авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ...»

-- [ Страница 2 ] --

Замедленность образования произвольных процессов отрица тельно сказывается на продуктивности мнестической деятельно сти. А нарушения в развитии произвольной деятельности резко ограничивают возможности формирования у этих детей активно сти, самостоятельности и целенаправленности всех их действий и поведения (Самойлов А.Ф., 1977). Дети.испытывают трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятель ности.

У умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения, выявляется недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений головы, рук, тела. Характерно множе ство лишних движений, неумение объединять отдельно выполня емые движения в единое слитное целое, что неизбежно сказыва ется на их скорости.

Отмечены значительные затруднения при формировании пись менной речи.

Сочетание двух таких серьезных дефектов, как умственная не достаточность и нарушение зрительного восприятия, приводит к трудностям, которые не являются результатом простого сумми рования последствий указанных дефектов (Молчановская И. В., 1978).

Результаты клинико-психолого-педагогического исследования детей с нарушениями зрения и интеллекта позволяют сделать ряд практических выводов по организации и разработке содержания и методов обучения детей данной категории, а также для при способления их к жизни и посильному труду (Певзнер М.С., Молчановская И. В., Давыдов В. А., 1983).

Изучение комплекса выделенных особенностей показывает, что эта категория довольно полиморфна и требует проведения диа гностических мероприятий и своевременного начала коррекци онной работы. Материалы исследований указывают на необходи мость изучения таких детей на самых ранних ступенях возрастного развития с целью определения общих и специфических законо мерностей формирования психических функций и поиска компенса торных механизмов для их социальной адаптации (Качалова И. В., 1990). Анализ данных, полученных при обследовании выборки умственно отсталых детей с нарушениями зрения, лег в основу предварительной характеристики этой категории по формам ум ственной отсталости, нарушения зрения, соматоневрологическо Щ статусу, состоянию психических функций, уровню развития Речи, обучаемости.

Развитие и обучение умственно отсталых детей, имеющих на РУшения зрения, должно быть специально организованным, учи тывающим все выявленные особенности развития. «Без специаль но созданных условий слепой и слабовидящий ученик с наруше нием интеллекта находится постоянно в неблагоприятной среде»1.

Педагогам вспомогательных классов школ для слепых и слабови дящих часто приходится начинать с формирования самых элемен тарных навыков самообслуживания, обучения детей простым пра вилам поведения.

Коррекционная работа с детьми, имеющими умственную от сталость и нарушения зрения, ориентирована на их социализа цию. Ее основные задачи — максимальное преодоление недостат ков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и подготовка воспитанников к участию в посильном производи тельном труде.

Дети, сочетающие умственную отсталость и нарушения зре ния, обучаются девять лет во вспомогательных классах специаль ных (коррекционных) образовательных учреждений III вида. Они изучают начальный курс языка, математики, знакомятся с окру жающим миром и рядом других доступных их восприятию и необ ходимых для коррекции развития предметов. Учитывая недоста точность зрительной перцепции при значительном снижении зре ния, интеллектуальные нарушения и непосредственно связанные с этим особенности развития (офаниченный запас знаний и пред ставлений об окружающем мире, недостатки в формировании мо торики и речи, в развитии личности и др.), в учебный план вклю чаются следующие коррекционные курсы: коррекция недостат ков развития (мелкой моторики рук, осязания, мимики), соци ально-бытовая, пространственная ориентировка, лечебная физ культура (ЛФК), ритмика. Обязательными являются индивидуаль ные занятия по охране и развитию слабого зрения, зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков.

Специальное обучение и воспитание детей с нарушениями зре ния и интеллекта практически должно быть организовано с самого начала жизни ребенка. На первое место выступают такие направле ния обучения, как самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, социально-бытовое поведение, ориентировка в пространстве.

Для данного контингента детей процесс формирования навы ков самообслуживания и адекватного поведения чрезвычайно ос ложнен, требует специальной организации и отбора содержания, основанного на понимании особенностей их развития (Максюто ва Р. Д., 1998). На занятиях по самообслуживанию ребенка учат простейшим гигиеническим операциям: застегиванию пуговиц, использованию столовых приборов, личной гигиене и др.

Максютоеа Р.Д. Формирование умений самообслуживания и культуры по ведения умственно отсталых детей с нарушением зрения // Формирование соци ально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Калуга, 1998. — С. 120.

У детей крайне ограничены возможности ориентировки в про странстве, в ознакомлении с предметами и их назначением. По этому их учат располагать бытовые предметы в строго определен ных местах. Педагоги показывают, как употреблять те или иные из них, терпеливо упражняют детей в выполнении соответствующих предметных действий.

Специфика обучения и воспитания данной категории детей с комплексными нарушениями развития зависит от психофизиче ских особенностей. Характерен замедленный темп обучения, что распространяется на все виды деятельности — объяснение мате риала, его закрепление, выполнение практических заданий.

Для лучшего усвоения и осмысления детьми учебного матери ала педагогу следует тщательно продумать его объем, правильно распределить материал на отдельные подробные элементы, осво ение каждого из них требует большого количества времени. С ум ственно отсталым ребенком, имеющим нарушение зрения, необ ходимо каждый отдельный этап действия прорабатывать детально и длительно.

Нарушение умственной деятельности, сопровождаемое недораз витием речи, становится дополнительным тормозом в усвоении учебного материала. Педагог должен заранее составить четкую и доступную пониманию детей словесную инструкцию-объяснение.

Для сохранения на длительное время полученных знаний осо бое значение имеет этап запоминания, который предполагает про думанную и согласованную систему повторений. Различные поня тия, правила, теоретический материал усваиваются в упражне ниях разного вида с последующим применением в разнообразных ситуациях.

Сочетание дефектов зрения и умственной отсталости предоп ределяет своеобразие нарушения в целом, свойственное каждому конкретному ребенку. Это обусловливает применение дифферен цированного подхода и индивидуализации обучения, которые достигаются тем, что педагог для каждого ребенка целенаправ ленно организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения, вносит элементы игровой деятельности, определяет индивидуальную меру помощи.

Вопросы и задания 1. Раскройте структуру комплексного нарушения, сочетающего нару шения зрения и интеллекта.

2- Дайте психолого-педагогическую характеристику детей с наруше ниями зрения и интеллекта.

3. Какие учебные курсы являются специфическими для умственно тсталых слепых и слабовидящих детей?

4- Раскройте основные направления системы коррекционно-развива обучения умственно отсталых слепых и слабовидящих детей.

Литература Лукашева И. Л. Распространенность и клинические формы сложного дефекта интеллекта и зрения // Исследованные формы олигофрении и других аномалий развития у детей. — М., 1983.

Нарышкина Е.С. Исследование особенностей памяти у слепых школь ников с нормальным и нарушенным интеллектом // Вопросы изучения, обучения и воспитания аномальных детей : тезисы докладов. — М., 1974.

Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1976.

Певзнер М. С, Молчановская И. В., Давыдов Н.П. Клинико-психолого педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся с глубо кими поражениями зрения //Дефектология. — 1983. — № 6.

Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с на рушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Ка луга, 1998.

Юганова И. В. Изучение типологических особенностей детей с нару шением зрения и интеллекта // Современные исследования по пробле мам учебной и трудовой деятельности аномальных детей : тезисы докла дов. — М., 1990.

ТЕМА 3.5. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО ДВИГАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ И ИНТЕЛЛЕКТА П р о г р а м м н о е с о де рж а н и е 1. Психолого-педагогические особенности детей, имеющих интеллек туальные нарушения и ДЦП.

2. Проблемы дифференциальной диагностики умственно отсталых детей с ДЦП, их обучение и воспитание.

К наиболее сложной категории комплексных нарушений раз вития относятся дети с сочетанием нарушений опорно-двигатель ной системы и интеллектуальной недостаточности, что требует дифференцированного подхода к их психолого-педагогической коррекции.

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычай но велик: от незначительных нарушений уровня интеллектуаль ного развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости.

Выделена группа детей с ДЦП и задержкой психического разви тия по типу психического инфантилизма, что, безусловно, опре деляет несколько иной путь развития ребенка (Власова Т. А., Певз нер М.С., 1973;

Ипполитова М.В., 1985;

Мастюкова Е.М., 1985;

Калижнюк Е.С, 1972;

и др.). У этих детей отмечается занижен ный темп развития и неравномерность, диспропорциональность формирования отдельных психических функций, что дает осно вание относить выявленные особенности психического состояния к своеобразной дизонтогении или к аномалии психического раз вития (Кириченко Е. И., 1975).

