авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

М.В.ЖИГОРЕВА

ДЕТИ

С КОМПЛЕКСНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ:

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПОМОЩЬ

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением

по специальностям педагогического образования

в качестве учебного пособия для студентов высших

учебных заведений, обучающихся по специальностям:

031500 (050712) — Тифлопедагогика;

031600 (050713) — Сурдопедагогика;

031700 (050714) — Олигофренопедагогика;

031800 (050715) —Логопедия;

031900 (050716) — Специальная психология;

032000 (050717) — Специальная дошкольная педагогика и психология ACADEMA Москва Издательский центр «Академия»

ВВЕДЕНИЕ УДК 37.01(075.8) ББК 74.3я Ж Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор И.Ю.Левченко;

доктор педагогических наук, профессор Н.М.Назарова Преобразования, происходящие в нашей стране и во всем мире, не могли не затронуть и специальной педагогики. Предопределе ны они в первую очередь изменившимся отношением к выделе нию категорий детей с нарушениями в развитии. В частности, к детям, которых нельзя отнести ни к одной из известных катего рий из-за сочетания различных нарушений первичного характе ра, т. е. к тем случаям, когда мы имеем дело со сложными наруше Жигорева М. В.

ниями в развитии.

Ж686 Дети с комплексными нарушениями в развитии: педаго В ряде научных публикаций и нормативных документов «слож гическая помощь: учеб. пособие для студ, высш. учеб. заведе- ные нарушения» обозначаются как «комплексные нарушения».

ний / М. В. Жигорева. — М. : Издательский центр «Акаде- В качестве синонима используется также понятие «множествен мия», 2006. — 240 с. ные нарушения», когда выявляются не менее трех первичных де ISBN 5-7695-2947-4 фектов.

В учебном пособии обобщен многолетний опыт работы автора в обла По мере развития специальной педагогики проблема сложных сти обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями в раз нарушений привлекает все более пристальное внимание отече витии. Подробно рассматривается модульная система коррекционно-пе ственных, а также зарубежных исследователей таких стран, как дагогической помощи детям, представлена модель индивидуальной кор рекционно-педагогической программы обучения;

освещаются вопросы ло- США, Голландия, Англия, Польша, Германия и др. Возможность гопедии. Особое внимание уделено формированию коммуникативных на- многообразного сочетания нарушений отмечалась еще в середине выков, а также роли семьи в оказании помощи детям с комплексными прошедшего столетия в работах Г.Зондерзорге, Х.Барта (Sonder нарушениями в развитии. Приложение включает программное содержа sorge H., Barth H., 1963), Ф.Хилла (Hill F., 1971), Д.Фишера ние дисциплины, темы рефератов, вопросы к зачету, а также официаль (Fischer D., 1992), Я. ван Дайка (Dijk I. van, 1992).

ные документы об организации работы с детьми, имеющими сложный Одним из стратегических направлений современной специаль дефект.

ной педагогики является создание единой системы коррекцион Для студентов педагогических вузов, обучающихся по дефектологи ной помощи детям, имеющим комплексные нарушения. Обуче ческим специальностям, может быть использовано специалистами соот ние и воспитание таких детей — сравнительно малоизученная и ветствующих учебных учреждений.

труднейшая проблема специальной педагогики. Вместе с тем прак УДК 37.01(075.8) тическая потребность в изучении и определении образовательных ББК 74.3я73 возможностей детей со сложными (комплексными) нарушения ми, а также в разработке системы их социализации исключитель но велика.

Оригинал-макет данного издания является собственностью Большой исторический путь развития специальной педагоги Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается ки создал предпосылки и возможности для обращения к разно сторонним и углубленным исследованиям в этой области.

© Жигорева М.В., 2006 В своей работе мы опирались на труды таких известных отечествен © Образовательно-издательский центр «Академия», 20 ных ученых, как А.В.Апраушев, М.Г.Блю мина, Г.П.Бертынь, © Оформление. Издательский центр «Академия», ISBN 5-7695-2947- Успех работы с такими детьми зависит от компетентности и Л.С.Волкова, М.В.Ипполитова, И.Ю.Левченко, Р.И.Лалаева, высокого профессионализма педагога-дефектолога. Универсальность В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, его знаний и возможностей предопределяется умением ориентиро Л.И.Тигранова, В.Н.Чулков и др. В содержании данного пособия ваться в различных отраслях специальной педагогики (олигофре нашли отражение результаты наших авторских исследований и нопедагогике, логопедии, сурдопедагогике, тифлопедагогике), глу методические поиски и наработки в коррекционной деятельно- боким пониманием специальной психологии и определенными сти с детьми, имеющими сложные нарушения в развитии, а так- сведениями и даже некоторой подготовленностью по ряду меди же исследований ряда специальных учебно-образовательных уч- цинских дисциплин. Обретение этих качеств становится залогом реждений г. Москвы и Московской области. возможности и успешности интегрального подхода при разработке На основе обобщения данных по изучению различных катего- вариативных моделей индивидуальных коррекционных программ рий детей с комплексными нарушениями развития представилась для детей, имеющих комплексные нарушения в развитии.

возможность разработать коррекционно-педагогические техноло- Изучение студентами дефектологических факультетов наибо гии обучения и воспитания. В настоящее время в клинической и лее актуальных проблем специальной педагогики, в число кото психолого-педагогической практике достигнут определенный уро- рых входят вопросы обучения и воспитания детей с комплексны •г вень развития программного обеспечения реабилитационной по- ми нарушениями в развитии, несомненно, будет способствовать мощи детям в основном с отдельными видами сложных наруше- повышению уровня их профессиональной, теоретической и прак ний, например, создана программа «Воспитание и обучение сла - тической подготовки.

бослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нару- Основная задача пособия — дать студентам, педагогам-дефек шениями в развитии» (2003). Существует проект программы вос- тологам определенный объем научно-теоретических и практиче питания и обучения слепоглухих дошкольников и учащихся под- ских сведений, обобщающих результаты современных исследова готовительного, I —II классов (Мареева Р. А., 1982). ний по проблеме сложных нарушений, вооружить их знаниями по Сложность структуры дефекта и крайняя неоднородность кон- организации педагогической помощи детям данной категории.

тингента детей, имеющих комплексные нарушения, обусловлива- Педагоги должны научиться правильно понимать сущность тех или ют необходимость дальнейших исследований по изучению различ иных отклонений в развитии ребенка, выступающих во всей со ных сторон их развития и создания единой научно-практической вокупной сложности их сочетаний. Только при таких условиях по базы (педагогической, психологической, медицинской), в кото является возможность более верной организации специального обу рой было бы отражено скоординированное взаимодействие специ чения этих детей.

алистов разного профиля, направленное на оказание коррекцион Цель нашей работы — ознакомить дефектологов с методологи ной психолого-педагогической помощи каждому ребенку, имею ей и практикой изучения структуры сложных нарушений, а также щему сочетание различных отклонений первичного характера. Ука с методами реализации системы коррекционно-педагогической занными причинами вызвана необходимость углубленного изуче работы с детьми в условиях дошкольных и школьных специаль ния курса «Педагогическая помощь детям с комплексными нару ных коррекционных образовательных учреждений.

шениями в развитии» студентами дефектологических факультетов, Предлагаемое пособие по курсу «Педагогическая помощь де т.е. будущими педагогами-практиками и, возможно, исследовате тям с комплексными нарушениями в развитии» состоит из вось лями. Пособие «Дети с комплексными нарушениями в развитии:

ми разделов. В каждом раскрывается его программное содержа педагогическая помощь» отражает содержание данного курса.

ние, даются пояснения, на которые следует опираться при само В каждом конкретном случае у ребенка, относящегося к кате стоятельном изучении проблемы. В разделах 1 — 3 и 6 для рассмот гории детей с комплексными нарушениями в развитии, может рения выделены отдельные темы;

материал, представленный в быть затронут тот или иной анализатор (слух, зрение, опорно разделах 4, 5, 7 и 8, объединен единой тематической направлен двигательная система), значительно снижены интеллектуальные ностью. Содержание всех разделов соотнесено с требованиями Го возможности, уровень развития речи, познавательная деятель сударственного образовательного стандарта 2005 г.

ность, нарушено личностно-эмоциональное развитие. Педагогу не Нам представлялось необходимым дополнить книгу определен обходимо четко понимать сущность сложного нарушения, уяс ными, важными для изучения этой сложной проблемы, материа нить его первопричинность, оценить последствия дефекта. В свою лами, которые помещены в приложениях.

