авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ...»

-- [ Страница 3 ] --

Эффективность работы с детьми, имеющими комплексные на рушения, зависит от компетентности и высокого профессионализ ма педагогов-дефектологов. Такой педагог должен хорошо ориен тироваться практически во всех отраслях специальной педагогики (олигофренопедагогике, логопедии, тифло- и сурдопедагогике) и специальной психологии. Кроме того, он должен быть доста точно хорошо осведомлен в отдельных вопросах медицинских дис циплин. Эти условия служат залогом успеха при интегральном подходе к обучению детей данной категории, основой глубокого понимания их особенностей, важного для разработки вариатив ных моделей индивидуальных коррекционных программ с уче том всех указанных выше обстоятельств.

Вопросы и задания 1. Охарактеризуйте ведущие положения системы коррекционно-пси холого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

2. Раскройте содержание модуля I этой системы.

3. В чем сущность модуля II системы коррекционно-психолого-педа гогической помощи детям со сложными нарушениями развития?

4. Каково значение модуля III комплексной системы психолого-педа гогической помощи детям?

5. Охарактеризуйте базовые положения построения коррекционно педагогической службы для детей с комплексными нарушениями разви тия.

Литература Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.

Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трех лет жизни. — М., 2004.

Воспитание и развитие детей раннего возраста / под ред. Г.М.Ляли ной. — М., 1981.

Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. — Т. 5.

Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим по ражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 2004.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный воз раст. - М., 1997.

Приходъко О. Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями:

коррекционная работа на первом году жизни. — М., 2003.

Соловьева И.Л., Соловьева Е.А. К вопросу об использовании новой педагогической технологии в специальном (коррекционном) общеобра зовательном учреждении // Вопросы теории и практики сурдопедагоги ки : Межвузовский сб. науч. тр. — 2003. — № 2.

Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995.

Фильчикова Л. И., Вернадская М.Э., Парамей О. В. Нарушение зрения у детей раннего возраста: диагностика и коррекция. — М., 2004.

Шматко Н.Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит. — М., 1945.

РАЗДЕЛ СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ П р о г р а м м н о е с о де рж а н и е 1. Основы построения индивидуально-коррекционных программ для детей с комплексными нарушениями.

2. Дети, имеющие нарушения слуха и опорно-двигательной системы (психолого-педагогическая характеристика).

3. Модель индивидуальной коррекционной программы для детей с комплексным нарушением слуха и опорно-двигательной системы.

Коррекционно-педагогическое обучение детей с комплекс ными нарушениями развития постепенно превращается в со циально значимый механизм адаптации детей данной катего рии к условиям жизни. В силу сложности нарушения становится невозможным их обучение по специальной образовательной про грамме, утвержденной Министерством образования РФ. Соглас но государственному стандарту общего образования лиц с огра ниченными возможностями здоровья (1999), дети со сложными нарушениями развития учатся в образовательных учреждениях, соответствующих ведущему дефекту, но по индивидуальным про граммам.

Образовательные результаты конкретного ребенка, имеющего сочетание различных нарушений, во многом зависят от структу ры и содержания учебных программ, с помощью которых органи зуется его обучение. Обеспечение образовательного продвижения предполагает наличие особым образом сконструированных про грамм разных направлений.

Построение моделей индивидуальных программ для детей с комплексными нарушениями является не чем иным, как проиес' сом органического соединения определенных противоположно стей: всеобщего и специфического, стандартного и творческого, нормативного и гибкого. Это обусловлено сложной структурой Де' фектов в каждом индивидуальном случае, ибо имеющиеся нарУ шения неоднородны по своим проявлениям, по степени выра женности, по своеобразию взаимовлияния друг на друга.

Индивидуальные коррекционные программы для детей с ком плексными нарушениями можно назвать альтернативными про граммами, или интегрированной моделью коррекционно-образо вательной программы.

Можно выделить несколько основных принципов, на которые следует опираться при проектировании модели индивидуальной коррекционной программы.

1. Необходимость подробного изучения определенной катего рии детей с комплексными нарушениями с целью выявления их индивидуально-психологических, клинических особенностей, квалифицирования вида нарушения и определения структуры де фекта.

Невозможно говорить об обучении детей, обнаруживающих сочетания различных нарушений, пока не определены индивиду альные психологические качества и способности, свойственные каждому ребенку. Важнейшим моментом в изучении детей являет ся анализ выявленных нарушений, осмысление связывающих их иерархических отношений.

В каждом конкретном случае рассматриваются сущность слож ного нарушения, его первопричина (нарушения слуха, зрения, интеллекта, двигательной возможности, уровня развития речи, познавательной деятельности, личностно-эмоционального разви тия) и оцениваются последствия дефекта. Таким образом, при проектировании коррекционно-педагогических программ учиты ваются результаты клинико-психолого-педагогического изучения ребенка, зафиксированные в диагностических картах, протоко лах, где отражен исходный уровень развития ребенка. Это позво ляет обосновывать педагогические условия для реализации ком пенсаторного потенциала ребенка с целью преодоления хода ано мального развития.

2. Междисциплинарный подход, столь важный для построения Учебных программ, достигается благодаря скоординированному объединению дисциплин, заимствованных из различных направ лений дефектологии.

Все учебные дисциплины, предусмотренные планом каждого направления, имеют свою специфику, вытекающую из особен ностей нарушений. Установление междисциплинарных связей при составлении индивидуальных программ будет способствовать все стороннему развитию ребенка, сочетающего различные наруше ния. Только при этом условии коррекционное воздействие будет существляться, не обособленно влияя на какое-либо изолиро а нное нарушение, а станет единым целым и сможет оказывать ияние на все структурные компоненты представленного у ре е нка сложного нарушения. Например, для детей, сочетающих нарушения слуха, опорно-двигательной и речевой систем, содер жание программы должно складываться из направлений воздей ствия, заимствованных из сурдопедагогики, логопедии и техно логий обучения, разработанных для детей с ДЦП. Индивидуаль ное обучение детей, имеющих нарушения сенсорной системы и интеллектуальные отклонения, должно базироваться на коорди нированном соединении таких научных направлений дефектоло гии, как тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедаго гика.