И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько (2001), И.Г.Синельникова (2002) указывают на значительный полиморфизм детей с ДЦП.

«Основные виды психических нарушений при ДЦП — это задер жки психического развития (до 50 %) и олигофрении (25 %), что свидетельствует о сочетании психического дизонтогенеза дефи цитарного типа с дизонтогенезом по типу задержанного развития или недоразвития. Вместе с тем не существует прямой зависимо сти между тяжестью двигательной патологии и степенью интел лектуальной недостаточности»1.

Для детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью ха рактерен ранний период поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичным дефектом при этой форме аномалии развития является недоразвитие высших форм мыслительной дея тельности — абстрактного мышления. У детей наблюдаются выра женные нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что про является в несформированности константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в труд ностях обобщения сенсорных сигналов (Мамайчук И. И., 1978).

Исследования М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой, Н. В. Симо новой дают развернутую картину структуры нарушений при ДЦП и умственной отсталости.

Анализ особенностей интеллектуального дефекта у этих детей показывает, что у них может проявляться выраженное недоразви тие таких высших корковых функций, как оптико-пространствен ный гнозис, конструктивный праксис, счет. Нарушения оптико пространственного гнозиса сказывается в трудностях узнавания и воспроизведения геометрических фигур, в затруднениях при ри совании, конструировании, выполнении заданий по ручному труду (дети не в состоянии воспроизвести на бумаге заданный образец).

У них затруднено формирование понятий, отражающих положе ние предметов в пространстве;

они испытывают трудности при складывании из частей целого, в конструктивном праксисе. Недо развитие абстрактного мышления проявляется и при усвоении счета.

Проблемы с усвоением счета оказываются у них весьма стойкими и в большей степени выступают на более поздних этапах обуче ния.

Выраженной особенностью умственно отсталых детей с ДЦП является также нарушение целенаправленной деятельности, по Синельникова И.Г. Особенности развития познавательной сферы // Основы специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой. — М., 2002. — С. 286 — 287.

ведения, эмоционально-волевой сферы. Им, как правило, свой ственны непоследовательность в изложении мыслей, неумение выделять главное в содержании рассказа, в сюжетной картинке.

Обнаруживается крайняя неравномерность в усвоении знаний по отдельным предметам.

Выделена также группа детей с ДЦП, у которых структура интеллектуального нарушения характеризуется неравномерно стью психического развития за счет выраженности сенсомотор ных нарушений и низкого уровня мотивации к любому виду деятельности. При нарушениях зрительного и слухового воспри ятия структура дефекта приобретает еще более тяжелый харак тер.

Наличие полиморфизма интеллектуальных нарушений при ДЦП повышает значимость обоснованного выбора диагностических методик, позволяющих не только качественно, но и количественно оценить индивидуальные особенности познавательной деятельно сти детей этой категории с учетом клинической картины пораже ния ЦНС.

Понимание структуры дефекта необходимо для надежной диф ференциальной диагностики аномалий развития с учетом пер вичных и вторичных нарушений познавательной деятельности и для выбора оптимальной стратегии применения лечебно-коррек ционных мероприятий (Мастюкова Е. М., Переслени Л.И., Певз нер М.С., 1988).

Обучение, построенное по программам, рассчитанным на ра боту с детьми с ДЦП или только для умственно отсталых детей без дополнительных нарушений, оказывается для детей с соче танным дефектом недостаточно эффективным, так как они име ют иной исходный уровень, а также совершенно иные темпы развития в процессе коррекционного взаимодействия. Такие дети нуждаются в разработке индивидуальных коррекционных про грамм, при создании которых важно учитывать форму, степень тяжести нарушения, специфику психических функций и возраст ребенка.

Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного ап парата крайне неоднороден как в клиническом, так и в психоло го-педагогическом отношении. Независимо от степени тяжести двигательных расстройств у детей с церебральным параличом мо гут обнаруживаться нарушения зрения и слуха. И.Ю.Левченко, М.В.Ипполитова, И.А.Хайрулина (1997) указывают на то, что для обучения этих детей необходима корректировка программ по общеобразовательным предметам, разработка специальных мето дик, предусматривающих развитие речи и коррекцию нарушений звукопроизношения.

В настоящее время мы не располагаем исчерпывающими ис следовательскими материалами о детях с комплексным сочетани ем двигательных и сенсорных нарушений. В последних главах дан ного пособия сделана попытка представить психолого-педагоги ческую характеристику детей с нарушениями слуха и ДЦП, а так же предложена модель коррекционной программы их раннего обу чения (дошкольный возраст).

Вопросы и задания 1. Охарактеризуйте значение речи в развитии человека и проанализи руйте взаимосвязь речи с другими сторонами психической деятельности ребенка.

2. Дайте клиническую и психолого-педагогическую характеристику де тей, имеющих нарушения интеллекта и ДЦП.

3. Раскройте структуру комплексного нарушения умственно отсталых детей с ДЦП.

4. Рассмотрите специфику обучения детей, имеющих сочетание нару шений интеллекта и опорно-двигательной системы.

Литература Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М, 1973.

Ипполитова М. В., Мастюкова Е. М. Формирование предпосылок учеб ной деятельности у дошкольников, страдающих церебральным парали чом // Детский церебральный паралич : хрестоматия / сост. Л. М. Шипи цына, И. И. Мамайчук. — М. ;

СПб., 2003.

Калижнюк Э.С., Кириченко Е.И. Психические нарушения при дет ском церебральном параличе. — Киев, 1975.

Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

Левченко И.Ю., Ипполитова М.В., Хайрулина И.А. Дифференциация детей с нарушением опорно-двигательного аппарата с учетом особенно стей и возможностей овладения ими учебным материалом // Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. — М., 1997.

Мамайчук И. И. Динамика некоторых видов познавательной деятель ности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. — 1978. - № 3.

Мастюкова Е. М. Интеллектуальные нарушения при детском цереб ральном параличе //Дефектология. — 1984. — № 3.

Мастюкова Е.М., Переслени Л. И., Певзнер М. С. К проблеме диагно стики структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом // Диагностика и коррекция аномалий психического разви тия у детей. — М., 1988.

Особенности психофизического развития учащихся специальных школ Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 1985.

Шипицына Л.М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. — м - 2001.

ТЕМА 3.6. ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ, СОЧЕТАЮЩИМИ СЕНСОРНЫЕ, ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ И РЕЧЕВЫЕ РАССТРОЙСТВА П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е 1. Виды речевых нарушений и уровни сформированности речи у детей с нарушениями зрения.

2. Распространенность речевых нарушений у умственно отсталых де тей. Симптоматика речевых дефектов у детей с интеллектуальными нару шениями.

3. Речевые нарушения у детей с задержкой психического развития.

4. Речевые нарушения у детей с ДЦП.

Речь — важнейшая психическая функция человека;

значимая область проявления людьми способности к познанию, самоорга низации, духовного совершенствования.

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга, всей анализаторной системы.

Вьщеляя общие и специфические закономерности развития пси хики аномальных детей, В.И.Лубовский (1971) отмечает, что у аномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере, наблюда ются нарушения речевого общения, снижение способности к при ему, переработке, хранению и использованию информации, на рушение словесного опосредствования при образовании новых связей, замедленность формирования понятий. Дефекты речи ха рактерны для аномальных детей всех категорий. Актуальность про блемы изучения детских речевых патологий определяется соци альной ролью языка и речи и их значением в психологическом становлении человека.

Рассмотрим по материалам соответствующих исследований некоторые виды сложных дефектов, где имеют место нарушения речи и другие отклонения развития.

Специальный интерес для нас представляет сложный дефект, при котором нарушения зрения сочетаются с нарушениями речи.

Среди слепых можно выделить группу детей с нарушениями зву копроизношения, которая, по наблюдениям М.Е.Хватцева (1959), составляет примерно 21 %. У большей части детей с нарушениями зрения обнаруживаются системные дефекты, в разной степени затрагивающие те или иные компоненты речи (фонетические, лексические, грамматические). Исследователи выделяют четыре уровня сформированности речи, каждый из которых характери зуется различными проявлениями нарушений от единичных Д" фектов звукопроизношения до полной несформированности про" цессов фонематического анализа и синтеза. Разнообразие уровней сформированности речи, структуры нарушения объясняет и раз нообразие динамики совершенствования речи слепых и слабови дящих детей в процессе педагогического воздействия. Для профи лактики и исправления речевых нарушений необходимы раннее выявление и конкретизация речевых расстройств и целостная ло гопедическая работа (Волкова Л. С, Коробко С. Л., 1978, 1982).