очередь это позволит научно обосновать адекватные педагоги Приложение 1 содержит хрестоматийный учебный материал.

ческие условия для реализации компенсаторного потенциала Обучение детей с комплексными нарушениями в развитии мало ребенка с целью преодоления аномального хода его развития.

РАЗДЕЛ разработанная, приобретающая все большее значение область спе циальной педагогики, и приобщение к ней требует вдумчивого ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ подхода. Трудности, связанные с недостаточным количеством спе ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ циальной литературы, а также ограниченным доступом к источ никам по данной проблеме, побудили нас включить в издание В РАЗВИТИИ некоторые работы таких известных отечественных ученых, как И.А.Соколянский, А.И.Мещеряков, В.Н.Чулков, М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донская, Н.М.Трубникова.

Тексты представляют собой статьи и отрывки из них, опубли кованные в отечественных сборниках научных трудов и отдельных изданиях. Думается, что знакомство с хрестоматийным учебным материалом, в котором подробно раскрываются вопросы обуче ния, воспитания детей с комплексными нарушениями в разви тии, будет способствовать расширению и углублению знаний сту П р огр ам мн ое с оде рж а ни е дентов по изучаемой дисциплине.

В приложении 2 помещен программный материал, определяю- 1. Предмет и задачи курса «Педагогическая помощь детям с комплекс щий содержание курса «Педагогическая помощь детям с комп- ными нарушениями в развитии».

лексными нарушениями в развитии». Ознакомление с ним значи- 2. Актуальность данной проблематики.

тельно облегчит изучение каждой темы при самостоятельной под- 3. Значение смежных дисциплин для изучения и углубленного пони готовке студентов, обучающихся в педагогических и психологи- мания отклонений в развитии при комплексном нарушении.

ческих вузах.

Острая необходимость углубленной разработки системы спе В приложение 3 мы сочли необходимым включить отдельные циального образования детей с комплексными нарушениями раз нормативные документы по вопросам оказания педагогической вития определяется большим количеством детей, имеющих такие помощи детям с комплексными (сложными) нарушениями в раз нарушения. «Полагают, что дети со сложными нарушениями раз витии, поскольку они труднодоступны для большинства наших вития — это редкая статистически малоизученная категория ано читателей.

мальных детей. Между тем, согласно данным исследований и на Пособие предназначено студентам дефектологических факуль блюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составля тетов педагогических высших учебных заведений. Оно также мо ют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных жет быть рекомендовано для изучения и практического использо учреждений»1.

вания специалистам широкого профиля — олигофренопедагогам, Со времени появления первых публикаций по данной пробле сурдопедагогам, тифлопедагогам, логопедам, психологам.

ме (А.В.Апраушев, Г.П.Бертынь, И.А.Лукашова, А.И.Мещеря ков, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, И.А.Соколянский, М.Г.Хват цев и др.) 2 накопилось довольно много новых научных данных.

И тем не менее все отчетливее проступает скудность информации о существующих формах поддержки и помощи детям, имеющим сочетание двух и более нарушений, что в значительной степени осложняет работу педагогов-практиков.

Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями раз вития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001. — С. 333.

Перечисляя педагогов и ученых в связи с рассмотрением конкретных во просов, мы руководствуемся двумя правилами: если даются даты публикаций или исследовательских работ, то перечисление основывается на хронологичес ком принципе;

если даты не приводятся — на алфавитном. — Примеч. ред.

Преобразования, происходящие в последнее десятилетие в раз личных сферах науки и образования, распространились и на спе циальную педагогику. Благодаря этому оказались актуальными проблемы, которые еще недостаточно полно осознаются как пе дагогами и родителями, так и общественностью. Сказанное мож но в полной мере отнести к проблеме педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

Попытаемся разобраться в этом вопросе.

Прежде всего обратим внимание на терминологический ста тус словосочетания «педагогическая помощь». Согласно словарю С.И.Ожегова (1952), «педагогическая» значит соответствующая требованиям педагогики — науки о воспитании и обучении;

«по мощь» — это содействие кому-нибудь в чем-нибудь, приносящее облегчение («содействие» — деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью облегчать, помочь, поддержать в какой-либо деятельно сти). Следовательно, «педагогическая помощь» — это особая дея тельность, обеспечивающая индивидуальное развитие ребенка. Мы рассматриваем педагогическую деятельность как один из видов социально значимых действий, специально направленных на орга низацию условий ДЛЯ становления личности ребенка через созда ние у него и передачу ему образцов (эталонов) умений, норм социального поведения в процессе его взаимодействия с педаго гом. Особенность педагогической деятельности в конкретном слу чае воспитаний и обучения детей, имеющих комплексные откло нения развития* определяется разнообразием нарушений, прояв ляющихся в весьма сложных сочетаниях, и реализуется специаль ными средствами коррекции и компенсации, предусматриваю щими устранение, смягчение этих нарушений.

Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в развитии — область практического применения педагогики, ори ентированной на повышение социальной компетенции ребенка, т. е. на воспитание и обучение детей с комплексными нарушения ми развития, которые осуществляются в рамках единого педаго гического процесса при использовании специальных мер воздей ствия, направленных на формирование умений и навыков соци ального поведения. В частности, О. Шпек рассматривает педагоги ческую помочь глубоко умственно отсталым детям «не как ис ключительно акцию, т.е. как прямое вмешательство, а как пред ложение к совместному бытию. Относительно таких детей речь не может идти просто о помощи в достижении результатов, а прежде всего речь идет о возможности жить в безопасности, создаваемо{ ответственностью более сильного (педагога. — Примеч. ред.)»1.

1 Шпек О. Л!°ДИ с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М.| 2003. - С. 296.

В контексте приведенного определения мы усматриваем нечто общее, что обусловливает главную позицию педагогической по мощи детям с комплексными нарушениями в развитии, — это жизненно ориентированный подход при согласованной деятель ности педагога и ребенка.

Предмет педагогической помощи составляют теория и прак тика специального образования, которые включают в себя изуче ние своеобразия развития и обучения человека, имеющего комп лексный дефект, особенностей его становления и социализации как личности;

определение наиболее результативных путей, спо собов, средств и условий, которые могут обеспечить коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятель ности нарушенных органов и формирование личности в целях ее социальной адаптации в обществе.

Цель педагогической помощи детям с комплексными наруше ниями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения проблем и адаптировать его к социальной среде через процесс воспитания и обучения.

Можно ли говорить о безупречности уверенности в достиже нии такой цели детьми со сложными нарушениями развития? На верное, это нереально. И объясняется прежде всего феноменологи ческими качествами, которыми наделен каждый ребенок с множе ственными нарушениями, глубиной и тяжестью отклонений, его потенциальными возможностями и присутствием других много образных факторов реальной действительности. Задача педагога — выбрать соответствующую тактику помощи, осуществлять и мо делировать свои действия таким образом, чтобы максимально при близить ребенка к обозначенной цели, а именно — подготовить его к жизни, сформировать у него навыки и умения для обустрой ства своего быта, для овладения какой-либо доступной и посиль ной профессией и т.д.

В общем плане становления человеческой личности существует процесс закономерного изменения, перехода от одного качествен ного состояния к другому, более совершенному. Известно, что развитие человека обусловлено влиянием внешних (экологичес ких, социальных, культурных) и внутренних (физиологических, генетических, психических) факторов, их сложным и неповто римым сочетанием. У детей с комплексными нарушениями на блюдаются те же этапы психического развития, которые свой ственны нормальным детям. При этом движущими силами явля ются противоречия между потребностями и способами их удов летворения. Эти противоречия вызывают совершенствование спо собов удовлетворения потребностей, что, в свою очередь, ведет к возникновению у индивида более сложных потребностей. «Зако номерности психического развития те же, но методы, сама тех J ника педагогического воздействия другие. Они направлены преж де всего на устранение помех, вызванных комплексным недугом и препятствующих нормальному темпу развития... ребенка, на то, чтобы дать простор реализации у него общечеловеческих законо мерностей психического развития»1.

Педагогическая помощь исходит из насущных проблем самогог ребенка, имеющего комплексное нарушение развития, и реали- зуется с позиций социально-педагогической деятельности, кото рая определяется как «непрерывный педагогически целесообраз но организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностя ми на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспи тания и социальной помощи»2.