3. Интегрированный подход, о котором мы уже писали выше (раздел 4), предусматривает отбор разделов и тематического со держания из уже разработанных программ, при этом акцент дела ется на те разделы, которые в большей степени ориентированы на коррекцию имеющихся нарушения, а также отвечают потреб ностям и возможностям детей. Интеграция разделов и тем для изу чения осуществляется путем установления внутренних взаимосвя зей содержательного характера.

4. Требование дозированности объема изучаемого материала предполагает продуманную регламентацию объема программного материала по всем разделам программы для более рационального использования времени его изучения и учета реальных возможно стей его усвоения. Это требование обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения ими учеб ного материала. Например, в более сокращенном или увеличен ном виде по сравнению с программами для детей с соответствую щими нарушениями может быть представлена тематика занятий по изобразительной деятельности (конструированию) и даже раз витию речи.

Кроме того, для лучшего усвоения необходимы продуманное варьирование очередности тем по предметам и возможные изме нения в их общем количестве. Включенный в работу речевой ма териал должен быть наиболее употребительным в обучении, в бытовых условиях и в учебно-воспитательном процессе, а также соответствующим уровню речевого развития детей. Допускается увеличение сроков освоения различного тематического материа ла, что в свою очередь создает условия для его повторения и за крепления.

5. При разработке индивидуальных коррекционно-педагогиче ских программ для детей этой категории обязательно учитывают ся межпредметные связи.

В процессе обучения многообразие сторон определенного учеб ного предмета раскрывается на основе его взаимосвязей, его един ства с другими изучаемыми дисциплинами. В этом случае появля ется возможность использовать самые разные методические при емы, один объект может рассматриваться с различных точек зре ния. Так, например, дети, имеющие нарушения зрения и слуха, могут овладевать глагольной лексикой на занятиях по развитию речи, а также на уроках предметно-практической деятельности и на индивидуальных занятиях по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия.

Безусловно, взаимосвязь учебных дисциплин не может не от ражаться на изменении учебных планов, программ, учебных по собий, на продумывании организационных форм работы. Все это также будет способствовать целенаправленному отбору учебного материала, созданию благоприятных условий для обучения, вы бору адекватных методических приемов работы.

6. Тематическая взаимосвязанность учебного материала будет содействовать лучшему усвоению детьми содержания обучения. При планировании работы по различным разделам программы целе сообразно сделать тематически близкие предметы объектом вни мания в разных видах и формах деятельности (а если это необхо димо, и наглядно подчеркнуть такое сходство). Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим ми ром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликаций поможет детям лучше познакомиться с их свойствами, особенно стями применения, а многократное повторение слов и фраз обес печит лучшее их понимание, подготовит почву для дальнейшей работы по развитию речи.

7. Требование линейности и концентричности при построении учебных программ для обучения детей со сложными нарушения ми развития состоит в том, что темы по каждому разделу распо лагаются в определенной систематической последовательности, учитывающей степень усложнения материала и постепенного уве личения его объема;

при этом каждая последующая часть курса является продолжением предыдущей.

При концентрическом построении программ материал повто ряется путем возвращения к пройденному вопросу. Это дает воз можность более прочного его усвоения, расширения и закрепле ния соответствующего словаря.

8. Для детей, у которых одновременно выявляется несколько первичных нарушений, каждое из которых имеет вторичные, тре тичные последствия, особенно значимым является принцип ин вариантности программного материала. Предусматривается возмож ность видоизменения содержания разделов, их комбинирования, в отдельных случаях изменения последовательности в изучении, введения в них корректирующих элементов. Для детей, имеющих столь сложные нарушения развития, необходимы пропедевтиче ские разделы, позволяющие в более элементарной форме воспол нить недостающие знания и представления об окружающем мире.

Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой Развития, предусматривается включение специфических техноло ги, оригинальных методик. Так, например, в работе с детьми, имеющими глубокие задержки развития речи, нарушения интел лекта и слуха, целесообразно использовать невербальные сред ства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки-символы), которые широко при меняются за рубежом и в нашей стране.

Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития оказывается на всех возрастных этапах по мере обнару жения отклонений и уяснения их своеобразия. Как показывает практика, нарушения могут возникать в различном возрасте. В то же время фенотипические особенности ребенка с комплексными нарушениями развития, а также условия, в которых он пребывал до обучения, могут в определенной степени стирать возрастные границы. Например, дети разного возраста (4 и 6 лет) по уровню развития могут быть практически одинаковыми. Особенно зна чимы для построения коррекционно-педагогической работы вы явление потребностей и понимание реальных возможностей ре бенка.

Характеризуя каждый возрастной период — ранний, дошколь ный, школьный, старший, — можно выделить соответствующие критерии и задачи коррекционно-педагогической работы, т. е. каж дый возраст представляет собой качественно определенную сту пень психического развития человека. Одной из важных позиций в характеристике этих периодов является ведущая деятельность (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Согласно этому положению, в раннем возрасте ведущим явля ется непосредственное эмоциональное общение. На основе такого общения у детей со сложными нарушениями развития формиру ются и потребность в общении, и подражательная способность, и ряд перцептивных действий, и предметно-манипулятивная дея тельность. Уже на самой ранней ступени остро ставится вопрос о том, как организовать повседневные занятия, чтобы они наилучшим образом стимулировали развитие.

Развитие ребенка характеризуется переходом одного качествен ного состояния к другому, более высокому, что связано с разви тием ЦНС. Динамика психомоторного формирования организма в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от физических особенностей, общего состояния здоровья и, нако нец, от окружающей среды. Особенное значение этот период при обретает для детей, имеющих нарушения, так как именно в это время нервная система обладает особой пластичностью и еще спо собна перестраиваться при воздействии на нее в специальных ус ловиях.

В настоящий момент отсутствуют материалы о работе с детьми раннего возраста, имеющими комплексные нарушения развития.