В специальной педагогике накоплен значительный материал, свидетельствующий о том, что среди детей с интеллектуальны ми нарушениями можно выделить группу умственно отсталых, имеющих нарушения речи (Левина Р. Е., 1959;

Каше Г. И., 1957;

и др.).

Умственно отсталым детям вообще свойственны нарушения звукопроизношения, что объясняется разными причинами: не сформированностью познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи;

поздним развитием фонема тического восприятия, которое является сложным видом психи ческой деятельности;

общим моторным недоразвитием, особенно речевой моторики;

имеющимися параличами, парезами речевой мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных органов — губ, твердого и мягкого нба, челюстей (Парамонова Л. Г., 1973).

У учащихся вспомогательной школы выявляется чрезвычайная распространенность нарушений произношения и письма. В про цессе школьного обучения число детей, страдающих нарушения ми письма, постепенно уменьшается, однако даже в старших клас сах дисграфия обнаруживается примерно у 30 % учеников (Орло ва Д. И., 1967).

Среди умственно отсталых школьников всех классов выявлено значительное число детей, для которых характерны специфические ошибки при чтении. Описаны некоторые методы работы по устра нению дислексии, связанных с недоразвитием фонематической системы и зрительно-пространственных функций (Лалаева Р. И., 1978).

Наиболее распространенными дефектами устной речи умствен но отсталых детей являются дислалия, ринолалия, дизартрия;

нередки также случаи заикания. В ряде случаев отмечаются наруше ния речи по типу алалии (Ляпидевский С. С, 1973;

Ковшиков В. А., 1985).

Е. М. Мастюкова (1971), изучая детей, имеющих различные Формы сложных нарушений, с использованием разнообразных исследовательских методик (клинических, психологических, ло гопедических, нейрофизиологических и др.), пришла к заключе нию о самостоятельности алалии как нозологической единицы и п РИзнала вполне допустимым в отдельных случаях ее наличие внут Ри синдрома олигофрении. По ее мнению, электромиографичес Кие Данные подтверждают клинические наблюдения о существо вании своеобразной формы интеллектуальной недостаточности, сочетающейся с алалическим синдромом.

В клинической классификации форм олигофрении М.С.Певз нер (1966) выделила группу детей с первичными нарушениями, возникающими в результате локального поражения речевых зон головного мозга, отнеся их к так называемым осложненным фор мам умственной отсталости.

Результаты изучения особенностей развития экспрессивной и импрессивной речи учащихся вспомогательной школы, имеющих различные по сложности нарушения речи, и выявление динами ки формирования речи под влиянием коррекционных воздействий способствовали усовершенствованию методики проведения лого педических занятий во вспомогательной школе (Алексина Л.И., 1977).

В структуре речевых нарушений умственно отсталых преобла дающим компонентом является семантический дефект. Речевые нарушения здесь носят системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система, нарушены фонетико-фоне матическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечается также несформированность как импрессивной, так и экспрессив ной ее сторон. В исследованиях Р. И.Лалаевой (1998) широко пред ставлена характеристика речевых расстройств у умственно отста лых школьников, а также освещена методика коррекции наруше ний звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, чтения и письма.

Для исправления указанных нарушений, как отмечают многие авторы, необходимы ранняя диагностика и своевременное начало индивидуальной логопедической работы с учетом специфики интеллектуального дефекта.

Большая распространенность речевых нарушений характерна для детей с задержкой психического развития (В. А. Ковшиков, Е.В.Мальцева, Н.А.Цыпина, С.Т.Шевченко и др.). Важным на правлением в изучении таких детей является проблема развития речи. Многие исследователи раскрывают особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием психического развития, познавательной деятельности. Это прояв ляется в процессах овладения семантикой речи, усвоения языко вых закономерностей и обобщений.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются позд нее возникновение словотворчества и недостаточность словооб разовательных процессов. В работах Р.Д.Тригер (1981), Е.С.Сле пович (1983), анализирующих особенности речевой деятельности детей данной категории, отмечается, что речь у них в основном носит ситуативный характер. Выражается это в большом количе стве личных и указательных местоимений, частом использовани" прямой речи, а также ограниченности словарного запаса. На беД' ность словарного запаса таких детей указывает также С. Г. Шев ченко (1976). В исследованиях Н.Ю. Боряковой (1982) подчерки вается несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грам матического структурирования.

На разнообразие проявлений речевых нарушений указывают многие авторы. Е.М.Мальцева (1990) выделяет три группы детей с задержкой психического развития на основании учета характера речевых нарушений. К первой автор относит детей с изолирован ным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков, что связано с анома лией строения артикуляционного аппарата и недоразвитием ре чевой моторики. Вторую составляют дети с фонетико-фонемати ческими нарушениями. Дефекты звукопроизношения, как прави ло, охватывают две-три фонетические группы и выражаются пре имущественно в заменах фонетически близких звуков, наблюда ются также нарушения слуховой дифференциации звуков и фоне матического анализа. В третью группу входят дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических дефектов у них обнаруживаются существенные нарушения в раз витии лексико-грамматической стороны речи — ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная син таксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи неизбежно отражаются и на письме.

С учетом характера речевых нарушений выделено пять групп первоклассников с задержкой психического развития: дети с мо номорфной дислалией, дети с полиморфной дислалией, дети, у которых кроме функциональной дислалии отмечается недоразви тие фонематического анализа и синтеза, а также нарушения чте ния и письма, дети с дислексией и дисграфией и, наконец, дети со стертой формой дизартрии (Смирнова И. А., 1981).

Особенности речевого недоразвития у 8-летних детей с задерж кой психического развития представлены в двух клинических груп пах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М.С. Певзнер), когда уровень речевого развития соответствует аналогичному у нормально развивающихся детей более младшего возраста;

2) при осложненном инфантилизме и в результате це ребральных состояний различного генеза, когда нарушения речи характеризуются как системные, страдает звукопроизношение, лексико-грамматическая сторона речи, отмечаются затруднения в звукобуквенном анализе слов, бедность языкового оформления и нарушения логической связности высказываний. Своеобразие Речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и по знавательной деятельности.

Сравнительное изучение детей с задержкой психического раз вития и общим недоразвитием речи обнаруживает усложнение ка чественных проявлений структуры дефекта, когда нарушения по знавательной деятельности сочетаются с недоразвитием речевой сферы, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом характере структуры сложного дефекта (Волковская Т.Н., 2003).

Особо значимой работой по проблеме речевых нарушений де тей данной категории является пособие Р.И.Лалаевой, Н.В.Се ребряковой, С.В.Зориной (2001), в котором раскрыты особенно сти нарушений речевого развития у этих детей, проанализирован комплекс этиопатогенетических факторов, обусловливающих воз никновение нарушений. Авторы подробно освещают вопросы рас пространенности речевых нарушений и дают глубокую характе ристику каждого из них, раскрывают его механизм, что позволя ет более точно проводить дифференциальную диагностику. В по собии представлена методика логопедической работы по коррек ции нарушений фонетико-фонематической стороны, лексики -и грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития, подробно описаны направления, этапы, принципы и методы логопедического воздействия.

Одной из сложнейших медико-психолого-педагогических про блем является сочетание нарушений опорно-двигательной систе мы (ДЦП) и речевых расстройств. Изучению детей с этим комп лексным нарушением посвящено много специальных исследова ний (Е. Ф. Архипова, Л. А.Данилова, М. В.Ипполитова, Е. М.Мас тюкова, М.В.Панченко и др.). Особенность нарушений речи и сте пень их выраженности зависят от локализации и тяжести пораже ния мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит более по зднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головно го мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психи ческой деятельности.

У детей с церебральным параличом наиболее частыми форма ми речевых нарушений становятся различные формы дизартрии, спецификой которых является общность между речевыми и дви гательными нарушениями.

Наиболее четкую классификацию дизартрии при церебраль ном параличе представили М. Б. Эйдинова и Е.Н.Правдина-Ви нарская. Они описали следующие формы детского паралича: па ретическую, спастическую, гиперкинетическую, смешанную, ру диментарную (стертую). Выделение перечисленных форм основа но на преобладании того или другого клинического симптома.

Авторы показали общность механизма поражений двигательной и, артикуляционной моторики.

Исследования К. А. Семеновой (1979), Е. М.Мастюковой (1985) уточнили и расширили представления о патогенетической общ ности речевых и двигательных расстройств при ДЦП.