Наибольший опыт коррекционно-педагогической работы на коплен в отношении слепоглухих детей. Подробная, научно обо снованная и экспериментально проверенная технология обуче ния слепоглухих детей позволяет раскрыть потенциал компенса торного развития ребенка с самых ранних возрастных этапов. Од нако в настоящее время эта категория детей отличается столь мно гообразными особенностями, что требует разработки и обоснова ния программ воспитания и обучения для каждой группы детей, имеющих множественные дефекты.

Дети с комплексными нарушениями развития поступают в раз личные специальные учреждения, что обусловливает возникно вение больших проблем с определением содержания педагогиче ской работы. Обучение таких детей, ориентированное на ведущее нарушение, не может обеспечить в достаточной мере всесторон ность и полноту образования при сочетании множественных пер вичных отклонений.

В соответствии с государственными образовательными стандар тами общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999) обучение детей с комплексными (сложными) нарушениями развития осуществляется дифференцированно. В них указано, что среди неслышащих детей, занимающихся в обычных классах по типовым программам школы для глухих, не могут на ходиться дети с дополнительными нарушениями в психофизи ческом развитии (с первичными нарушениями движений, зре ния, с задержкой психического развития, умственной отстало стью и др.). По существующему положению для детей со сложны ми нарушениями организуются вспомогательные классы, классы Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М, 1983. — С. 6.

Аксенова Л. И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001.-С. 196.

для детей с задержкой психического развития, классы для сле поглухих и др. Обучение ведется в условиях уменьшенной напол няемости, по особым программам и требует сугубо индивидуаль ного подхода. В особые группы выделяются слабослышащие дети, которые имеют сочетание двух первичных дефектов: тугоухости и умственной отсталости, тугоухости и задержки психического раз вития. При совпадении медицинского диагноза и педагогического заключения умственно отсталые слабослышащие дети зачисляют ся во вспомогательные классы при школах для слабослышащих.

Незрячие и слабовидящие дети с задержками психического раз вития и умственной отсталостью обучаются в специальных клас сах. Классы комплектуются на основании заключения психолого медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Дети с церебральным параличом (ДЦП), имеющие умствен ную отсталость разной степени тяжести, в наибольшей мере нуж даются в создании разноуровневых программ и разработке раз личных организационных форм обучения. Особое внимание долж но уделяться предметам коррекционного цикла. Детям с ДЦП, имеющим нарушения слуха и зрения разной степени выраженно сти, требуются адекватные организационные формы обучения (специальные отделения, классы, группы при школах, интерна тах), специальные учебные планы и программы.

Для детей, имеющих сложный дефект, например слабослыша щих или слабовидящих с задержкой психического развития, ум ственной отсталостью, нарушением опорно-двигательного аппа рата и одновременно страдающих алалией, афазией, ринолали ей, дизартрией тяжелой степени, что обусловливает глубокое не доразвитие речи, при наличии соответствующих специалистов, технических условий и медицинского заключения также органи зуется обучение по индивидуальным программам с полной или частичной интеграцией ребенка в ученический коллектив. Сте пень интеграции, ее формы и продолжительность определяются врачом, психологом, учителем-логопедом, дефектологом и мето дическим советом школы.

Учитывая все сказанное, следует признать, что методологи ческое учение о детях с множественными нарушениями развития находится на стыке разных научных областей: психологии, педа гогики, ряда дисциплин медицинского блока, социальной педа гогики. Учебная и воспитательная помощь детям, являясь состав ной частью единого педагогического процесса, тесно взаимосвя зана с общей педагогикой, которая определяет цели, задачи, формы, методы обучения и воспитания. В то же время при ис пользовании научного арсенала общей педагогики уже во время самого процесса оказания педагогической помощи детям с комп лексными нарушениями вносятся существенные поправки в кон кретные методики, модернизируются технологии и содержание обучения с учетом природы и характера нарушений, разрабаты ваются новые приемы и методы коррекционного воздействия и совершенствуются методики, уже имеющиеся в различных отрас лях специальной педагогики — тифлопедагогике, сурдопедагоги ке, олигофренопедагогике и логопедии.

Знание основ общей и специальной психологии, которые рас крывают природу дефекта, закономерности психического разви тия ребенка, способствует организации дифференцированного обучения и индивидуального воспитания детей, имеющих комп лексные нарушения.

Поскольку в основе сложного сочетанного дефекта лежат орга нические поражения центральной нервной системы (ЦНС), на рушения сенсорной сферы, а также различные генетические фак торы, то для их учета и понимания требуются определенные зна ния из разных областей медицины — невропатологии, анатомии и физиологии ребенка раннего возраста, психопатологии, психи атрии, генетики человека, офтальмологии, фониатрии, оторино ларингологии, сурдологии, педиатрии, ортопедии и др.

Прослеживается тесная взаимосвязь с социальными науками, которые охватывают абсолютно все уровни жизненных проявле ний становления и развития человека.

По отношению к общей системе специального образования коррекционно-педагогическое обучение и воспитание детей с ком плексными нарушениями развития является интегрированной под системой, которая обладает рядом качеств: целостностью и един ством составляющих ее элементов;

многомодульностью, опреде ленной вариативностью.

В настоящее время система коррекционной помощи детям, имеющим комплексные нарушения развития, находится в стадии своего становления. Однако она уже может реализовываться в спе циальных коррекционных учреждениях, опираясь на различные программы, методические и нормативные материалы и руковод ство органами управления образованием на различных уровнях.

Задачей научного направления в сфере обучения детей с ком плексными нарушениями развития является разработка следую щих основных проблем:

- всестороннее психолого-педагогическое и клиническое изу чение лиц с комплексными нарушениями развития;

- выявление и уточнение типологии нарушений анализатор ных функций и отклонений психического и физического разви тия;

- изучение объективных закономерностей воспитания и обуче ния детей, имеющих комплексные нарушения;

- теоретическое обоснование и разработка системы комплекс ного специально организованного процесса обучения и воспита ния;

• - разработка научных основ содержания обучения (программ, учебных планов), определение его принципов и методов.

Особое внимание должно уделяться созданию специальных тех нических средств, способствующих расширению компенсаторных возможностей детей с комплексными нарушениями развития.

Своеобразие сложных нарушений, в которых сочетаются рас стройства зрения, слуха, интеллектуальная недостаточность, на рушения опорно-двигательной системы,.речевые нарушения, тре бует глубокого научного обоснования всего процесса дифферен цированного обучения и воспитания.

Всестороннее изучение особенностей развития таких детей бу дет способствовать уточнению принципов выделения различных детских категорий, направление детей в особые группы и классы, а также установлению более действенных путей коррекционно педагогической работы.

Вопросы и задания 1. В чем состоит актуальность проблемы изучения и обучения детей с комплексными нарушениями развития?

2. Раскройте теоретические основы курса «Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития» и выделите наиболее значимые для него связи с другими отраслями знаний.

3. Какие трудности возникают у педагогов-практиков в работе с деть ми, имеющими комплексные нарушения развития?

Литература Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.

Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития // Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. — М., 2002.

Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особен ности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. - № 3.

Клинико-психологическое исследование детей со сложным дефек том / под ред. М.С.Певзнер, Т.В.Розановой. — М., 1980.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 2001.

Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально го развития детей. — М., 1989.

Сурдопедагогика / под ред. Е. Г. Речицкой. — М., 2004.

Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушения ми развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М., 2003.

i РАЗДЕЛ СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ КОМПЛЕКСНЫХ (СЛОЖНЫХ) НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ТЕМА 2.1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕНИЯ О СЛОЖНОЙ СТРУКТУРЕ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА П р о г р а м м н о е с о де рж а н и е 1. Сложность структуры аномального развития ребенка, различение первичных нарушений и вторичных отклонений.

2. Причины возникновения нарушений в развитии.

На протяжении всей истории становления специальной педа гогики важное место в ней занимали вопросы теории изучения, обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии.

Психика человека формируется и функционирует как единая сложная система, в которой все составляющие звенья теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом.

В основе рассматриваемых взглядов на психическое развитие ребенка, имеющего отклонения, лежат законы, описанные Л.С.Выготским. Согласно положению Л.С.Выготского, наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального на рушения вызывает не только изолированное выпадение одной функции, но и приводит к ряду взаимосвязанных отклонений, в результате чего складывается целостная картина атипичного, свое образного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, обусловленного био логическими факторами, и вторичных отклонений, сформиро вавшихся как следствие первичного.

Процесс развития детей, имеющих такие нарушения, может быть правильно раскрыт только на основе детерминированности особенностей всех факторов, отражающих влияние той или иной патологии. Важно выявить характер первичного дефекта и особен ности его участия в образовании вторичных отклонений, которые в свою очередь определяют последующее своеобразие психичес кого развития ребенка.