Однако очевидно, что оптимально и дифференцированно строить процесс коррекционного воздействия в этом возрасте лучше все го, опираясь на уже созданные разработки, адресованные детям с конкретными патологиями. Здесь необходимо назвать методичес кие разработки для детей с ДЦП (Е.Ф.Архипова, Е. М. Мастюко ва, Т.Ю.Моисеева, О.Г.Приходько и др.);

для детей с нарушени ями слуха (Т.В.Пелымская, Э.Г.Пилюгина, Н.Д.Шматко и др.);

для детей с органическим нарушением центральной нервной си стемы в группах кратковременного пребывания (М. В. Браткова, Е.А.Стребелева, Н. Н. Школьникова и др.);

для детей с наруше ниями зрения (М.Э. Вернадская, О.В.Парамей, Л.И.Фильчикова и др.).

Индивидуальные коррекционные программы раннего детства педагоги-дефектологи выстраивают с учетом выявленных у ре бенка нарушений. Программа складывается из цикла заданий, раз личных упражнений и рекомендаций по их выполнению, адресо ванных родителям, так как в этот период именно родители стано вятся первыми «педагогами» ребенка.

В дошкольный период дети переходят на новый этап психиче ского развития. Уточняется восприятие, формируются наглядное мышление, познавательная активность, становится ведущей пред метно-игровая деятельность, появляются элементы трудовой дея тельности. Индивидуально-коррекционная программа предпола гает одновременное формирование умений, относящихся к раз ным сферам развития, — общей и тонкой моторики, координи рованное™ движений, восприятия и развития речи, сенсорного развития, способности играть, навыков самообслуживания, а также умений, связанных с подготовкой к школьному обучению.

Содержание для коррекционной программы отбирается с уче том замедленного темпа развития, взаимосвязей в физическом и психическом становлении ребенка.

Школьный период характеризуется учебной деятельностью. На ее основе у детей складывается определенное сознание, форми руется мышление, развиваются потребности, умения, способно сти. В специальных коррекционных программах этого периода ука зываются содержание и объем знаний, умений и навыков, подле жащих усвоению по разным учебным предметам, последователь ность изучения по годам обучения.

Основной частью учебно-воспитательного процесса детей с комплексными нарушениями является трудовое обучение. Его важ ными задачами являются формирование у учащихся практичес ких умений и навыков, необходимых в трудовой деятельности, обогащение их новыми представлениями и опытом, закрепление и углубление знаний, полученных в процессе других видов учеб но-воспитательной работы. Правильно организованное трудовое обучение способствует также физическому развитию детей.

Для учащихся с комплексными нарушениями трудовое обуче ние охватывает практически все периоды развития. Особое значе ние придается трудовому обучению учеников старшего возраста.

Индивидуальные коррекционные программы предусматривают дифференцированное обучение различным видам труда (техни ческого, обслуживающего, сельскохозяйственного), которые осу ществляются с учетом специфических возрастных особенностей развития подростков, имеющих комплексные нарушения. Для та ких школьников трудовое воспитание и обучение служат важным средством коррекции, компенсации нарушенных, недоразвитых функций, основой их подготовки к жизни. Программы составля ются с учетом общих педагогических требований, однако глав ным в них является ориентированность на особенности комплекс ного отклонения в развитии.

Обратимся к анализу состояния детей, имеющих сложное на рушение развития, в котором сочетаются расстройства слуха и опорно-двигательного аппарата, в данном случае ДЦП, и рас смотрим способы построения индивидуальной коррекционной программы их обучения.

Как показывает практика, число детей с нарушениями слуха, страдающих ДЦП, не уменьшается, а возрастает. Следует отме тить, что в настоящее время не определены организационные формы и содержание коррекционной работы для детей этой кате гории, нет единого мнения о том, в каком специальном образо вательном учреждении они должны обучаться: для детей с нару шениями слуха или для детей с нарушениями функции опорно двигательного аппарата. Нередко такие дети оказываются вне об разовательного поля, что еще в большей степени подчеркивает значимость решения обозначенной проблемы и все возникающие при этом трудности.

Опираясь на литературные источники и на собственный опыт работы, отметим, что рассматриваемый контингент весьма раз нообразен по своему составу, что дает основание для особо при стального внимания к нему и необходимости дифференцирован ного подхода при обучении.

В настоящее время в специальной педагогике накоплен боль шой опыт коррекционно-педагогической работы с детьми, име ющими нарушения слуха, и с детьми с ДЦП как раннего и до школьного, так и школьного возраста. Лежащие в его основе на учные знания и практические работы изначально основывались на глубоких и разносторонних исследованиях, учитывающих со временный уровень знаний в специальной психологии и педаго гике, а также мировые достижения в этой области.

Однако особенности детей, у которых сочетаются нарушения слуха и опорно-двигательного аппарата, на сегодняшний день практически не раскрыты, а потому и не определены пути кор рекционной работы с ними. Вместе с тем практические работни ки нередко сталкиваются с большими трудностями при необхо димости определения содержания, методов и приемов воспита тельной и учебной работы с ними.

Чтобы иметь полное представление о детях, имеющих комп лексное нарушение развития слуха и ДЦП, определить направле ния коррекционно-педагогической работы с ними, необходимо достаточно глубоко изучить данные, полученные в исследовани ях, посвященных раздельному изучению особенностей развития детей этих двух категорий.

По вопросам изучения детей с ДЦП имеется значительный исследовательский материал. Так, в медицинской литературе рас сматриваются клинические проявления при ДЦП (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, Н.М.Махмудова, К.А.Семенова и др.). Проблемам психических нарушений у детей, страдающих це ребральным параличом, посвящено немало работ отечественных специалистов (Л.А.Данилова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, Е.М.Мастюкова, И.Ю.Левченко и др.). Основные направления и пути психолого-педагогической и логопедической коррекции де тей с данной патологией разработаны Е.Ф.Архиповой, Л.А.Да ниловой, М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой и другими.