У детей с ДЦП наиболее часто выявляются нарушения звуко произношения по типу дизартрии (Л. А.Данилова, М. В.Ипполи това, И.И. Панченко). При особенно тяжелом поражении ЦНС могут наблюдаться такие выраженные нарушения деятельности артикуляционного аппарата, которые ведут к анартрии — полно му или почти полному отсутствию звукопроизношения в резуль тате паралича речедвигательных мышц (Ипполитова М.В., Мас тюкова Е. М., 1984). Такие дети редко поступают в общеобразова тельные учреждения и обычно находятся дома. Многие родители обращаются за консультацией к специалистам. Традиционные ме тоды логопедической работы в данном случае не дают положи тельного результата и необходимо искать пути невербальной ком муникации.

Помимо дизартрии у детей с ДЦП имеют место и другие рече вые расстройства: сенсомоторные нарушения речи — различные формы алалии (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Н.Н.Трау готт, М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская).

Комплексные обследования детей с нарушениями опорно-дви гательного аппарата, выполненные М. В. Ипполитовой, Н. Н. Ма лофеевым, Н.В.Симоновой, Л.Б.Халиловой, обнаруживают у большинства из них разнообразные речевые нарушения. Иссле дования, основанные на системном подходе к изучению рече вой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения в аспекте их структурной и семантической целостности. У многих обследованных отмечено своеобразие формирования словарно го запаса, овладения лексической и грамматической сторонами речи.

Вопросам речевого развития детей с церебральным параличом и коррекции выявленных нарушений посвящена работа И. Ю.Лев ченко и О. Г. Приходько (2001). В пособии представлена характе ристика речевых нарушений при ДЦП, сделана попытка система тизации различных форм дизартрии и их проявлений, а также подробно раскрыто своеобразие целенаправленной логопедиче ской работы с такими детьми.

Состояние речи, уровень ее развития — весьма существенный и объективный показатель многих сторон психики человека.

Природа речевых нарушений достаточно сложна, так как в ре ализации речи задействовано множество органических систем.

Нарушение или выпадение какой-либо из них влечет серьезные последствия, которые сказываются как на речевом, так и на об Щем развитии ребенка. Очевидно, что в этих случаях мы имеем Дело со сложным многофункциональным нарушением развития.

Интегративность всех его составных элементов, отражающихся в Речевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недоста точности работы анализаторов, представляет собой не просто с У м м а р н о е е д и н е н и е в с е х ук а з а н н ы х к о м п о н е н тв ° а сложн ую конъюнкционн ую стр укт ур у ком п лексного нарушения, в котором каждое составляющее не существует само по себе, а оказывает влияние друг на друга, усугуб ляя тем самым проявления нарушения в целом.

Ясно и то, что речевые нарушения у детей, имеющих наруше ния зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллектуальные проблемы, оказываются еще более выраженными, а потому тре буют поиска специальных, адекватных комплексному дефекту, путей логопедической работы.

Вопросы и задания 1. Охарактеризуйте особенности речевых нарушений у детей с недо статками зрения.

2. Какие речевые расстройства могут наблюдаться у детей с интеллек туальными нарушениями?

3. Дайте характеристику речевым нарушениям детей с задержкой пси хического развития.

4. Раскройте особенности речевых нарушений у детей с ДЦП.

5. Схематично представьте структуру комплексного дефекта, в кото ром речевые расстройства сочетаются с другими нарушениями.

Литература Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых выска зываний детьми 6 — 7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку//Дефектология. — 1982. — № 5.

Волковская Т. Н. Сравнительное изучение особенностей развития до школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. — М., 2003.

Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. — Л., 1985.

Коробко С. Л. К вопросу о нарушении письма у слабовидящих школь ников // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и труде : тезисы докладов. — М., 1975.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод, пособие для учителя-логопеда. — М., 2001.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина СВ. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. — М., 2003.

Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомога тельной школы. — М., 1978.

Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.

Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.

Ляпидевский С. С. О дифференциации детей с речевой патологией // Нарушения речи и голоса у детей / под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Ша ховской. — М., 1975.

Малофеев Н. Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с цереб ральным параличом // Детский церебральный паралич : хрестоматия / сост.

Л.И.Шипицына, И. И. Мамайчук. — СПб., 2003.

Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1991.

Мастюкова Е. М. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями // Журнал невропато логии и психиатрии им. С. С. Корсакова. —1971. — № 10.

Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушения речи у детей с цереб ральным параличом. — М., 1985.

Парамонова Л. Г. Нарушения речи учащихся- вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе / под ред.

Н.П.Долгобородовой. — М.;

Л., 1973.

Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959.

Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического раз вития. — М., 1994.

Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организацион но-педагогические аспекты. — М., 1999.

Шипицына Л. И., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. — М.;

СПб., 2001.

ТЕМА 3.7. РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ ПЕРВИЧНОГО ХАРАКТЕРА У ДЕТЕЙ СО СЛУХОВОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е 1. Влияние нарушений слуха на развитие речи детей.

2. Виды речевых дефектов у детей с нарушениями слуха, их симпто матика.

Речь развивается по мере формирования мозга человека. Как и другие психические функции, речь может подвергаться различ ным расстройствам при воздействии неблагоприятных факторов.

Речевая патология может проявляться в разнообразных формах и, как правило, при этом ограничиваются возможности социальной адаптации человека.

Как известно, речь развивается на основе слуха. Патология слу ховой системы приводит к недоразвитию импрессивной и экс прессивной речи. Характер речевых нарушений при патологии слуха зависит от степени его потери, времени наступления слуховой недостаточности, своевременности начала специальных занятий, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Одной из наиболее сложных при обучении детей с нарушени ями слуха является проблема формирования речи. Значимость этого направления обусловлена тем, что от овладения речью во многом зависит и их общее развитие.

Речь усваивается ребенком в определенной последовательно сти и в своем развитии закономерно проходит ряд этапов. Общие закономерности становления речи в норме действуют и при фор мировании речи детей, имеющих нарушения слуха, но в своеоб разном ее течении. Отсутствие или частичная потеря слуха не дает возможностей или значительно их сужает в познании окружаю щей действительности. Однако мозг, согласно учению И.П.Пав лова, обладает значительными компенсаторными запасами и на это его свойство опирается реабилитация людей с теми или ины ми отклонениями. В процессе компенсации происходит перестройка и возмещение нарушенных функций имеющимися сохранными, которые взаимодействуют между собой и совершенствуются.

Своеобразие развития речи детей с нарушенным слухом за ключается в необходимости перестройки межанализаторных свя зей для осуществления речевого акта, при котором используются сохранные анализаторы — зрительный, кинестетический, тактиль ный и частично слуховой. Особенности развития их речи проявля ются в замедленном темпе овладения основными его этапами. Как и в норме, у неслышащих детей формирующаяся речь в условиях специального обучения постепенно переходит на все более высо кие уровни.

Обучение детей с нарушенным слухом строится так, чтобы они овладевали речью в различных ее формах — дактильной, устной, письменной;

усваивали все виды речевой деятельности, которые в совокупности образуют речевую систему. Изучение процесса ре чевого развития детей с нарушенным слухом, поиски эффектив ных способов их обучения свидетельствуют о том, что речевая деятельность глухих под влиянием специального обучения зна чительно улучшается, дети овладевают связной речью, ее лекси ческим и грамматическим строем (В. И. Бельтюков, Р. М.Боскис, К.А.Волкова, А.П.Розова, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, К.В.Кома ров, К.Г.Коровин, Е.П.Кузьмичева, Ф.Ф. Pay, Н.Ф.Слезина и др.).

Практика показывает, что среди детей, имеющих нарушения слуха, можно выделить группу тех, у которых встречается патоло гия речи, не являющаяся следствием сенсорного нарушения, т.е.

это дети с комплексным дефектом, в котором сочетаются нару шения слуха и речи. При этом они могут обладать сохранными предпосылками для интеллектуального развития. Указанное ком плексное нарушение затрудняет общение с окружающими, чрез вычайно осложняет организацию учебно-воспитательного процес са, отрицательно влияет на развитие личности. Затруднения в ра боте по обучению речи, как мы полагаем, не всегда могут быть объяснены несовершенством методики обучения или недоработ кой со стороны педагога. Их причины следует искать в речевом расстройстве, которое не зависит от нарушения слуха. Подобное сочетание нарушения слуха и патологии речи квалифицируется как многоплановое, т. е. оба дефекта сохраняют свои особенности и у ребенка возникает в целом сложная структура отклонений.