Первостепенное значение имеет время возникновения дефек та. Ранняя патология обусловливает наибольшую тяжесть вторич I ных отклонений, нарушает весь ход психического развития ре бенка. Например, глухота в раннем возрасте влечет за собой от сутствие или недоразвитие речи в отличие от детей с поздней глухотой, имевших возможность речевого развития, ибо сохран ный слух является непременным условием формирования речи.

Значимым фактором, определяющим особенности психического развития ребенка, является степень выраженности нарушения: чем глубже и обширнее первичный дефект, тем тяжелее оказываются проявления вторичных и третичных отклонений.

Структура развития любого ребенка, в том числе и имеющего отклонения в развитии, зависит от совокупности социальных фак торов, от условий воспитания, в которых формируются его пси хика и личность. Неблагоприятные условия воспитания могут уси лить патологические явления, и наоборот, положительное соци альное воздействие может в определенной степени предупредить последствия первичного нарушения и способствовать преодоле нию уже возникших отклонений. Основываясь на этом, следует подчеркнуть, что наблюдаемые у таких детей психические или физические нарушения — слуха, зрения, речи, опорно-двигатель ной системы и др. — имеют крайне сложную структуру, что пред определяет многообразие их взаимного влияния и воздействия на формирующийся организм и психику.

Правильное понимание особенностей развития детей, име ющих различные нарушения, основывается на знании этиоло гии, патогенеза первичного дефекта, его локализации, так как именно эти факторы определяют своеобразие клинической кар тины.

Проблемы в развитии ребенка могут быть обусловлены множе ством причин, которые необходимо рассматривать с различных позиций: времени возникновения нарушения — внутриутробное развитие (пренатальный период), период родовой деятельности (натальный), после рождения (постнатальный период);

степени его выраженности;

характера и тяжести нарушения, вызванного как органическими (поражение ЦНС), так и функциональными (социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депри вация и др.) причинами. Для обоснования медицинских и психо лого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию нарушенных функций, необходимы медико-психологический ана лиз структуры дефекта и выявление причин, обусловливающих нарушение, определение степени его тяжести.

Наглядное представление о структуре дефекта некоторых на РУШений дают схемы на рисунке 1.

Теоретические положения о сложной структуре аномального развития существенно конкретизируют и уточняют общее пони мание нарушения. При этом каждый вид аномального развития характеризуется определенными системными проявлениями, среди Структура дефекта при нарушении слуха Причины Нарушения слухового восприятия • Инфекционные заболевания (менингит, отит, грипп) Нарушения в овладении •Родовые травмы словесной речью • Интоксикации • Прием антибиотиков Особенности развития личности • Наследственность (выразительность движений, мимики) Структура дефекта при ДЦП Двигательные нарушения Причины • Инфекционные заболевания матери во время беременности Задержки формирования основных • Родовые травмы моторных функций, речевые • Интоксикации расстройства, нарушения •Несовместимость крови пространственных представлений матери и плода по резус фактору Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы Структура дефекта при нарушении зрения Причины Нарушения зрительного восприятия • Внутриутробные инфекции • Асфиксия Недостаточность ориентировки • Родовые травмы в пространстве;

• Недоношенность ограниченность адекватных • Наследственность предметных представлений;

• Токсоплазмоз замедленное развитие различных форм деятельности Особенности характера, своеобразие мимики Структура дефекта при нарушении речи Речевые нарушения Причины • Инфекционные заболевания Задержка психического развития;

матери во время беременности нарушения в овладении звуковым • Внутриутробная гипоксия составом слова;

• Родовые травмы нарушения письма • Эндокринные заболевания Своеобразие черт характера, негативизм Рис. 1. Структуры дефекта при различных нарушениях В дальнейших схемах в связи с описанием сложных нарушений развития подробное перечисление причин повторяться не будет. »

которых выделяются первичные и вторичные отклонения, т.е. имеет сложную структуру.

Вопросы и задания 1. Чем объясняется актуальность теории Л.С.Выготского о сложной структуре аномального развития?

2. Назовите причины, которые в большей степени предопределяют те или иные отклонения в развитии.

3. Постройте схему указанных видов нарушений.

4. Охарактеризуйте специфику деятельности специальных (коррекци онных) образовательных учреждений I—VIII видов.

Литература Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и пато психологии. — М., 1994.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

Выготский Л. С. Собр, соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Коррекционная педагогика: учеб. пособие / под ред. Б. П. Пузанова. — М., 1999.

Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М., 1990.

Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.

ТЕМА 2.2. СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ СУЩНОСТИ КОМПЛЕКСНОГО (СЛОЖНОГО) ДЕФЕКТА Программное содержание 1. Развитие взглядов на особенности психического развития детей с комплексными (сложными) нарушениями.

2. Этиология комплексных (сложных) нарушений. Понятие «ком плексный (сложный) дефект».

3. Проблема дифференциальной диагностики детей с комплекс ными дефектами развития.

4. Понятие об осложненном нарушении развития.

В современной специальной педагогике повышенное внима ние к категории детей с комплексными нарушениями развития можно объяснить, как мы уже отмечали, возрастающим их коли чеством, а также отсутствием разработок по оказанию им квали фицированной помощи. Дети, имеющие сочетания различных от клонений, встречаются практически во всех специальных учреж дениях.

Проблема сложных нарушений достаточно трудна. Само поня тие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять, «слож ные нарушения развития», в различных литературных источниках трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает, когда в сложный дефект наряду с первичными включают вторич ные отклонения в развитии, связанные с воздействием конкрет ного первичного нарушения, или когда незначительные наруше ния оцениваются как основные структурные элементы, в то вре мя как их следует рассматривать как осложненные. На наш взгляд, неверным является отождествление понятий «дети со сложной структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Опираясь на концепцию Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стой кое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности. Правильное решение практических вопросов тре бует четкого понимания оснований при определении сложного и осложненного нарушения. Вопрос о комплексных нарушениях мож но рассматривать только в контексте знаний об основных положе ниях сложной структуры аномального развития. Попробуем уточ нить эти термины, исходя из обозначенных нами позиций.

М.Г.Блюмина (1989), проводя анализ распространенности, этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а так же отмечая характер взаимозависимости проявления разных де фектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выво ду, что «к сложным дефектам надо относить только такие анома лии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложня ет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Ано малии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреждениями разных систем;

происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными аген тами»1.

В.И.Лубовский (1989) указывает, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного пора жения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочета нии с умственной отсталостью). Нарушения, вызванные несколь кими поражениями, называются сложными дефектами.

Е.М.Мастюкова (1988) подчеркивает, что в ряде случаев мо жет иметь место одновременное поражение нескольких функцио нальных систем организма или сочетание тотального недоразви Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3. — С. 5.

тия коры головного мозга с поражением отдельных функциональ ных систем, или поражение отдельных мозговых структур с нару шением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом.

Различные сочетания симптомов повреждения (энцефалопатиче ских) и недоразвития (дизонтогенетических) мозговых структур приводят к проявлениям сложного или осложненного дефекта.

Далее автор дает определения сложного и осложненного дефекта.

Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального раз вития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со слож ным дефектом нуждаются в специальной программе обучения.

Например, дети с одновременным нарушением слуха и зрения (слепоглухота);

с сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений слуха;

олигофрении и слепоты и т. п.

В.Н.Чулков (2001) к сложным нарушениям детского развития относит сочетание двух и более психофизических нарушений (зре ния, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка.

Например, сочетания глухоты и слабовидения, умственной от сталости и слепоты, нарушений опорно-двигательного аппарата и речи.

В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные на рушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «сле поглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи, яв ляющееся лишь следствием глухоты ребенка, лишь социально обус ловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

Приведенные суждения виднейших отечественных ученых по зволяют принять эти теоретические позиции за основу при пони мании и формулировании сущности сложного (комплексного) нарушения. В качестве синонимического понятия сложного нару шения используется «множественное нарушение», когда имеется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные отрицательные последствия, усугубляющие откло нения в развитии ребенка, например умственно отсталые слепо глухие.

«Ко множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у Ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи» 1.

' Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями раз вития // Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2001. — С. 33.

Основываясь на этом, можно прийти к следующему заключе нию.

К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, кото рые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и струк туру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются.

Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций ка чественно и количественно значительно грубее, чем простое суммар ное сложение отдельных нарушений.

Схема, представленная на рисунке 2, наглядно отражает струк туру комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте.