Достоянием отечественной дефектологии являются фундамен тальные исследования в области сурдопедагогики. Вопросам обу чения детей с нарушениями слуха посвящены работы видных оте чественных ученых (Т.А.Власовой, С.А.Зыкова, А.Г.Зикеева, К.Г.Коровина, Б.Д. Корсунской, Э.И.Леон гард, Ф.Ф.Рау, Е. Г. Речицкой, Н.Ф. Слезиной и др.). Широко используются клас сификации детей с нарушениями слуха — клиническая, разрабо танная Л.В.Нейманом (1961), и психолого-педагогическая, со зданная Р. М.Боскис (1963), — положенные в основу дифферен цированного обучения глухих и слабослышащих детей. Под руко водством С.А.Зыкова была создана система обучения глухих детей с опорой на формирование речи и личностное развитие в процес се глубоко продуманной организации их деятельности (в пред метно-практическом обучении). Детально разработаны ведущие на правления работы по формированию устной речи глухих (Ф. Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Е.З.Яхнина и др.) и развитию слухового восприя тия (Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Н.Д.Шматко и др.). В по следние годы особое внимание уделяется вопросам изучения и обучения глухих детей дошкольного возраста, составлению мето дических пособий и учебных программ (Л.АТоловчиц, А. А. Ка таева, Л.П.Носкова, Н.А.Морева, Т.В.Муравьева, Т.К.Пелымс кая, Н.Д. Шматко и др.). Повышению уровня учебно-воспитатель ной работы в специальных учреждениях содействовали многолет ние исследования в области сурдопсихологии (Т.А.Власова, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев и др.).

Специальное образование слабослышащих детей имеет длитель ную историю. Результаты исследований по проблеме изучения и обучения слабослышащих нашли отражение в работах Р.М.Бос кис, А.Г.Зикеева, К.В.Комарова, К.Г.Коровина, М.И.Никити ной, К. И.Туджановой и др. Развитию слухового восприятия и формированию произношения слабослышащих посвящены рабо ты И.Г.Багровой, Л.П.Назаровой. Проведены исследования, по зволившие выделить особенности психических процессов мысли тельной деятельности слабослышащих (И.М.Гилевич, Л.И.Тиг ранова и др.).

Программа обучения детей, имеющих сочетанное нарушение слуха и ДЦП, должна соответствовать их специфическим потреб ностям и возможностям. Это требование выдвигает на первый план необходимость глубокого изучения психических особенностей та ких детей, четкого выявления структуры дефекта. В качестве при мера своеобразия развития этих детей мы хотим представить ма териалы проведенного нами клинико-психолого-педагогического обследования.

Наблюдение первое Петр Г., год рождения 1999 (Москва), посещает дошкольное учреж дение для детей с нарушениями слуха.

Сведения о семье — мать работает, здорова, одна воспитывает двух близнецов (второй мальчик также имеет нарушение слуха и ДЦП).

Медицинское обследование Анамнез — мальчик родился от второй двухплодной беременности, течение которой проходило удовлетворительно, наблюдались токсикоз, анемия. Он — первый из двойняшек. Роды проходили на 34—35-й неделе беременности, продолжались около суток, было отмечено многоводие, применялась стимуляция: Ребенок родился с массой тела 2100 г, рост — 43 см, оценка по шкале Апгар составила 6 — 7 баллов. Зафиксировано состояние средней тяжести, и после рождения он был переведен в отде ление недоношенных. До 2 месяцев находился на смешанном вскармли вании, затем — на искусственном.

Физически мальчик развивался с отставанием: голову держать начал в 6 месяцев, сидеть — в 12, ходить — в год и 8 месяцев. Специалистами было отмечено, что только в 8 месяцев мальчик начал доставать предметы.

В медицинской карте поставлен диагноз: последствия внутриутроб ной энтеровирусной инфекции с поражением сердца, желтушка ново рожденных, ДЦП.

Состояние зрения — микрофтальм.

Состояние слуха — двусторонняя сенсоневральная глухота. Мальчик пользуется индивидуальным слуховым аппаратом.

Неврологический статус — ДЦП, спастическая диплегия.

Психический статус — гипертензионно-гидроцефальный синдром, ЗПРР, симптоматическая эпилепсия.

Состояние опорно-двигательной системы — передвигается самостоя тельно. Дисплазия тазобедренных суставов. Назначены медикаментозное лечение, лечебная физкультура, массаж.

" 82 * Логопедическое обследование Первичное обследование (из сообщения сурдопедагога) было проведе но в возраст около 3 лет. Собственная речь у ребенка отсутствовала, об ращенной речи он также не понимал, издавал непроизвольные звуки, использовал жест «дай». По словам матери, в 4 —5 месяцев наблюдалось гуление, потом прекратилось.

Состояние артикуляционного аппарата — строение нба готическое, расположение зубов неправильное.

В период обучения основным средством общения для мальчика слу жили жесты. Во время занятий с сурдопедагогом по мере постановки звуков стала появляться элементарная устная речь.

Обследование в 6 лет Голос нормального звучания, речевое дыхание — выдыхаемая струя воздуха слабая. Это отражается на речи: на короткие, двусложные слова при проговаривании дыхания хватает, а на слова, состоящие из трех, четырех слогов, и на фразы — не хватает.

Артикуляционные пробы — язык вперед почти не выдвигает;

упражне ния на динамику, такие как движения языком вправо—влево, выполня ет хорошо;

упражнения на статику: «лопаточка» — выполняет верно, «иголочка» — язык отклоняется в сторону, по средней линии не удержи вается;

носогубная складка слева сглажена.

Коррекционная работа, направленная на формирование произноше ния, проводилась в течение трех лет. При обследовании произношения было отмечено, что изолированно Петя произносит гласные и большин ство согласных верно. Однако в речевом потоке они звучат смазанно, наблюдается повышенная саливация.

Уровень развития речи — мальчик владеет устной формой речи, дак тильная форма дается ему с трудом из-за нарушенной мелкой мотори ки, при письме не соблюдает линейку, размер букв неравномерный, читает.

Психолого-педагогический статус — при первичном обследовании маль чик отказывался от выполнения заданий, некоторые из них (нанизывание колец пирамидки, группировка предметов по цвету) выполнял с помо щью педагога, в процессе обследования ребенок часто отвлекался.

Таким образом, было выявлено, что предметная деятельность нахо дится на уровне манипуляций с предметами.