Каждое из существующих нарушений определенным образом вли яет друг на друга, они специфически взаимодействуют, вызывая своеобразные последствия.

Сложности выявления речевого нарушения и определения его особенностей связаны с трудностями дифференциальной диагно стики неслышащих детей, обусловленными своеобразием их ре чевого развития, при котором наблюдаются недостатки речи ре гулярного вторичного характера, предопределенные патологией слуха. Подобные вторичные недостатки могут маскировать прояв ления первичного речевого нарушения, которое имеет более слож ную природу.

Для выявления нарушений речи, не являющихся следствием нарушенного слуха, и отграничения их от сходных проявлений применяются современные психолого-педагогические методы, описанные в литературе диагностические методики обследования речи в адаптированном варианте (Н.С.Жукова, С.Д.Забрамная, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Необходи мы также консультации у определенных специалистов — невро патолога, нейрофизиолога, оториноларинголога, ортодонта, сто матолога — по поводу развития каждого ребенка, имеющего вы раженные отклонения в речи.

Обнаруживается значительная неоднородность речевых рас стройств у неслышащих детей. Соотнесение того или иного конк ретного случая с определенной группой речевых патологий, важ ное для уточнения направленности последующего педагогическо го воздействия, проводится с учетом современных классифика ций речевых дефектов, описанных в логопедии. У разных детей различные формы речевых нарушений имеют свою симптоматику и динамику проявлений.

Выявлены неслышащие дети с нарушениями речи дизартри ческого характера. Эти нарушения особенно заметно проступают в работе над устной речью. В литературе отмечается (А. Г. Ипполи това, Е.М.Мастюкова, Г.В.Чиркина и др.), что дизартрии быва ют различной степени выраженности в зависимости от локализа ции поражения в центральной или периферической нервной сис теме и от тяжести нарушения.

Причинами дизартрических нарушений являются органические поражения ЦНС в результате неблагоприятных воздействий во внутриутробном и раннем периодах развития. Наиболее часто диз а РТрии наблюдаются при детском церебральном параличе. Наряду с выраженными расстройствами артикуляции, как, например, на фоне ДЦП, могут существовать менее выраженные, так называе мые стертые формы дизартрии, или, как чаще обозначается в настоящее время, минимальные дизартрические расстройства, при которых отмечаются специфические изменения звукопроизноше ния.

У неслышащих и слабослышащих учащихся выявляются рас стройства артикуляционной моторики, нарушения тонуса мышц губ, языка;

наблюдаются дискоординационные расстройства, про являющиеся в нарушении точности артикуляционных движений, слабости сохранения определенных артикуляционных позиций;

отмечаются и затруднения в переключении с одного движения на другое.

У детей с недостатками слуха подобные нарушения определя ются по внешним признакам: отклонению языка от середины, выраженному слюнотечению, приоткрытое™ рта. Нередки слу чаи, когда изолированно дети произносят большинство звуков правильно, однако в спонтанной речи они звучат смазанно. 'Ха рактерен замедленный темп при выполнении артикуляционных упражнений, слабые модуляции голоса. В работе над произноше нием возникают большие проблемы при постановке звуков, осо бенно трудно произносимых, таких как свистящие, шипящие, аффрикаты, вибранты. Для их правильного воспроизведения тре буются определенная сила выдыхаемой воздушной струи, мышеч ное напряжение при движении органов речи, например при опо ре кончика языка в резцы, поднятии спинки языка и т.д.

На основании анализа указанных проявлений речевых откло нений и динамики их устранения было бы правильным, на наш взгляд, отнести их к расстройствам дизартрического ряда. Общим для детей с этим нарушением является расстройство речевой мо торики. Степень выраженности нарушений может быть различной, что обусловлено тяжестью анамнеза неврологического состояния.

Выявление речевого дефекта и отнесение его к нарушению дизарт рического ряда мы проводили с учетом явных, хорошо заметных отклонений от нормы в функционировании артикуляционного аппарата, так как четкая дифференциация форм дизартрии, как это принято в логопедии, при обследовании детей с нарушения ми слуха значительно затруднена.

Оценивая речевую деятельность детей, сочетающих слуховую недостаточность с речевым нарушением по типу дизартрии, важ ное значение следует придавать выраженности и специфичности первичного дефекта, а также степени снижения слуха. Именно эти сведения должны быть положены в основу разработки и орга низации коррекционно-пропедевтической логопедической рабо ты, в которой нуждаются дети данной категории.

У детей с нарушенным слухом могут выявляться аномалии раз вития нба, его незаращение, следствием которого становится открытая ринолалия. Обнаруживаются также дефектная артикуля ция, отклоняющийся от нормы акустический эффект при произ ш несении звуков речи, гипо- или гиперназальность. Одним из де фектов произношения у глухих, особым образом влияющим на внятность речи, являются открытая и закрытая гнусавость, выра жающиеся либо в носовом оттенке гласного, либо в его замене носовым заднеязычным согласным, как английский «ng» («нг»), который слышится в конце звука. Возникновение такого дефекта объясняется неточным функционированием органов артикуляции при произношении и ограниченными возможностями слухового контроля. В рассматриваемом случае нарушения произношения обусловлены анотомо-физиологическими дефектами речевого ап парата, при которых фонация, артикуляция звуков существенно отличаются от нормы. Это сильно затрудняет работу над устной речью детей с нарушенным слухом.

Опыт работы с таким детьми еще недостаточно велик, так как эти случаи встречаются в практике сравнительно редко. Однако очевидно, что в коррекционной работе над произношением у де тей, у которых нарушение слуха сочетается с таким дефектом, как ринолалия, следует опираться на комплексное использова ние сохранных анализаторов, а также широко применять соответ ствующие технические средства обучения, например виброско пы, компьютерные программы «Видимая речь» и др.

Другую значимую группу составляют дети с нарушениями речи по типу алалии. С точки зрения возможностей выявления этого речевого дефекта у детей с нарушенным слухом данная категория представляет диагностически наиболее трудные случаи. Сложность дифференциальной диагностики связана со сходством внешних проявлений речи при алалии и при глухоте.

Принимая во внимание существующие в настоящее время две классификации речевых нарушений — медицинскую и психоло го-педагогическую, мы, используя термин «алалия», относящий ся к медицинской классификации, сознательно избегаем терми нов «общее недоразвитие речи», «задержка речевого развития», так как подобные нарушения могут быть в большей мере отнесе ны ко вторичным нарушениям развития речи у детей с наруше ниями слуха. Первоначально обнаруживаемыми симптомами та кого речевого расстройства у неслышащих детей послужили ис ключительно слабые результаты в работе по накоплению и акти визации словаря. Наблюдались и специфические нарушения в вос приятии дактильной речи — в понимании значений слов, смысла обращенной речи. Аналогичные смысловые ошибки отмечались и в собственной дактильной речи детей при назывании предметов и Деиствий с ними, в ответах на вопросы. И в дактильной, и в пись е нной речи имели место частые характерные искажения слов.

Учебном процессе эти дети значительно медленнее, чем другие, владевали речевым материалом. Для выражения мысли ребенок То заменял слова жестами. У неслышащих детей, имеющих подобное нарушение речи, были выявлены и некоторые отклоне ния в нейрофизиологических, электроэнцефалографических дан ных, которыми мы располагаем.

В основе речевого нарушения по типу алалии у неслышащих детей лежит нарушение процесса овладения дактильно-звуко-бук венным составом слова. Эти учащиеся испытывают огромные труд ности в воспроизведении слов, не усваивают их правильного зна кового образа. Обследование их устной речи и наблюдения за про цессом формирования произношения позволяют заключить, что данные нарушения произношения не могут быть отнесены за счет дефектов артикуляционного аппарата (таковых в отдельных слу чаях и не наблюдалось). Было установлено, что основное внима ние учащихся направлено на трудные и долгие поиски нужного положения артикуляционных органов при произнесении какого либо звука. Причиной являются, как мы полагаем, затруднения в создании четкого образа артикулемы. Ученику не удается осознать особенности выполняемых речевых движений, которые должны образовать нужную артикулему, как отдельных их элементов, так и объединенных в комплексное единство. Таким образом, по-ви димому, можно говорить об особо выраженных у такого ребенка затруднениях в анализе и синтезе собственных речевых движений.