Существующие ныне программы специального обучения не могут быть эффективно использованы в работе с такими детьми из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом конкретном случае.

Клинические, нейропсихологические исследования (Г.П.Бер тынь, М.Г.Блюмина, Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина) пока зывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны одной или несколькими причинами, весьма различными по своему про исхождению — экзогенными или эндогенными. Среди них наибо Причины Нарушение зрения Нарушение слуха 1 Нарушения слухового Нарушения зрительного восприятия восприятия г Нарушения в овладении Недостаточность ориентировки словесной речью в пространстве;

ограниченность адекватных предметных представлений;

замедленное развитие различных форм деятельности Особенности развития Особенности характера, личности (выразительность своеобразие мимики движений, мимики) Рис. 2. Структура комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте лее часто встречаются тяжелые инфекционные заболевания, ко торые мать перенесла во время беременности — краснуха на ран них сроках беременности, вирусный грипп, цитомегаловирусная инфекция, врожденный токсоплазмоз и др. Причинами комплекс ных нарушений могут стать хронические соматические заболева ния матери (диабет, заболевания щитовидной железы, тяжелое нарушение сердечной деятельности и др.). Особое место среди при чин, вызывающих множественные нарушения развития, занимают факторы генетического происхождения, различные заболевания, наследственные синдромы (синдром Маршалла, синдром Ушера, синдром Альпорта, синдром Лоу и др.). Отмечается увеличение числа детей, у которых на возникновение множественных наруше ний развития повлияла глубокая недоношенность. Знание этих при чин позволяет специалисту наиболее верно раскрыть структуру де фекта, правильно диагностировать нарушение и, следовательно, выявить особенности развития ребенка (Бертынь Г.П., 1985).

Диагностика комплексных нарушений чрезвычайно затрудни тельна, так как они могут проявляться в сенсорной, двигатель ной, речевой, познавательной сферах ребенка. Дифференциаль ная диагностика детей, имеющих такие нарушения, осуществля ется с учетом всех факторов, определяющих их психическое раз витие.

Изучение детей с множественными нарушениями предусмат ривает глубокое всестороннее комплексное исследование. Такой подход к выявлению и анализу психолого-педагогических особен ностей ребенка, его потенциальных возможностей требует высо кой квалификации специалиста. Кроме того, правильное решение этих вопросов требует понимания основ структуры нарушений, которые были рассмотрены в предыдущем разделе.

В ряде случаев может иметь место осложненный дефект. На прак тике существует немало примеров, когда весьма нелегко дать однозначный диагноз отклонениям в развитии, трудно устано вить структуру дефекта. Происходит это чаще всего тогда, когда патология выражена неярко, а аномалии в развитии имеют не грубые формы.

При осложненном нарушении, как отмечает Е.М.Мастюкова (1988), необходимо выделить ведущий дефект и осложняющие его расстройства. Например, олигофрении, задержке психического раз вития, ДЦП могут сопутствовать различные формы не резко вы раженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстрой ства речи и т. д. При многих формах аномального развития наблю даются двигательные нарушения, нередко в виде отдельных слабо выраженных синдромов детского церебрального паралича, про являющихся в изменениях мышечного тонуса, нарушениях рав новесия, неловкости движений. Основной вид аномального раз вития приобретает особую структуру при его осложнении различ ведущего (основного) дефекта, но при этом необходима индиви дуализация обучения и воспитания, а также специальная коррек ционная программа, учитывающая влияние сочетания основного и сопутствующего нарушений;

кроме того, часто требуется спе циальное лечение.

Как мы уже отмечали, на структуру аномального развития ре бенка влияет много весьма разнообразных факторов. В первую оче редь важное значение имеет время возникновения первичных на рушений. Ранняя патология в наибольшей степени нарушает весь ход психического развития ребенка. Особенности развития опре деляются также этиологией, патогенезом, локализацией первич ных нарушений, степенью их выраженности.

Развитие детей, имеющих комплексные (сложные) наруше ния, во многом зависит от прошлого опыта жизнедеятельности в семье или в каком-либо воспитательном или учебном учрежде нии, так как большинство из них могут оказаться подвергнутыми депривации, которая задерживает развитие и снижает формиро вание их способностей.

Вопросы и задания 1. Дайте определение комплексного (сложного) нарушения развития.

2. Назовите причины, вызывающие комплексные нарушения в разви тии.

3. Что такое «осложненный дефект»?

4. Представьте схематично структуру комплексного и осложненного нарушения развития.

Литература Бертынь Г. П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефек тология. — 1985. — № 5.

Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенно сти клинических проявлений сложных дефектов//Дефектология. — 1589. — № 3.

Диагностика и коррекция аномалий психического развития у де тей (клинико-психологические основы) / под ред. Е. М.Масткжовой, И. Ф. Марковской. — М., 1988.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально го развития детей. — М., 1989.

Московкина А.Г., Савинова Т. В. Факторы риска в этиологии наруше ний слуха и сложного дефекта интеллекта и слуха / Диагностика и кор рекция аномалии психического развития у детей (клинико-психологи ческие основы) / под ред. Е. М. Мастюковой, И. Ф. Марковской. — М., 1988.

Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слу ховой функции (диагностика и коррекция). — М., 2003.

РАЗДЕЛ ГРУППЫ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ ТЕМА 3.1. О РАСПРОСТРАНЕННОСТИ КОМПЛЕКСНЫХ НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ П р о г р а м м н о е с о де рж а н и е 1. Обзор исследований о распространенности сложных нарушений.

2. Некоторые данные изучения детей с комплексными нарушениями развития.

Высокий уровень современных технологий по изучению разви тия детей различных категорий позволяет выделить более 20 ви дов сложных и множественных нарушений, в которых могут быть представлены сочетания первичных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональных нарушений друг с другом, а также соче тания всех этих дефектов с умственной отсталостью разной степе ни (Т.А.Басилова, 2002).

По данным Т.В.Розановой (2003), у 20 —35 % глухих и слабо слышащих детей наблюдается первичная задержка психического развития, обусловленная недостаточностью центральной нервной системы. Дети, страдающие церебральным параличом, составля ют 3 — 3,5% популяции детей с проблемами слуха.

Рассматривая вопрос о распространенности дополнительных нарушений (у умственно отсталых детей), О.Шпек ссылается на исследования Г.Зондерзорге, Х.Барта (1963), Ф.Хилла (1971). Эти авторы приходят к заключению, что умственную отсталость в боль шинстве случаев следует квалифицировать как многообразное на рушение. Подтверждают это также работы М.С.Липман. Согласно этому исследованию у 26,11 % умственно отсталых детей выявля ется одно дополнительное нарушение, у 39,3 % — два, у 19,8 % — три, у 2,6% — четыре, только у 11,9% (Lipmann M.S., 1979) не обнаружено дополнительных нарушений.

Э.Фишер (Fisher E., 1992), изучая наличие «множественных нарушений» у учащихся 41-й вспомогательной школы в земле Рейнланд-Пфальц, обнаружил такие нарушения у 11,5 % из обследованного, причем как «дополнительные» рассматривались т только определенные физические и сенсорные нарушения. Они распределились следующим образом: телесные нарушения у 76 % детей, нарушения зрения — у 23 %, нарушения слуха — у 12,8 %.


Одним из самых распространенных нарушений в структуре ком плексного дефекта является речевая патология. Так, от 40 до 60 % младших умственно отсталых школьников имеют нарушения фо нетической стороны речи (Каше Г.А., 1957;

Орлова Д.И., 1967).

Поданным Р.И.Лалаевой (2001), у 65 —70%. умственно отсталых первоклассников обнаруживается дислексия.

Сложные по характеру выраженности речевые нарушения на блюдаются у детей с дефектами зрения, среди которых подобные расстройства нарушения встречаются значительно чаще, чем сре ди зрячих (Волкова Л. С, 1989).

Ребенок с комплексными нарушениями развития — явление чрезвычайно сложное. Чтобы эффективно управлять его развити ем и положительно воздействовать на формирование необходи мых для жизнедеятельности в обществе умений, навыков, опти мизируя тем самым социальный потенциал личности в целом, специалисту необходимо глубокое знание и структуры дефекта, и психологических особенностей этих детей.

С целью изучения популяции детей с комплексными и ослож ненными нарушениями развития, посещающих различные спе циальные учреждения, и более наглядного раскрытия компонен тов, составляющих структуру нарушения, нами было проведено исследование в некоторых специальных школах (2005).