Зрительное восприятие, в частности восприятие величины, не сфор мировано;

продуктивные виды деятельности не проявляются.

Первые два года ребенок не мог заниматься со сверстниками на фрон тальных занятиях. Сурдопедагог, психолог, воспитатель совместно со ставили специальную программу, по которой они занимались с мальчи ком.

В настоящее время Петр достаточно быстро вступает в контакт с деть ми. В основном играет со своим братом. Новый материал усваивает пло хо: требуется многократное повторение. Внимание рассеянное. По срав нению со сверстниками отстает в усвоении программы по всем разде лам.

Наблюдение второе Егор Ш., год рождения 2002 (Москва), посещает детский сад комби нированного вида.

Сведения о семье — отец здоров, имеет высшее образование;

у матери сахарный диабет, она имеет высшее образование, домохозяйка. В семье еще двое здоровых детей (6 лет и 4 года).

Медицинское обследование Анамнез — родился от шестой беременности, третьих родов. Наслед ственность отягощена по сахарному диабету, отмечена недоношенность.

Роды проходили с применением кесарева сечения. Мальчик родился с массой тела 2090 г, рост — 45 см. Находился в отделении недоношенных 6 недель. Физическое развитие проходило с отставанием. В 4 месяца стал переворачиваться, потом развитие затормозилось, ребенок лежал прак тически без движений, наблюдался сильный диатез. Обратились к част ному массажисту, к году мальчик стал переворачиваться, затем ползать.

Состояние зрения — сходящееся косоглазие.

Состояние слуха — двусторонняя сенсоневральная глухота с остатка ми слуха (4-я группа). Ребенок слухопротезирован биноурально.

Неврологический статус — перинатальное гипоксическое ишемиче ское поражение ЦНС, восстановительный период. Гипотонический син дром.

Психический статус — задержка психоречевого развития.

Состояние опорно-двигательной системы — плосковальгусные стопы.

Ребенок стоит и передвигается с поддержкой, сидит без поддержки.

Дополнительные консультации — нейросонография: структуры мозга расположены правильно, дифференцированы;

ликворные полости не расширены.

Логопедическое обследование Артикуляционный аппарат в норме. Со слов матери, мальчик гулил, за тем гуление прекратилось. В настоящее время после слухопротезирования и систематических занятий со специалистом стал повторять большее ко личество слов (мама, папа, тетя), звукоподражаний (ам-ам, оп-оп, ау).

Психолого-педагогический статус Мальчик легко входит в контакт. Предлагаемые задания выполняет по показу самостоятельно. Различает цвета, правильно складывает пира мидку, формочки. С заданиями, направленными на обследование состо яния слухового восприятия (различение звучащих инструментов), не справляется, так как не сформирована условно-двигательная реакция на звуковой сигнал. Хватательная функция рук в норме. Навыки самообслу живания сформированы не полностью: ест сам, в туалет не просится, одеваться самостоятельно не умеет.

Итак, контингент детей с комплексным дефектом, сочетаю щим расстройства слуха и двигательной сферы, крайне неодно роден в клиническом и психолого-педагогическом отношений Однако при достаточно разнообразных нарушениях слуха и опор' но-двигательной системы у большинства из них наблюдаются схоД' ВI'I 84 '' * ные проблемы. Опираясь на данные, полученные нами в ходе об следования, мы пришли к заключению, что первичными расстрой ствами в обоих случаях являются моторные и сенсорные наруше ния, обусловившие нарушение развития речи. Указанные причи ны, кроме прочего, ограничивают для детей возможности зна комства с окружающим миром, а нарушения сенсомоторных функ ций сказываются на развитии познавательной деятельности в це лом.

Для объективности выводов о состоянии двигательного нару шения у глухих детей, страдающих ДЦП, обратимся к исследова ниям, посвященным детям с ДЦП и детям с нарушениями слуха.

Многие авторы указывают, что у детей с ДЦП задержано и нару шено развитие всех двигательных функций: с опозданием форми руются функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивная деятельность. Разнообразие выявляемых двигательных расстройств обусловлено действием многих факто ров, непосредственно связанных со спецификой самого заболева ния: нарушениями мышечного тонуса, ограничением или невоз можностью произвольных движений, наличием насильственных движений, нарушениями равновесия и координации движений, ощущения движений, синкинезией, наличием патологических то нических рефлексов (Левченко И.Ю., Приходько О. Г., 2001).

Как отмечают исследователи в области сурдопсихологии и сур допедагогики, у глухих детей имеются особенности в формирова нии навыков, обусловленных в первую очередь нарушением слу ха, которое часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата и связанными с этим затруднениями в дифференциации двигательных операций. Сурдопедагоги неоднократно отмечали недостатки моторики у глухих: неуверенную походку, некоорди нированность и неуверенность движений, малую подвижность (В.И.Флери, Н.А.Рау и др.).

У детей, сочетающих органические поражения слуха и опор но-двигательной системы, такие расстройства выражены в значи тельно большей степени, так как потеря слуха с одновременным поражением двигательной системы создает более сложные усло вия для развития двигательной чувствительности. Дети длитель ное время испытывают трудности в стоянии, ходьбе, в простран ственной ориентировке. У них выявляются различные поражения Двигательных возможностей рук, от выраженных нарушений до мелкой моторной неловкости и неловкости тонких движений паль Цев. Все это сказывается на овладении дактилологией, которая требует точных дифференцированных движений. С трудом разви вающаяся моторика рук может также отразиться на формирова нии письма.

Особая картина складывается в отношении речевого развития тй с таким комплексным дефектом. Как известно, слух играет огромную роль в становлении речи, и его недостаточность неиз бежно порождает недоразвитие речи.

Современная система обучения позволяет глухим детям посте пенно овладевать словесной речью в специально созданных усло виях. Они приобретают и расширяют словарный запас, осваивают грамматический строй речи, параллельно ведется становление уст ной речи, когда ребенок, опираясь на зрительное восприятие и подражая речи взрослых, учится правильному произношению зву ков и слов. Этот процесс подкрепляется речевыми двигательными ощущениями и наглядной демонстрацией точной артикуляции.