Оценивая словесную память детей с нарушениями слуха на примере процесса усвоения новых слов, сопоставим некоторые особенности речевого процесса у детей примерно одного уровня обучения, не имеющих первичного речевого нарушения по типу алалии, и тех, у кого оно есть. У неслышащих с нарушениями речи по типу алалии отчетливо проявляется недостаточность ре чевой памяти, что, безусловно, отрицательно сказывается на эф фективности обучения. Изучение процесса усвоения новых слов и сравнение индивидуальных показателей в припоминании заучен ных слов позволяют нам с большим основанием говорить о воз можном наличии подобного первичного речевого нарушения у отдельных детей с нарушениями слуха. Значительное недоразви тие речи у них, по-видимому, обусловлено не только нарушен ным слухом, как у большинства неслышащих детей, но и имеет самостоятельную природу. Наблюдаемые расстройства речи затра гивают процессы как восприятия, так и порождения речи. Эти дети значительно медленнее, чем другие неслышащие, продвига ются в своем речевом развитии. Имеющиеся «провалы» в усвое нии слов затрудняют для них понимание учебного материала, они не успевают в достаточной степени воспринять даже знакомый материал и переработать новый.


Следует признать, что работа по развитию речи неслышащих детей, имеющих нарушение по типу алалии, представляет исклю чительную сложность. Исследование в этом направлении требует продолжения.

58 j Результаты исследования расширяют наши представления о различных категориях детей с комплексными нарушениями, обо снованно выделяют группу, в которой наряду с нарушением слу ха имеют место и речевые нарушения первичного характера.

В теории обучения глухих и слабослышащих детей образуется еще одно важное звено работы, связанное с дифференцирован ным подходом, в котором должны быть органично соединены методы специальной работы над речью детей с нарушенным слу хом и методы логопедии.

Вопросы и задания 1. Какие речевые нарушения у детей с нарушениями слуха мы можем обозначить как первичные и почему?

2. Раскройте структуру комплексного нарушения развития, в котором сочетаются нарушения слуха и речи первичного характера.

Литература Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия / под ред. О. Н.Усановой. — М., 1983.

Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. — Л., 1985.

Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.

Методы обследования речи у детей / под ред. И. Г. Власенко, Г. В. Чир киной. — М., 1989.

Pay Ф. Ф., Слезима Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. — М., 1981.

Чиркина Г. Б. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М., 1969.

РАЗДЕЛ СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е 1. Актуальность проблемы комплексной помощи детям со сложными нарушениями развития.

2. Основные положения построения службы коррекционно-педагоги ческой помощи детям с комплексными нарушениями развития.

3. Модульная система комплексной коррекционной работы с детьми, имеющими сложные нарушения развития.

Коррекционно-педагогическая помощь детям с комплексны ми нарушениями развития ориентирована на разрешение их ин дивидуальных и социальных нужд, что требует упорядочивания форм и функциональных систем.

В настоящее время в нашей стране существует большое разнооб разие специальных общеобразовательных учреждений. Для детей дошкольного возраста функционируют детские сады, коррекцион но-развивающие центры и т.д. Дети школьного возраста, имеющие различные отклонения в развитии, обучаются в специальных (кор рекционных) учреждениях I—VIII видов. Специальных учрежде ний для детей с комплексными нарушениями развития действуют практически единицы;

наиболее известные из них Сергиево-По садский детский дом слепоглухих в Московской области, Голо веньковский дом-интернат для умственно отсталых слепых и сла бовидящих детей в Тульской области. Дети, имеющие сочетания различных нарушений, могут оказаться в стенах любого специаль ного коррекционного учреждения, которые профилированы на какой-либо один дефект. В связи с этим для них создаются либо группы, либо классы, в которых они воспитываются и обучаются, как, например, в школе-интернате I вида № 65 (г. Москва).

По результатам обследования И.Л.Соловьевой (2001), в этом учреждении (школа № 65) около 30 % детей имеют различнЫе дополнительные нарушения (задержку психического развития, олигофрению в степени дебильности, ДЦП и др.)- В некоторых дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида действуют коррекционные группы, куда направляются дети с на рушениями опорно-двигательного аппарата. При изучении попу ляции детей, занимающихся в этих группах, можно отметить, что практически у всех нарушения опорно-двигательного аппарата сочетаются с дополнительными расстройствами — зрения, слуха, психического развития и др.

Перед нами настоятельно встает вопрос, как организовать вос питание и обучение этих детей.

Объектами, на которые ориентирована поисковая линия по строения системы коррекционного обучения, являются сами дети с комплексными нарушениями, реальный учет их индивидуаль ного потенциала.

На базе изучения различных категорий детей со сложными на рушениями развития следует выделить определенные принципы и положения, значимые для теоретического обоснования такой системы, для успешности коррекционной работы с детьми.

1. В основе построения системы педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманиз ма, который означает веру в потенциальные возможности ребен ка, признание человека высшей жизненной ценностью. Все на правления коррекционно-педагогической помощи должны спо собствовать развитию ребенка, максимальному безболезненному его вхождению в социальную жизнь.

Воплощение данного принципа позволяет акцентировать вни мание не на обнаруженных негативных моментах, которые явля ются следствием отклонений, а на определении резервов, поло жительных свойств ребенка, на которые можно опереться в педа гогическом процессе.

2. Коррекционно-педагогическая помощь таким детям прежде всего ориентирована на социализацию.

Рассматривая этот подход в общем виде, можно сказать, что он охватывает проблему взаимодействия личности и общества в аспекте социального формирования личности и ее саморазви тия.

В отношении детей, имеющих комплексные нарушения раз вития, доминирующим становится формирование жизненных на выков, которые могут проявиться в достижении умения реали зовать определенные функции и действия под влиянием специ ального обучения и воспитания на всем протяжении коррекци °нно-психолого-педагогического процесса. Для человека, име ю Щего сочетание различных отклонений в развитии, необходи Мо найти такие формы и направления воздействия, которые ока Утся решающими для его социального включения в жизнь лю Дей.

3. Важным для успешности коррекционного взаимодействия является принцип целостности, который предполагает единство диагностики и коррекции. Как известно, конкретной воспитатель ной и педагогической работе предшествует этап комплексного диа гностического обследования, на основе которого составляется пер вичное заключение об уровне развития ребенка, определяются цели и задачи целенаправленного воздействия на него. В то же время реализация плана коррекционных мероприятий требует систематического контроля динамических изменений в развитии ребенка, его поведения, деятельности и т.д. Его результаты по зволяют своевременно вносить необходимые коррективы в про грамму педагогической помощи.

4. К числу важнейших положений организации коррекционно педагогической работы относится принцип комплексного воздей ствия.

Современные исследования в области специальной психоло гии и педагогики позволяют наиболее полно раскрыть содержа тельную основу этого принципа. Рассматривая организацию по мощи детям с проблемами развития, отметим, что ее успешная реализация требует взаимодействия специалистов разного профиля.

Это предполагает создание единой объединенной системы на учно-практических служб — педагогической, психологической, медицинской. В этом отношении следует назвать исследование О.Н.Усановой (1995), в котором раскрывается концепция комп лекса параллельных служб в системе образования, ориентирован ных на оказание психологической, коррекционно-педагогической, социально-педагогической и медицинской помощи и поддержки детям. Использование этого принципа обеспечивает принятие в отношении каждого ребенка, имеющего сложное нарушение, объективных решений на основе данных комплексной диагности ки и учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекцион но-воспитательного взаимодействия. Направления совместной мно гоаспектной деятельности специалистов определяются как комп лекс модулей параллельных служб. Мы сознательно отказались от понятия «блок», так как в нашем понимании оно отражает неко торое замкнутое ограничение какого-либо объединения. Понятие «модуль», согласно определению О.Н.Усановой, «обеспечивает возможность соразмерного сочетания взаимодействия с максималь ной реализацией профессиональных усилий специалистов (учи телей, психологов, логопедов, физиологов, врачей и т.д.» 1.

Скоординированное взаимодействие специалистов разного профиля осуществляется в рамках следующих постоянно действу ющих динамических модулей:

Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995. — С. 53.

тия, через компоненты (модули) целостной структуры можно проследить изменение деятельности участников процесса, кото рые определяются задачами конкретного момента. Однако следует предусмотреть неизбежность перестройки личностных установок каждого, которые будут подкрепляться формирующимися моти вационными стремлениями позитивного продвижения детей.

Реализацию данной системы можно осуществлять как в учреж дении, специально предназначенном для детей со сложным де фектом, так и в любом специальном коррекционном учреждении.

Модуль I — комплексно-диагностический.

Данный этап рассматривается как организационная и содер жательно-деятельная единая система, в которую вовлечены раз ные специалисты (врачи, педагоги-дефектологи, психологи), а также семья. Основной его целью являются реализация комплекс ного подхода к изучению личности ребенка, имеющего сложное нарушение, и первая ступень разработки индивидуального марш рута развития.