Анализ его результатов представлен в таблице 1.

Как видно из представленных в таблице материалов, практи чески во всех специальных учреждениях, ориентированных на обучение и воспитание детей с определенным отклонением в раз витии, обнаруживаются случаи комплексных нарушений, пред ставленные двумя и более дефектами. Кроме того, выявляются дети с осложненными нарушениями.

У большей части воспитанников с сенсорными нарушениями фиксируются также дополнительные интеллектуальные наруше ния (17,4 и 35,3 %). Для детей с интеллектуальными нарушениями в основном характерны речевые расстройства (47,4%) и наруше ния опорно-двигательной системы (23,7 %). При речевых наруше ниях чаще всего встречаются задержки психического развития (46,3 %) и осложненные дефекты (53,7 %). В структуре нарушения детей с ДЦП отмечаются весьма различные расстройства.

Как показывает практика, комплексные нарушения могут иметь дополнительные не ярко выраженные отклонения, которые ос ложняют структуру самого комплексного нарушения. Однако в силу большой вариативности сочетаний дефектов каждый случай тре бует индивидуального описания, что сопряжено с определенны ми трудностями. В таблице 1 осложненные комплексные наруше ния не представлены, однако их необходимо учитывать в коррек ционной работе.

Далее будут подробно описаны особенности детей, относящихся к наиболее изученным категориям комплексных нарушений раз вития.

ТЕМА 3.2. ДЕТИ СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ, ВКЛЮЧАЮЩИМ НАРУШЕНИЯ ДВУХ СЕНСОРНЫХ СИСТЕМ - ЗРЕНИЯ И СЛУХА П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е 1. Слепоглухие дети как особая категория аномальных детей.

2. Дифференциальная характеристика психического развития отдель ных групп слепоглухих детей.

3. Коррекционно-педагогическая работа с детьми при глубоких пора жениях зрения и слуха.

Достаточно многочисленную и наиболее изученную часть по пуляции детей с комплексными нарушениями развития составля ют дети, имеющие нарушения зрения и слуха.

Обращение к истории изучения и обучения слепоглухих детей (Соколянский И.А., 1962;

Мещеряков А. И., 1974;

Апраушев А.В., 1983;

Скороходова О.И., 1990 и др.) позволяет и современному педагогу лучше понять и представить, как следует работать сегод ня, используя наиболее ценное из обширного и разностороннего опыта и стремясь избежать вероятных ошибок.

Со времени опубликования первых работ о слепоглухих детях произошли серьезные изменения в отношении состава данной категории, что в свою очередь обусловливает поиск новых на правлений коррекционно-педагогической работы.

На крайнюю неоднородность этой популяции было указано еще в исследованиях М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Т.А.Басиловой, В.Н.Чулкова и др. При изучении проблем слепоглухоты большое внимание уделялось анализу структуры дефекта у детей данной категории, созданию и детальной разработке дифференцирован ного подхода при их обучении и воспитании.

Традиционно сложившееся общее понятие «слепоглухие» на сегодняшний день требует более развернутого обоснованного уточ нения, поскольку многие «буквально» относят к данной катего рии детей, имеющих полное поражение зрения и слуха, что на самом деле не совсем верно.

Использование современных методов обследования и изуче ния детей по нескольким направлениям — клиническому, кли нико-генетическому, психологическому, педагогическому — по зволяет полнее раскрыть структуру сложного (комплексного) на рушения, уточнить дифференцированную характеристику детей данной категории.

Для углубленного понимания особенностей этого нарушения были выделены определенные значимые критерии:

- степень сохранности и развития остаточного слуха и зрения (глухой или слабослышащий, незрячий или слабовидящий);

- время наступления нарушения, т.е. определение возраста, в котором у ребенка возникло нарушение зрения и слуха;

- состояние интеллектуальных возможностей, опорно-двига тельной системы;

- уровень развития речи (какой формой речи владеет ребенок, каков уровень словесной речи, в какой степени она сохранилась или подверглась распаду после наступления слепоглухоты);

- причины, обусловившие возникновение сложных наруше ний.

В связи с этим можно представить следующие субкатегории слепоглухих детей: дети с ранней слепоглухотой, дети с поздней слепоглухотой, дети со сложным сенсорным дефектом — частич ным нарушением одного из двух пострадавших анализаторов (глу хие слабовидящие, незрячие слабослышащие, слабослышащие слабовидящие).

К категории множественных нарушений развития следует от нести слепоглухих умственно отсталых, слепоглухих, имеющих речевые нарушения первичного характера, слепоглухих с первич ной задержкой психического развития, слепоглухих с нарушени ями опорно-двигательной системы, слепоглухих с различными нарушениями нейропсихической сферы.

Существенная роль в возникновении сложных нарушений раз вития принадлежит генетическим факторам. Исследования в этой области (Г.П.Бертынь, М.С.Певзнер, И.В. Соломатина) дают представления о детях с синдромами Ушера, Маршалла. Вместе с тем типология детей с бисенсорными нарушениями в настоящее время существенно изменилась. Состав данного контингента рас ширился неизученными субкатегориями, характеризующимися со четанием нарушений зрения, слуха, интеллекта, речи, при кото ром каждое обладает разной степенью выраженности и неясной этиологией.

К неясным по определяющей основе причинам множествен ных нарушений можно отнести такие синдромы как CHARGE, ЛОУ (окуло-церебро-ренатальный синдром). Все чаще выявляют ся дети, у которых нарушения зрения и слуха не столь значитель ны, однако они совершенно не способны использовать остатки З рения и слуха без специально организованной педагогической помощи.

В последние годы полиморфизм нарушений расширился за счет детей, появившихся на свет глубоко недоношенными, жизнь ко торых была сохранена благодаря достижениям современной ме дицины. У них развивается ретинопатия (поражение сетчатки), впоследствии наблюдается недоразвитие речи, а в отдельных слу чаях и интеллекта. Дети данной субкатегории еще недостаточно изучены, что требует продолжения исследований.

Особую субкатегорию составляют дети с нарушениями зрения и слуха, у которых причиной сложного нарушения явилась крас нуха у матери в период беременности. При синдромальной форме у них отмечается тяжелая врожденная глухота, рано и быстро со зревающая или врожденная катаракта и врожденный порок серд ца, обычно в виде незаращения межжелудочковой перегородки, в отдельных случаях умственная отсталость (Бертынь Г. П., 1985).

Столь значительное многообразие побудительных причин вы раженных проявлений не может не сказаться на постановке диф ференцированных задач воспитания и обучения детей со слож ным сенсорным дефектом, на выборе методов и приемов специ ального обучения. Усредненный подход в понимании того, кто может быть определен как слепоглухой без учета компонентов, составляющих структуру сложного нарушения, без уточнения со держания имеющегося у него жизненного опыта, уходит в про шлое.

Современные методы обучения предполагают комплексное влияние на развитие остаточного зрения, слуха, интеллекта, дви гательной системы, позволяя тем самым максимально реализо вать потенциальные возможности каждого ребенка.

Богатейший материал по обучению и воспитанию детей с мно жественными сенсорными нарушениями в развитии накоплен за последние годы в Сергиево-Посадском детском доме для слепо глухих детей, который является одним из ведущих коррекцион ных учреждений. Основная задача работающих в нем педагогов состоит в том, чтобы найти оптимальное соотношение образова тельной нагрузки, воспитательных мероприятий и заботы о здо ровье воспитанников (Епифанова Г.К., 2003). Психолого-педаго гический процесс включает в себя: физическое, умственное, ре чевое, трудовое, нравственное воспитание.

Определяющая особенность всего учебно-воспитательного про цесса состоит в его практической направленности. В содержание обучения в первую очередь входят знания, умения и навыки, не обходимые для практической жизни. Программа обучения и вос питания детей дошкольного возраста представлена разделами по формированию навыков самообслуживания, развитию коммуни кации, ориентировке в пространстве, формированию элементар ных математических представлений. В более старшем возрасте дети переходят к таким дисциплинам, как предметно-практическое обучение, математика, естествознание, русский язык, музыкаль но-ритмические занятия.


Центральной проблемой на протяжении всех лет обучения яв ляется развитие речи. На занятиях и в ходе выполнения режимных моментов постоянное и огромное внимание уделяется накоплению и активизации словаря, становлению фразовой речи. Обучение де тей строится таким образом, чтобы они овладевали ею в разных формах — дактильной, устной, письменной (используются плос ко-печатный шрифт и рельефно-точечный по системе Брайля). Ов ладение письменной речью предоставляет слепоглухим детям зна чительные возможности для компенсации последствий слуховой и зрительной недостаточности, способствует развитию познаватель ной деятельности, расширению знаний об окружающем мире.