У детей с сочетанным нарушением слуха и ДЦП развитие речи протекает с особыми трудностями, так как к глухоте, которая сама по себе препятствует полноценному развитию речи, присо единяется речевое нарушение, такое как дизартрия, столь харак терная для детей с ДЦП. Патологическое состояние артикуляци онного аппарата, связанное с органической недостаточностью иннервации, ограничивает спонтанное развитие артикуляцион ной моторики. Нарушение кинестезии ведет к невозможности оп ределить положение языка, губ, что существенно затрудняет ар тикуляцию. Дефекты устной речи дополнительно усиливаются из за расстройств дыхания и голосообразования.

Таким образом, нарушения слуха и двигательные расстройства оказывают крайне отягощающее влияние на формирование речи.

Слуховой анализатор играет первостепенную роль в развитии речи ребенка;

речевое развитие, в свою очередь, осуществляется в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, благодаря чему складывается целостная интегрированная деятельность, единая слухомоторная функционирующая система, которая и составляет базу речевого развития. Однако нарушения слуховой функции и специфические двигательные расстройства вследствие поражения головного мозга значительно осложняют работу всей этой систе мы. Несформированность кинестетического праксиса в артикуля ционном аппарате закономерно вызывает трудности в совершен ствовании динамического праксиса. У детей с дефектами слуха и опорно-двигательной системы базисная основа механизмов овла дения средствами общения, строящаяся на межанализаторном взаимодействии слуха и моторики, в значительной степени дис функционирована. Развитие их речи крайне ограничено и обедне но из-за исключительных трудностей организации их общения, недоступности средств информации, запоздалого формирования практической деятельности.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха и опорно двигательной системы происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Дефицитарность инфор мационных каналов становится тормозящим фактором, задержи вающим все возможные формы развития детей. Сочетание столь Анализ клинико-психолого-педагогические данных, получен ных при обследовании детей с указанным комплексным наруше нием, выявляет весь спектр их индивидуальных особенностей, отражая практически все стороны психоневрологического стату са, речевого развития, состояния опорно-двигательной системы.

Кроме неоднородности индивидуальных проявлений дети, посту пающие в специальные учреждения, характеризуются различным уровнем общего развития, который во многом зависит от условий предшествующего пребывания ребенка. На практике это означа ет, что в учреждение поступают дети, имеющие сложные нару шения развития, разного возраста (2,5 и 4 года), которые ранее нигде не обучались, т. е. попадают в образовательное поле с раз личными возможностями развития. Одни из них не имеют ника кого опыта обучения и фактически находятся на нулевой ступени развития;

другие систематически лечились, получали консульта ции специалистов-педагогов, психологов, обладают некоторыми умениями в области самообслуживания, имеют определенный уровень речевого развития, положительно оцениваются в дина мике общей моторики. Однако практически с каждым из них при ходится начинать работу с первоначальной ступени обучения.

В основе образовательного маршрута лежат потребности ребен ка. Одним из приоритетных направлений в структурировании мо дели индивидуальной коррекционно-педагогической программы мы избрали альтернативность ступеней обучения.

Сопоставление программ дошкольного образования для детей с ДЦП и для детей с нарушениями слуха показывает, что име ющийся проект программы для детей с ДЦП рассчитан на три года обучения (от 4 до 7 лет) (Симонова Н.В., 1986), а для детей с нарушениями слуха — на пять лет (от 1,5 до 7 лет) (Носкова Л. П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.К., Катаева А.А., Короткова Г.В., Трофимова Г.В., 1991). Поскольку мы преду сматривали создание индивидуальной программы, было очень трудно прогнозировать содержание работы по годам обучения, придерживаясь того или иного тематического соответствия. Учи тывая сказанное, мы разработали два варианта индивидуальных программ: 1-й — рассматривался как начальная ступень образова ния, 2-й — как основная (усложненная) ступень. Все пункты со держания основных разделов обоих вариантов располагаются па раллельно. На наш взгляд, именно это является наиболее продук тивным и реальным для работы в соответствии с ними.

В основе развиваемой нами технологии обучения как универ сального подхода и построения индивидуальной коррекционнои программы обучения детей с комплексными нарушениями разви тия лежит междисциплинарный подход, который позволяет кор рекционно воздействовать в целом на развитие ребенка. Проблема обучения детей, имеющих одновременно столь широкий спектр нарушений (слух, опорно-двигательная система, речь), может быть решена только в случае объединения возможностей различных научных областей. Поэтому в коррекционную программу включе ны направления коррекционной работы, относящиеся как к тех нологии обучения детей с ДЦП, так и к сурдопедагогике, лого педии.

Индивидуальные коррекционные программы для детей с ком плексными нарушениями развития создаются на базе использо вания разделов и тем, отобранных из программ для детей с нару шениями слуха и для детей с ДЦП. Интеграция осуществляется при установлении содержательных связей с учетом выявленных компонентов нарушений, составляющих структуру дефекта. На пример, для того чтобы составить программу для детей, сочетаю щих нарушения слуха и опорно-двигательной системы, необхо димо проанализировать программы, которые адресованы детям с нарушенным слухом и детям с церебральным параличом.

В силу имеющихся двигательных нарушений специфика рабо ты в большей степени проявляется в таких разделах, как «Труд», «Изобразительная деятельность и конструирование», «Физичес кое воспитание», в которых соответственно возрастает приоритет программ для детей с нарушениями опорно-двигательной систе мы. Нарушения слуховой функции подводят нас к тому, что такие разделы, как «Развитие слухового восприятия и обучение произ ношению», «Музыкальное воспитание», «Развитие речи», отби раются из программы для детей с нарушениями слуха.

Если темы разделов содержательно схожи и доступны для изу чения детям, имеющим сочетания нарушений слуха и опорно двигательной системы, то такие разделы, как, например, «Игра», «Ознакомление с окружающим миром», «Формирование элемен тарных математических представлений», группируются вокруг глав ных образовательных объектов, концентрирующих в себе основ ной материал, и включаются в индивидуальную программу для детей с комплексными нарушениями. Таким образом, выстраива ется интегрированная модель коррекционно-образовательной про граммы.