В задачи модуля I входят создание комплексной диагностиче ской карты, выявление и квалифицирование видов нарушений, установление их возможных причин. Реализация этих задач зави сит от профессиональной компетенции специалистов и соблюде ния ряда условий при осуществлении программы комплексно диагностической работы.


Первое условие — всесторонность изучения детей. Единая комплексная диагностическая карта должна включать первичное медицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогичес кое обследования. Медицинское обследование необходимо прово дить с участием врачей разных специальностей (невропатолога, пе диатра, психоневролога, офтальмолога, отоларинголога, генети ка, ортопеда и др.). Психолого-педагогическое обследование пре дусматривает изучение особенностей сенсорной, познавательной и личностной сфер, двигательных возможностей ребенка, его по ведения, воли, уровня развития речи, навыков самообслуживания.

Второе условие — интегрированный подход в разработке диагностических методик. Это предполагает использование в ин терпретированном варианте традиционных методик психолого-пе дагогической диагностики, которые реализуются в деятельности специалистов. По характеру и результатам их выполнения дается определенная квалификация нарушения. Подбор методик осуще ствляется таким образом, чтобы они соответствовали целям более широкого и глубокого отражения возможной сложности структу ры аномального развития.

Третье условие — состав системы диагностических зада ний должен подбираться с учетом каждого возрастного этапа, так как дети с комплексными нарушениями развития, поступакШйе в учреждение, могут быть различного возраста: раннего, дошколь ного, школьного, подросткового.

Четвертое условие — специфичность подбора (или со ставления) инструкций к предъявляемым заданиям и разнообра зие методов сбора информации. При проведении первичного ком плексного обследования в каждом конкретном случае сложного нарушения необходимо выбирать соответствующую форму инст рукций, чтобы они были доступны для понимания выполняемых заданий (словесные инструкции, показ, жест, таблички). Можно использовать следующие методы: анализ медицинской докумен тации и продукции детей;

анкетирование;

сбор сведений о нали чии ранней коррекционной работы, если таковая проводилась;

анализ микросоциума.

Во время обследования большое значение придается наблюде нию за характером поведения ребенка, степени его адекватности в новой обстановке. Для полноты информации важную роль игра ет беседа с родителями, во время которой уточняются анамнес тические сведения, данные о перенесенных заболеваниях, изуча ются объективные факты, отражающие индивидуальные особен ности ребенка.

На основе данных комплексной диагностики принимается ре шение об определении ребенка в ту или иную диагностическую группу.

Модуль II — коррекционно-диагностический.

Задачей данного модуля является выявление особенностей раз вития детей с комплексными нарушениями, что определяет перспективу построения коррекционно-педагогической работы.

В контексте исключительно важного положения Л. С. Выготского «о зоне ближайшего развития» доминирующим принципом здесь выступает динамическое изучение ребенка, благодаря которому появляется возможность отчетливо обрисовать не только его пси хологический портрет в определенный момент, но и раскрыть потенциальные возможности его обучения.

В ходе динамического наблюдения за детьми в коррекционно развивающем процессе определяются:

- состояние мотивационной сферы и навыков;

- индивидуальные особенности деятельности ребенка (темп про хождения материала, объем усвоения учебного материала, сте пень самостоятельности и др.);

- Уровень общения со взрослыми и другими детьми в процессе Деятельности.

Наблюдение за ребенком в процессе обучения, в режимных Моментах и в свободной деятельности позволяет составить полное Редставление о характере и содержании ведущей деятельности, е особенностях (возможности осуществления самостоятельных *игоре„а действий, активности в достижении результата, характере исполь зуемой помощи).

Важным условием является систематичность наблюдений, ис черпывающее и четкое фиксирование полученных данных. При динамическом психолого-педагогическом изучении ребенка от мечаются его работоспособность, внимание, степень утомления, выявляются также негативные факторы, которые при первичном обследовании могли оказаться скрытыми и проявились только в ходе педагогической работы.

Итогом реализации установок модуля II является принятие коллегиальных решений в отношении каждого ребенка на основе результатов комплексной диагностики и психолого-педагогиче ского изучения ребенка в коррекционно-развивающем процессе начальной ступени, а именно: уточняются группа, класс, где дол жен учиться ребенок, определяются положения построения кор рекционной педагогической работы.

Границы этого модуля очень расплывчаты, так как он служит промежуточным образованием. С одной стороны, он является ди агностическим, потому что первичное обследование, по нашему мнению, еще не может дать точных показаний для принятия окон чательного решения в отношении дальнейшего обучения. С дру гой — этот модуль имеет коррекционно-педагогическую направ ленность, потому что ребенок уже погружается в учебно-образо вательную сферу. Однако действия педагога еще находятся в ста дии поиска, уточнения, определения наиболее верного пути для дальнейшего обучения.

Модуль III — коррекционно-педагогический.

Этот модуль представляет собой организованный целенаправ ленный коррекционно-педагогический процесс, в котором осу ществляется взаимодействие педагогов, психологов, родителей и детей. Составной и неотъемлемой частью педагогического про цесса является коррекционно-педагогическая деятельность. Сре ди основных задач этого этапа можно выделить следующие: уточ нение и постановка целей педагогической работы, проектирова ние вариантов оптимальных условий для воспитания и обучения детей, реализация на практике коррекционно-педагогического взаимодействия специалистов с детьми.

Конечный результат задач всего коррекционно-педагогическо го процесса — усвоение ребенком определенных умений, знаний и навыков и применение их в самостоятельной жизни.

Концепция коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими сложное нарушение, должна ориентироваться на оп ределенные положения и принципы, выработанные научными ис следованиями и многолетним опытом практической работы с деть ми.

1. Принцип индивидуализации.

Ввиду значительного числа вариантов индивидуальных особен ностей детей при обучении и воспитании необходимо учитывать эти различия, чтобы обеспечить адекватные возможности разви тия каждому отдельному ребенку.

2. Принцип вариативности и структурированности образователь ной концепции.

Основополагающая система обучения детей с комплексными нарушениями развития должна использоваться вариативно и од новременно быть четко структурированной с учетом всего разно образия индивидуальных предпосылок развития ребенка.

Практической реализацией этого принципа является переход от нормативной общепедагогической модели обучения и воспи тания к специальной помощи детям, когда акцент делается на разработку индивидуальных учебных планов, программ. Такой подход к обучению и воспитанию детей с комплексными нару шениями развития перспективен потому, что он стирает жесткие границы между типовыми структурами (имеются в виду специ альные коррекционные учреждения), расширяет возможности взаимодействия, взаимопонимания.

3. Принцип социальной мотивации.

Ребенок с комплексными нарушениями развития, с одной сто роны, рассматривается как феномен, обладающий индивидуаль но-патологическими проявлениями, с другой — он существует, функционирует в условиях общественной жизни. Его развитие под воздействием воспитания и обучения протекает во времени и за висит от изменяющихся форм существования и окружающего мира, поэтому и педагогический процесс регулируется социальны ми условиями. Соответственно учебное содержание строится та ким образом, чтобы оно способствовало повышению социальной мотивации, т.е. чтобы у ребенка возникали потребность и актив ность в учебной деятельности, в овладении жизненными умения ми и навыками. Человек со сложными нарушениями развития ов ладевает этими навыками во всех жизненных уровнях в той мере, в какой они для него доступны практически: самообслуживание (гигиенические навыки, одевание, раздевание, питание и др.);

бытовые дела (повседневное поддержание порядка в помещении, стирка, приготовление пищи, правильное пользование техниче скими бытовыми приборами и др.);

социальные контакты (обще ние, помощь друг другу);

правильное поведение в общественных местах;

передвижение в пространстве;

речевое развитие (овладе ние различными формами речи, называние предметов, формиро вание простых высказываний, сообщений, расширение словар ного запаса и т.д.);

познавательные умения (восприятие и разли чение предметов, овладение простыми количественными, вре менными и пространственными понятиями, чтение, письмо, счет и др.);

трудовая и профессиональная подготовка (работа с раз личными материалами — деревом, глиной, труд в мастерских, на природе и др.).

4. Принцип единства обучения и воспитания.

Способами осуществления коррекционно-педагогической по мощи детям с комплексными нарушениями развития являются обучение и воспитание. Рассмотрим, обращаясь к общеизвестным определениям, в каких отношениях они находятся.

Обучение — это целенаправленно организованный путь полу чения образования, планомерно и систематически осуществляе мый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных педагогов, мастеров. Воспитание — про цесс систематического воздействия, направленного на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к произ водственной, общественной и культурной деятельности 1.