Одной из наиболее важных и сложных задач обучения детей с нарушением зрения и слуха является формирование у них устной речи. Занятия по устной речи включают отработку произноше ния, развитие слухового и тактильно-вибрационного восприятия.

В работе над произношением большое значение имеет использо вание и развитие у слепоглухих вибротактильной чувствительно сти, остаточного слуха и остаточного зрения. В процессе учебной деятельности решаются основные задачи по овладению речевым дыханием и правильным темпом речи, по усвоению отдельных звуков. На занятиях по технике речи вибротактильное восприятие устной речи осуществляется путем приложения руки ученика к гортани педагога. В этом случае у слепоглухого ребенка появляется возможность восприятия ударения, что в значительной степени влияет на формирование внятности его звуковой речи.

В работе по развитию слухового восприятия решаются задачи по дифференциации звуковых сигналов, звучания инструментов, затем по различению слов, фраз. Занятия ведутся с использовани ем звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов. Ежегодно у каждого воспи танника детского дома проводится обследование состояния слу хового восприятия и зрительной функции.

Несколько иные подходы реализуются в работе со слепоглухи ми детьми, у которых нарушения слуха и зрения произошли в более поздние сроки. У таких детей устная речь была полностью сформирована и потому сама по себе не нуждалась в работе над ее внятностью. Более важной задачей здесь становится сохранение устно-речевой активности, работа над логическим ударением, ритмом, выразительностью, интонационной окраской и, что очень важно, формирование навыков самоконтроля при помощи осяза тельно-вибрационного чувства и остаточного слуха.

Речь для детей с таким комплексным нарушением служит ос новным источником информации о событиях, при этом особую Роль приобретает письменная речь.

При обучении слепоглухих детей словесному языку работа по развитию речи находит свое продолжение в работе над чтением.

Ребенок, имеющий сочетание различных отклонений в своем пси хофизическом развитии, нуждается в целенаправленном форми ровании читательской деятельности. Весьма эффективно при этом использование текстов, описывающих события из хорошо извест ной ему жизни. Разработанная И. А. Соколянским (1962) система параллельных текстов служит оптимальным материалом для усво ения грамматического строя языка, овладения приемами умствен ной деятельности. Однако переход на более высокие ступени раз вития речи и чтения, а именно — к восприятию контекстной речи при чтении, в этих методиках лишь намечен.

В исследованиях Е.Л.Гончаровой разработан новый подход к определению содержания чтения как предмета обучения в началь ных классах. Для формирования и развития полноценной чита тельской деятельности у детей с множественными нарушениями требуется целенаправленная, специально организованная коррек ционно-педагогическая работа. Созданная этим автором «Програм ма целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» (1996) дает конкретные рекомендации по формированию у младших слепо глухих школьников основных компонентов умственной деятель ности, обеспечивающей понимание прочитанного.

Нарушения зрения и слуха в значительной мере ограничивают представления детей об окружающей действительности, затруд няют их социальную и трудовую адаптацию. Поэтому их обучение включает раздел «Социально-бытовая ориентация». Причем сро ки и методика введения этого предмета предопределяются насущ ной практической необходимостью начать подготовку ребенка к самообслуживанию и к жизни еще до того, как он начнет школь ное обучение и постоянно продолжать эту работу в период всего обучения, подготавливая его к возможности самостоятельно тру диться.

На уроках по социально-бытовой ориентации большое внима ние уделяется экскурсиям и выработке доступных слепоглухим учащимся практических умений и навыков, например приобрете нию проездных билетов на различные виды транспорта, покупке необходимых товаров (предметов личной гигиены) и т.п. Учени ки овладевают бытовыми навыками в процессе специальных те матических игр-занятий;

например, в игре по теме «Магазин» дети учатся отбирать товары, производить их оплату и т.д. Затем усво енные навыки применяются и проверяются в естественных ситу ациях, т. е. в реальных жизненных условиях.

Курс природоведения посвящен изучению сезонных явлений, приобретению умения устанавливать последовательность в наступ лении изменений в природе, осознавать их взаимозависимость.

Учащиеся знакомятся с наиболее распространенными видами животных и растений, их внешним видом, наиболее характерны ми признаками, изучают повадки, образ жизни животных и фор мы питания. Особое внимание уделяется темам, отражающим труд людей в разные времена года. Дети узнают о том, как люди тру дятся на природе (в огороде, саду, парке), как используются наи более распространенные орудия труда.

В учебно-воспитательной системе значительное место занима ет трудовая деятельность. В начальных классах ядром трудового воспитания является формирование навыков самообслуживания и бытового труда. Именно в этой деятельности успешнее всего устанавливается контакт с учащимся, вырабатываются нормы поведения, развиваются средства общения. Важной особенностью трудового воспитания становится общественно-полезный труд.

Участие в общественно-полезном труде, когда ребенок что-то де лает не только для себя, но и для других и испытывает при этом удовлетворение, имеет исключительное значение, особенно для нравственного воспитания.

В специальном учреждении слепоглухие дети охотно выполня ют определенную работу в мастерских, девочки, например, учат ся кройке и шитью, мальчики — слесарному и столярному делу.

Работает также гончарная мастерская, кружки вязания, лоскут ного шитья. Все виды деятельности оказывают огромное влияние на эстетическое воспитание слепоглухих, в задачи которого вхо дит развитие наблюдательности, восприимчивости к красоте, формирование понятий о хорошем и плохом в искусстве, в быту, развитие художественных способностей и хорошего вкуса.

На всех этапах обучения в специальном учреждении для сле поглухих детей каждый учебный предмет тесно связан с другими дисциплинами, что способствует прочному закреплению и акти визации полученных знаний.

Начиная с первых дней пребывания ребенка в детском доме (как правило, с 3 лет) с ним работает психолог, который про водит тщательное и разностороннее обследование, выявляет не сформированность или нарушения в интеллектуальной, сенсор ной, моторной, познавательной, эмоционально -личностной сферах, в поведении ребенка. Психолог уточняет и дополняет Диагностические карты, модернизирует индивидуальные диаг ностические методики с учетом особенностей ребенка;

дает ре комендации по созданию оптимального режима для каждого вос питанника.

Мы рассмотрели разделы учебной программы в обобщенном в иде. Необходимо подчеркнуть, что для детей, имеющих множе ственные нарушения в силу специфики их развития, разрабаты ваются индивидуальные микропрограммы коррекционного обу чения и воспитания.

Жигореиа Вопросы и задания 1. Какие субкатегории детей с сенсорными нарушениями можно от нести к «множественному дефекту»?

2. Раскройте понятие «слепоглухие дети», дайте дифференциальную характеристику каждой из субкатегорий слепоглухих детей.

3. В чем заключается специфика обучения слепоглухих детей?

4. Охарактеризуйте основные направления коррекционно-педагоги ческой работы со слепоглухими детьми, назовите учебные предметы, изучаемые детьми данной категории.

Литература Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития // Основы специальной психологии. — М., 2002.

Гончарова Е.Л. Программа целенаправленного формирования чита тельской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слу ха //Дефектология. — 1996. — № 5.

Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглу хих детей / под ред. В. Н.Чулкова. — М., 1990.

Епифанова Г. К. Сергиево-Посадский детский дом слепоглухих. — М., 2003.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нару шениях зрения и слуха / под ред. В.Н.Чулкова. — М., 1986.

Мареева Р. А. Проект программы обучения и воспитания слепоглухо немых учащихся дошкольных групп, подготовительного, 1, 2 классов. — М., 1982.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

Проект программы обучения слепоглухих учащихся 3 класса. — М., 1989.

Специальная педагогика/ под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001.

ТЕМА 3.3. ДЕТИ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ И СНИЖЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е 1. Особенности развития детей со сниженным слухом и интеллектом.

2. Специфика учебного процесса детей с нарушенным слухом и сни женным интеллектом.

Детям с нарушенным слухом и сниженным интеллектом были посвящены работы Л.И.Тиграновой (1978), М.Ф.Титовой, Л.С.Томошюнене (1973), М.