Рассмотрим схему на рисунке 6. В крайних ее колонках указаны разделы существующих программ: справа — для детей с ДЦП, слева — для дошкольников со слуховой недостаточностью, в сред ней колонке представлены разделы разработанной нами индиви дуальной программы для детей, сочетающих нарушения слуха и ДЦП. Сопоставление разделов наглядно показывает, что отобра но нами из существующих материалов, безусловно, с вариатив ными изменениями в методике конкретной работы и в содержании используемого материала (стрелки между разделами разных про г рамм указывают, что вошло в разработанную индивидуальную программу).

необходимости обеспечения общего разностороннего разви тия дошкольников с комплексными нарушениями развития с учетом их психофизических возможностей и потребностей в мак симально достижимой адаптации в окружающей действительно сти;

деятельностном подходе в обучении и воспитания, т.е. прове дении всех видов образовательной и коррекционной воспитатель ной работы в русле основных видов деятельности;

междисциплинарном подходе, предусматривающем скоорди нированное объединение практически всех направлений специ альной педагогики и специальной психологии.

Программа состоит из десяти разделов, которые в совокуп ности позволяют обеспечить педагогическую работу по разным направлениям. Содержание разделов программы группируется вокруг главных образовательных объектов, концентрирующих в себе основной материал. Если в первом варианте (начальная сту пень) он более элементарный и имеет пропедевтический ха рактер, то во втором (основная ступень) он усложнен и ори ентирован на перспективу подготовки ребенка к школьному обучению.

Для достижения целей полной реализации предложенной про граммы для детей дошкольного возраста, имеющих комплексные нарушения, необходимо принимать во внимание следующие прин ципы:

дифференцированный подход, который предполагает ориентацию на конкретного ребенка, располагающего индивидуальными воз можностями, особенностями и потребностями, имеющего или не имеющего опыта предшествующего обучения;

возможность творческого преобразование содержания програм мы, которое не может и не должно сохраняться в постоянном виде, так как изменения в обществе, внедрение новых техничес ких и медицинских разработок, инновационных психолого-педа гогических систем прямо или косвенно стимулируют процесс об новления, видоизменения содержания программы;

однако при этом должны сохраняться те основы, которые обусловлены глав ным назначением программы;

необходимость тематической взаимосвязи изучаемых материа лов. При планировании работы по различным разделам важно па раллельно включать в них аналогичные темы. Прохождение сход ных вопросов одновременно на всех занятиях обеспечивает мно гократность повторения и тем самым способствует более быстро му и прочному усвоению изучаемого;

связь между ситуацией и деятельностью. Для эффективности про цесса обучения следует создавать и использовать спонтанно воз никающие (или организуемые специально) ситуации, что спо собствует более осмысленному усвоению материала;

* дозированность и постепенность подачи материала. Программ ный материал может быть достаточно сложным, и у детей воз никнут трудности при его переработке, во избежание этого целе сообразно распределять целостные процессы на отдельные после довательные этапы по принципу от простого к сложному;

своеобразие использования программного материала, обусловлен н о е с п е ц и ф и к о й н а р уш е н и я и н е о б х о д и м о с т ь ю о п о р ы на сохранные анализаторы. В соответствии с возможно стями детей со сложными проблемами развития определяются ме тоды их обучения. Комбинирование различных методов и приемов создает условия, способствующие эффективности процесса обу чения. Вопрос о рациональном выборе того или иного метода, при ема решается педагогом в каждом конкретном случае. При обуче нии детей с нарушениями слуха и ДЦП доминирующим является наглядный, практический метод. Для правильного понимания детьми значения осваиваемых действий и уточнения знаний об изучаемых явлениях и предметах широко используются письменная речь (таб лички), дактилология, наглядный картинный материал.

Одним из важных условий организации процесса обучения и его результативности является оснащение необходимым специ альным оборудованием: слуховой аппаратурой (индивидуального и коллективного пользования), специальными столами, кресла ми с подлокотниками (особенно с фиксацией ног) и т.п.

На основе предложенной программы (см. табл. 2) работающий с детьми этой категории педагог самостоятельно выстраивает тех нологическую линию системы обучения, планирует и проводит конкретные занятия и виды работ.

Сама программа представляет собой определенную базу дан ных, в которой отражено необходимое содержание обучения (его задачи, цели, темы, другие элементы). Технологическая линия может быть построена следующим образом. Из базовой основы каждого раздела программы отбирается материал, который ре бенку предстоит усвоить за определенное количество занятий.

Составляется перспективное, затем поурочное планирование. Пред варительное определение количества часов, необходимых для про хождения того или иного материала, практически невозможно.

Достаточно часто приходится возвращаться и повторять изучение материала, который ранее был плохо усвоен. Частота обращения к отдельным темам разделов программы диктуется трудностями и индивидуальными потребностями ребенка.

В процессе практической работы с конкретным ребенком мо жет быть произведена перегруппировка материала, что бывает обусловлено спецификой имеющихся нарушений.

По мере усвоения первого варианта программы можно выбо рочно приступать к усвоению содержанию второго (основного) ее варианта.

Ш В ходе обучения следует с особой тщательностью производить отбор методов и приемов работы. Поиск наиболее рациональных подходов для осуществления коррекционно-педагогического про цесса должен быть ориентирован на сохранные функциональные системы с учетом специфических проявлений имеющихся у ре бенка нарушений.

Методы обучения детей с комплексными нарушениями раз вития имеют свою специфику, которая проявляется в их соотно шении и чередовании в ходе работы. Например, для категории детей с нарушениями слуха и ДЦП на начальных этапах обуче ния основными методами будут наглядные и практические, в то время как для словесных методов имеются значительные огра ничения.

Основной материал разделов программы может быть успешно усвоен лишь в процессе непосредственных наблюдений за пред метами и явлениями окружающей действительности. Педагог це ленаправленно акцентирует зрительное внимание детей на изуча емых объектах, помогает им обнаружить главное, что отличает один предмет от другого. Учитывая сохранность зрительного ана лизатора, в процессе обучения широко используются различные виды демонстрации — картинный материал, видеофильмы, по каз натуральных объектов.