Если обучению присуща нормативность знаний и умений, то в основе воспитания лежат межличностные отношения, живые со бытия и явления окружающей действительности, способные вы звать у человека чувственно-эмоциональные переживания. В вос питании преобладает ценностно-ориентированный, мотивацион ный, поведенческий, эмоциональный компоненты.

Суммируя сказанное, подчеркнем, что в обучении осуществ ляется перенос способов, средств для решения интеллектуальных технологических задач, в то время как воспитание оказывает вли яние на становление характера человека. Такое разделение воз можно только теоретически и недопустимо по отношению к де тям с комплексными нарушениями развития. Объединением обу чения и воспитания служит совместное значимое построение об разовательной области, ее содержание, способы освоения, под чиненные единой цели, — оказанию помощи в развитии ребенка и в реализации его возможностей в настоящей жизни.

Обучение и воспитание — это средства социальной организа ции присвоения индивидом исторически сложившихся способ ностей, способов поведения и необходимая форма его психиче ского развития. Все виды обучения и воспитания направлены на организацию генетически преемственных различных типов вос производящей деятельности человека. Поэтому учебно-воспита тельный процесс, во-первых, формирует у него эту деятельность, во-вторых, обеспечивает через ее осуществление присвоение че ловеком соответствующих способностей и способов поведения.

Советский энциклопедический словарь. — М, 1979. — С. 250.

w Обретение им различных конкретных знаний, являющихся внеш ним содержанием учебно-воспитательного процесса, связано в конечном счете с реализацией именно этих двух внутренних его функций (Леонтьев А. Н., 1981).

5. Принцип деятельностного подхода.

При проведении коррекционно-педагогической работы с деть ми, имеющими комплексные нарушения, следует опираться на деятельностный подход, что в определенной степени вытекает из уже сказанного. Одним из главных звеньев обучения является фор мирование у ребенка действий. Знания могут быть усвоены им полноценно только при выполнении определенных предметных и умственных действий, которые у него специально формируются.

Вместе с тем при осуществлении действий, направленных на ре шение тех или иных задач, человек овладевает не только конкрет ными знаниями, но и соответствующими психическими способ ностями и способами поведения. В этом и заключается смысл дея тельностного подхода к процессам обучения и воспитания.

Успешность обучения возможна в случае осознанности усвое ния предметного материала, что достигается благодаря деятель ности. А.В.Апраушев (1983), анализируя особенности обучения и воспитания слепоглухонемых, отметил, что для глубокого про никновения в суть вещей необходимо научить ребенка адекватно му на них воздействию. Только в этом случае вещь раскрывается в ее функциональном назначении, становятся познаваемыми ее объективные свойства. Слепоглухонемой ребенок с самого начала учится постигать окружающую жизнь активно, а не созерцатель но, воспринимая ее через совместную с воспитателем практичес кую деятельность, т.е. путем непосредственного воздействия на каждый познаваемый объект.

6. Принцип дифференцированного подхода.

Разнообразие нарушений, встречающихся у детей в сочетании, определяет специфичность структуры комплексного нарушения каждого ребенка, что требует дифференциации всего коррекци онно-педагогического процесса. Учет психофизических особенно стей детей со сложными нарушениями важен при разработке ин дивидуального маршрута развития в сочетании с медико-реаби литационными процедурами (по показанию), при отборе мето дов, приемов работы, создании особой социокультурной среды.

В коррекционно-педагогическом процессе должно быть предус мотрено внесение изменений в учебные планы в сторону увели чения или уменьшения объема часов, отводимых на изучение тех или иных дисциплин, включение предметов, направленных на коррекцию выявленных отклонений. Так, например, у детей в силу нарушения слуха и двигательной недостаточности могут наблю даться расстройства фиксации взора, задерживается развитие на чальных элементов ориентировки в окружающем пространстве, а к школьному возрасту выявляются более выраженные простран ственные нарушения и задержка речевого развития. Следователь но, особое значение для детей этой категории, например при ов ладении письмом, имеет организация занятий по ориентировке в пространстве, которому отводится значительное количество ча сов. Необходимо также уделять внимание манипулятивной дея тельности и подготовке руки к письму. В программу должны быть внесены различного рода занятия по формированию и развитию двигательной функции (работа со строительным материалом, гли ной, аппликации, ЛФК).

Нарушения слуха, в свою очередь, обусловливают непремен ное включение в программу специальных учебных предметов по развитию слуховой функции и становлению устной речи.

Для детей, у которых обнаруживается нарушение зрения, в программу вводятся специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, социально-бытовой ориен тировке.

7. Принцип коммуникативной направленности.

В ходе коррекционно-педагогической работы особое место от водится развитию коммуникативной функции. «Человек вступает в отношения с другими уже самим фактом своей личной индиви дуальности, т.е. тем, что он собой представляет, еще не прибегая к сознательному акту речи и социальных действий»1. С одной сто роны, коммуникация постепенно преобразуется в сложную осо знанную форму повседневного поведения человека, с другой — развитие личности становится возможным только в условиях об щения с другими людьми. Коммуникация — это важнейший путь формирования мышления, сознания, психики.

Проблемы речевого развития характерны для всех детей с ком плексными нарушениями развития;

они испытывают трудности в понимании того, что их окружает, повсеместно возникают ос ложнения взаимопонимания с окружающими.

Коррекционная работа должна быть ориентирована на законо мерности коммуникативного процесса, что означает в доступной форме постепенное овладение многозначной системой родного языка. Для развития речи как средства коммуникации для детей с комплексными нарушениями используются невербальные сред ства общения: определенные жесты, пиктограммы, календарная система;

проводятся специальные логопедические занятия по фор мированию и развитию структурных компонентов языка. Выбор альтернативных методов работы по развитию речи направлен на раскрытие потенциальных возможностей детей с акцентом вни мания к их сенсорным, моторным особенностям. Работа по фор Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — 2003. - С. 126.

мированию и развитию речи должна отличаться разносторонно стью и многообразием форм с учетом имеющихся у детей анали заторных и интеллектуальных нарушений.

Для осуществления коррекционно-педагогической деятельно сти необходима содержательная основа, благодаря которой воз можно взаимодействие всех участников этого процесса. К техноло гии содержательной основы прежде всего относятся методы, при емы, индивидуальные коррекционно-педагогические программы.

Методы обучения определяются в соответствии с возможно стями детей, имеющих сложные нарушения развития. При плани ровании работы важно использовать наиболее доступные приемы и методы — наглядные, практические, словесные. Вопрос о рацио нальном выборе системы методов и отдельных методических при емов решается педагогом в каждом конкретном случае. Напри мер, при нарушении слуховой функции необходимо усилить зри тельную основу за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий. Широко используются наглядно-практические методы для более глубоко го понимания значений действий, явлений. Уточнению знаний о предметах может послужить письменная речь (таблички), дакти лология. В работе с детьми, имеющими нарушения зрения, наи более распространены словесные методы, которые рекомендует ся сочетать при объяснении учебного материала с практическими методами.

Одним из важных условий организации учебного процесса для детей с множественными нарушениями является оснащение его необходимым специальным оборудованием. При нарушениях опор но-двигательной системы следует пользоваться (индивидуально подбирая их) специальными креслами со спинками и подлокот никами, корректорами осанки (реклинаторами). Различные опти ческие средства (очки, лупы, линзы и др.), тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции, используются при нару шениях зрения. Если у ребенка проблемы со слухом, для занятий с ним требуется правильный выбор звукоусиливающей аппарату ры (стационарных систем и индивидуальных слуховых аппаратов, Других технических устройств), а для обследования слуха — аудио метры, импедансометры и другие приборы.

Для организации и проведения коррекционных занятий не обходимо знать некоторые особенности дидактического материа ла. При его отборе и подготовке для детей с нарушениями зрения надо учитывать достаточные размеры, для слабовидящих — конт растность цвета, для детей с ДЦП — выраженную, легко ощути м Ую тактильную поверхность.

Организация обучения и воспитания детей с комплексными и Ос ложненными нарушениями развития предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для боль шинства таких детей характерны моторные трудности, двигатель ная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений как в учебный план, так и в режим дня.

В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени на проведение гигиенических процедур, приема пищи.

Контингент детей со сложными нарушениями развития, в ко тором у любого ребенка может обнаружиться сочетание несколь ких первичных нарушений, либо равноценных, либо менее вы раженных по своему характеру, достаточно велик и разнороден.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.