С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Дон ской (1979) и других ученых. Описывая детей, отнесенных к этой категории комплексного нарушения, исследователи отмечали сложность диагностики. Особую трудность вызывает дифференци ально-диагностическое отграничение вторичного специфическо го недоразвития интеллекта при снижении слуха (Певзнер М.С., Бертынь Г. П., Донская Н.Ю., 1979). В отличие от детей, при на рушении слуха имеющих сохранный интеллект, в рассматривае мой категории у детей обнаруживается ярко выраженная инерт ность, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другие, неумение использовать оказываемую помощь, некритич ность поведения и низкий уровень самоконтроля. Выявляется зна чительное отставание в речевом развитии: крайне ограничен сло варь, фразовая речь находится в зачаточном состоянии.

С учетом особенностей детей данной категории были разрабо таны программы обучения в начальных классах школы для глухих и слабослышащих. Вместе с тем авторы указывают на необходи мость дальнейшей исследовательской работы для более полного решения возникающих перед педагогами-практиками проблем.

Ограниченность представлений об окружающем мире, незре лость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, кото рые обусловливают темп и качество развития умственно отсталых глухих.

Изучение особенностей мыслительной деятельности умствен но отсталых детей с нарушенным слухом выявляет их затруднения в понимании учебных задач. Беспомощность проявляется в повто ряющихся манипуляциях с предметами, заменяющих поиск спо соба решения, в хаотичности действий ребенка. Дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна крайне малая восприимчивость к помощи педагога;

ориентировка в задании достигается после продолжительного и многократного объяснения его цели и содержания.

Особые трудности наблюдаются при выполнении заданий по конструированию, по заполнению недостающей части в сюжет ной картинке. Дети не умеют выделять существенные признаки предметов, при этом отвлекаются на несущественные, что осо бенно четко проявляется, например, при сравнении разных объек тов. У детей не сформировано умение осмысливать расположение фигур в пространстве, они не могут удержать в памяти целостный образ рассматриваемого предмета.

Анализ познавательной деятельности детей данной категории показывает, что сочетание двух первичных дефектов (снижения слуха и умственной отсталости) обусловливает склонность к шаб лонам, стереотипам. Наблюдения показывают крайнюю пассив ность в пользовании словесной речью при формировании потреб ности в этом (Донская Н.Ю., 1998).

При обследовании неуспевающих слабослышащих школьников была выявлена и описана группа умственно отсталых детей. Их сле ДУет обучать в специальных классах школы для слабослышащих или работать с ними по индивидуальной программе (Тигранова Л.И., 1978). Эти исследования явились психологическим обоснованием принципа дифференцированного обучения слабослышащих с на рушениями интеллекта и не имеющих таких нарушений.

В настоящее время в большинстве школ I, II вида, где обуче ние осуществляется по программам специальной общеобразова тельной школы для глухих детей, действуют такие вспомогатель ные классы. Основной задачей обучения умственно отсталых глу хих и слабослышащих является их подготовка к общественно по лезному труду, формирования у них умения организовывать и осуществлять доступную им трудовую деятельность.

Программа обучения в специальных классах построена на базе программ школы для глухих и ориентирована также на аналогич ную программу вспомогательной школы. Специфика работы с не слышащими детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, прослеживается уже на начальной ступени образования. Система тическим учебным занятиям предшествует пропедевтический пе риод, в процессе которого решаются определенные важные зада чи, имеющие значение для всей дальнейшей работы: выявляется степень подготовленности детей к выполнению программных тре бований, а также их потенциальные возможности. В процессе пе дагогических наблюдений учитель выясняет уровень знаний и уме ний каждого ребенка, в том числе его речевое развитие, индиви дуальные особенности и на основе полученных сведений намеча ет пути дифференцированного подхода.

В течение девяти лет дети с нарушениями слуха и интеллекта изучают элементарные основы математики, языка, естественных наук, изобразительного искусства, проходят занятия по физкуль туре, ритмике, трудовому и предметно-практическому обучению.

Ведется также работа по развитию у них слухового восприятия и формированию устной речи.

Обучение школьников, имеющих сочетание нарушения слуха и интеллекта, строится на основе общих закономерностей усвое ния знаний и с учетом особенностей развития детей данной кате гории.

За последние годы в дошкольных образовательных учреждени ях компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Как показывает практика, эти дети не справляются с содержанием программы по обучению слабослышащих детей (1991) и поэтому нуждаются в особой организации и изменении содержания, форм и методов воспитательно-образовательной работы, которые дол жны быть адекватны их возможностям.

Авторский коллектив в составе Л.А.Головчиц, Н.Д.Шматко, О.П.Гаврилушкиной, Л.В.Дмитриевой, Н.Д.Соколовой и В. М. Шаговой разработал «Программу воспитания и обучения сла бослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нару шениями развития» (2003). Она рассчитана на три года обучения и включает разделы: физическое воспитание, ознакомление с ок ружающим миром, игра, труд, изобразительная деятельность и конструирование, развитие речи, формирование элементарных ма тематических представлений. Содержание программы имеет зна чительные отличия, обусловленные особенностями психического развития детей данной группы, которые, касаются ограничения объема материала, снижения требований к его усвоению. Авторы дают подробное разъяснение к пользованию программой, при этом указывают, что она может быть вариативной по отношению к про грамме «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошколь ного возраста» (М., 1991), и подчеркивают необходимость диф ференцированного использования программных материалов.

Образование умственно отсталых детей, имеющих нарушения слуха, организуется в условиях специально организованной учеб но-воспитательной среды с учетом особенностей их развития и своеобразия комплексного нарушения.

Вопросы и задания 1. Раскройте сложную структуру дефекта, при котором сочетаются нарушения слуха и интеллекта.

2. Дайте психолого-педагогическую характеристику умственно отста лых глухих и слабослышащих детей.

3. Где учатся дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом?

4. Прокомментируйте программное содержание обучения глухих и слабослышащих детей в специальных классах школ I и II вида. В чем различия между этими программами и программами для детей с нор мальным интеллектом?

Литература Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в разви тии. - М., 1973.

Донская Н. Ю. Обучение учащихся вспомогательных классов : Книга Для учителя школы слабослышащих. — Краснодар, 1998.

Певзнер М.С., Бертынъ Г. П., Донская Н.Ю. Клинико-психологиче ское изучение учащихся вспомогательных классов для школ слабослы шащих детей //Дефектология. — 1979. — № 3.

Программа «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития».

Сурдопедагогика / под ред. Е. Г. Речицкой. — М., 2004.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления у детей с недостат ками слуха. — М., 1991.

Титова М.Ф., Тамошюнене Л. С. Педагогическое изучение глухих Учащихся вспомогательного класса первого года обучения // Дефектоло гия. - 1973. — № 4.

ТЕМА 3.4. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И ИНТЕЛЛЕКТА П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е 1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения и интеллекта.

2. Особенности коррекционной работы с детьми, имеющими нару шения зрения и интеллекта.

Труднейшую медико-психолого-педагогическую проблему пред ставляет сложное нарушение, образуемое сочетанием сниженно го интеллекта при глубоких нарушениях зрения. Для детей этой группы характерна значительная неравномерность формирования различных сторон психической деятельности.

С помощью медико-генетического обследования выявлена сте пень распространенности интеллектуальной недостаточности среди учащихся школ для слепых и слабовидящих, уточнены и обозна чены отдельные нозологические формы зрительной патологии, сочетающейся с умственной отсталостью. Показана высокая ча стота генетических форм, их клиническая гетерогенность. В этих случаях имеет место одновременное поражение мозговых струк тур, нескольких функциональных систем, которые в совокупно сти составляют сложную картину комплексного нарушения (Лу кашева И.Л., 1983).

По Российской Федерации частота интеллектуальной недоста точности среди слепых и слабовидящих школьников составила 9, и 6,8 % соответственно.

В условиях недостаточной изученности структуры дефекта (со четания нарушения зрения и умственной отсталости) крайне за труднено решение педагогических задач.

У детей с глубокими нарушениями зрения и интеллекта отме чается снижение результативности всей познавательной деятель ности. Низкий уровень владения конкретным мышлением нару шает развитие произвольности, тормозит формирование интел лектуальной активности, самостоятельности, отрицательно ска зывается на становлении целенаправленной учебной деятельно сти (Зотов А.И., Самойлов А.Ф., 1976).

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей вы являет специфические особенности, которые проступают в сте реотипности представлений, выражающихся в идентичности всех воспроизводимых фигур, в крайней их схематичности, отражаю щей только самые общие свойства объекта (например, голова, ноги, туловище), указывающие лишь на родовые признаки (Са мойлов А.Ф., 1976).

Таким детям свойственна самая незначительная возрастная динамика результативности запоминания (Нарышкина Е.С., 1974).



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.