объектом услуги понимается непосредственно её заказчик.

Использование гомеостата для отражения механизма формирования услуги предполагает наличие четырёх режимов, в которых может функ ционировать указанный механизм 3:

Майданский А.Д. Векторы и контуры общества знаний.// Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2005. – № 2. – С. 4-12.

К обществам знаний. Всемирный доклад ЮНЕСКО. – М.: изд-во ЮНЕСКО, 2005.

Козлова, К.С. «Услуга» как индикатор развития общества / К.С. Козлова // Лич ность. Культура. Общество. – 2009. – Т. 11. – Вып. 3. – С. 414- Рис. 1. Механизм формирования услуги 1. обе связи положительные;

2. одна связь положительная, вторая – отрицательная;

3. первая связь – отрицательная, вторая – положительная;

4. обе связи отрицательные.

На рис. 1 приведена ситуация, когда сумматор субъекта отражает по ложительную обратную связь, а сумматор объекта – отрицательную. Пока существует потребность в оказании услуги, формируется просьба, направ ляемая объектом в орган субъекта услуги. Субъект услуги выполняет просьбу/заказ, оценивая свои потери и выгоды. Если просьба выполнена, значит, услуга оказана – следовательно, потребность снижается.

Ситуация, в которой сумматор субъекта отражает отрицательную об ратную связь, а сумматор объекта – положительную, – ситуация искусст венного создания дефицита на рынке услуг.

Обе связи положительные – временная ситуация, в случае если объект и субъект услуги являются коллективными. Потребность возрастает, соот ветственно увеличивается количество субъектов, оказывающих данный вид услуг, в рамках коллективного субъекта-исполнителя. Распростране ние информации о новом виде услуг среди элементов коллективного объ екта ведёт к ещё большей потребности.

Обе связи отрицательные – рациональная позиция на рынке услуг: нет потребности – нет и услуги.

Данный механизм описывает процесс оказания любой услуги, для его конкретизации применительно к образовательной услуге необходимо вы делить её основные элементы:

Механизм разработан на базе методологии, приведённой в следующих источ никах: Горский, Ю.М. Основы гомеостатики / Ю.М. Горский. – Иркутск: Изд-во ИГЭА, 1998;

Разумов, В.И. Категориально-системная методология в подготовке учёных / В.И. Разумов. – Омск: Изд-во ОмГУ, 2004.

Субъект услуги, состоящий из субъективной стороны – «интерпрета тора» и объективной стороны – системы и методики, используемых субъ ективной стороной субъекта для оказания образовательной услуги. Именно субъект услуги определяет, какая информация достойна того, чтобы стать знанием;

именно он способен намеренно или неосознанно исказить сте пень значимости той или иной информации для знания в целом. И именно сфера образования как основной и обязательный «интерпретатор» способ на сформировать «знаниевый» тип мышления и, следовательно, поведения.

1) Объект услуги также включает в себя две стороны. Субъективной стороной объекта образовательной услуги выступает «соискатель зна ния» 1, объективной стороной выступает потребность объекта в тематиче ской систематизированной информации. Объект имеет возможность воздействовать на субъект в том плане, что субъект отбирает и интерпре тирует информацию, исходя из потребностей объекта.

2) Исходным ресурсом для взаимодействия субъекта и объекта обра зовательной услуги является информация.

3) В процессе взаимодействия субъект получает материальные и не материальные выгоды. Материальные выгоды – вознаграждение за обуче ние;

нематериальные – получение нового знания, совершенствование системы и методики.

4) Выгоды объекта также могут быть материальными и нематериаль ными: материальные выгоды заключаются в повышении социального ста туса и связанных с ним преференций, нематериальные – в формировании у объекта услуги «знаниевого» типа мышления.

Таким образом, фактически процесс оказания образовательной услуги одновременно выступает механизмом формирования «знаниевого» типа мышления, который можно представить следующим образом (см. рис. 2):

Рис. 2. Механизм формирования «знаниевого» типа мышления Термин «соискатель знания» взят из следующего источника: К обществам зна ний. Всемирный доклад ЮНЕСКО. – М.: Изд-во ЮНЕСКО, 2005. (глава 3 «Обучаю щиеся общества»).

Механизм разработан на базе методологии, приведённой в следующих источ никах: Горский, Ю.М. Указ. соч.;

Разумов, В.И. Указ. соч., а также с исп. материала из:

К обществам знаний. Всемирный доклад ЮНЕСКО. – М.: Изд-во ЮНЕСКО, 2005.

Информация фильтруется «интерпретатором», в итоге формируется знание. Данное знание преобразуется в некоторую систему, доступную для восприятия, сюда также включается методика преподавания. «Соискатель знания», усвоив данную систему знаний посредством методики, получает новые способы оценки поступающей к нему информации. За период обу чения у него формируется «знаниевый» тип мышления.

При использовании классической модели компенсационного гомео стата мы можем рассматривать четыре варианта взаимодействия субъекта и объекта образовательной услуги:

1. обе связи положительные: появление нового направления в науке (в сфере субъекта услуги), вызывающего соответствующий всплеск интереса к нему со стороны объекта услуги. Также возможно при ситуации роста требований к уровню знаний объекта услуги со стороны третьих лиц, на пример, работодателей;

2. одна связь положительная, вторая – отрицательная: стандартный цикл обучения, когда за определённый период соискатель знания приобре тает необходимую квалификацию и таким образом его потребность в тема тической информации удовлетворяется субъектом услуги;

3. первая связь – отрицательная, вторая – положительная: ситуация, при которой образование недоступно по какой-либо причине. Также тип связи «-+» может проявиться при неразработанности конкретной дисцип лины субъектом услуги, в то время как объект услуги остро нуждается в информации по данной тематике;

4. обе связи отрицательные: объект услуги не испытывает потребно сти в получении тематической информации, у субъекта услуги не возника ет необходимости фильтровать и интерпретировать информацию по данному вопросу.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.