Практические методы применяются на протяжении всего про цесса обучения. К ним относятся самостоятельные работы детей (сначала с помощью педагога, затем более или менее самостоя тельные) — лепка, аппликации, рисование, конструирование, игра на несложных детских музыкальных инструментах и т. п. Ис пользование наглядных и практических методов способствует углублению и закреплению приобретаемых знаний и умений.

Низкий уровень речевого развития детей с нарушениями слуха и опорно-двигательной системы обусловливает постепенность включения словесного метода обучения. С развитием речи ребенка для пополнения и уточнения его знаний применяются такие фор мы словесного метода, как объяснение, рассказ, беседа.

Постепенно в действие вводятся все адекватные ситуации и принятые в педагогическом процессе методы обучения.

Эффективность применения описываемой программы будет достаточно высокой, если педагог при ее подготовке и реали зации в рамках конкретного учебно-воспитательного маршрута будет опираться на онтогенетические закономерности форми рования соответствующих функций и учитывать актуальный уро вень развития и потенциальные возможности каждого ребенка.

Оптимальная реализация учебно-воспитательных задач во мно гом будет зависеть также и от того, насколько начатая педаго гом работа получит продолжение в действиях воспитателей и родителей.

Вопросы и задания 1. В чем специфика индивидуальных коррекционных программ для детей с комплексными нарушениями развития?

2. Почему данная программа представлена в двух параллельных вари антах?

3. Составьте индивидуальную программу для детей с комплексными нарушениями развития (группы детей на выбор).

Литература Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трех лет жизни (монография). — М., 2004.

Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченны ми возможностями здоровья. — М., 1999.

Детский церебральный паралич: Хрестоматия / сост. Л. М. Шипицы на, И. И. Мамайчук. — М., 2003.

Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем, обучая. — М., 2002.

Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 1998.

Книга для учителя школы слабослышащих / под ред. И. М. Гилевич, К. В. Комарова, К. Г. Коровина, Л. И. Тиграновой. — Краснодар, 1998.


Левченко И.Ю., Приходъко О. Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. — М., 1997.

Пелымская Т. В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошколь ников с нарушенным слухом. — М., 1987.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. — М., 1971.

Симонова Н. В. Программа (проект). Воспитание и обучение детей с це ребральным параличом дошкольного возраста. I, II, III годы обучения. — М., 1986.

Шипицына Л.М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. — М., 2001.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ КОМПЛЕКСНЫЕ НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ ТЕМА 6.1. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е 1. Специфика логопедического обследования детей с комплексными нарушениями в развитии.

2. Основные положения построения логопедической работы.

Особое место в системе коррекционно-педагогической помо щи детям с комплексными нарушениями развития мы отводим логопедической работе, так как в структуре комплексных нару шений речевые расстройства занимают значительное место. Во просам изучения речевых нарушений у детей посвящено немало специальных исследований, о которых мы уже упоминали в раз деле 3 (3.5, 3.6).

Тем не менее логопеды, сталкиваясь с такими случаями на практике, оказываются в довольно сложной ситуации, так как им приходится самостоятельно искать оптимальные пути точного и целенаправленного коррекционного воздействия, моделировать педагогический процесс, реализовывать интегративный подход в конкретной работе.

В задачи логопеда входят:

- разработка методики логопедического обследования ребенка с комплексными нарушениями развития;

- проведение диагностических процедур с целью выявления речевых особенностей ребенка, уровня речевого развития;

- выстраивание взаимосвязанной системы коррекционно-ло гопедической работы с детьми данной категории.

Важное значение приобретает диагностический этап, во время которого происходит выявление имеющихся нарушений, опреде ляется их сущность, отмечаются индивидуальные особенности ребенка. Логопедическое обследование, применяемое к детям со сложными нарушениями, ориентировано на проблемы достаточ но широкого диапазона — изучение анамнеза ребенка, семейного рования речевого аппарата, выявление понентов языковой системы, определение состояния фонематического слуха и др.

В своей основе данное логопедическое обследование принци пиально не отличается от существующих и апробированных мето дик (Г. А. Волкова, Т. Б. Филичева, Г.В.Чиркинаи др.). Имеющиеся в этой области наработки приходится использовать в модифици рованном варианте, что обусловлено своеобразием нарушений в каждом конкретном случае, а также возрастом детей. Например, для малышей диагностический материал упрощается;

для детей, имеющих нарушения зрения, вместо картинного материала ис пользуются натуральные предметы, игрушки или рельефные кар тинки;

важно правильно составить и подобрать инструкции к за даниям. Учитывая то, что контингент детей крайне полиморфен по своим характеристикам, мы разработали принципы, на кото рые следует опираться при составлении методики диагностиче ского логопедического обследования.

Принцип комплексности предполагает суммирование и анализ данных всех специалистов — врачей, логопедов, психологов (с последующим их обсуждением).

Требование учета возрастных границ ставит своей целью соответ ствие направленной диагностики, а затем и обучения уровню фак тического и возрастного развития детей. В специальные учреждения дети поступают в различном возрасте (от трех до пяти лет). Поэтому необходимо разработать задания для обследования, ориентирован ные на возможности каждого возраста, так как начинать его реко мендуется именно с выполнений заданий, доступных возрасту.

Принцип всестороннего изучения речевых возможностей ребенка означает, что при логопедическом обследовании детально изуча ются: строение и степень подвижности артикуляционного аппара та, общая и мелкая моторика, оральный праксис, навыки фонема тического анализа и синтеза, а также звукопроизношение, лекси ко-грамматическая сторона и другие важные характеристики речи.

Обследование должно проводиться на основе совокупности раз нообразных приемов и методов, соответствующих каждому конк ретному случаю. Важным условием его успешности становится правильный выбор инструкций, а иногда и просто способов объяс нения предлагаемых заданий. Они могут быть словесными, на глядными, основанными на показе или на совместных с логопе дом действиях с постепенным переходом к их самостоятельном] выполнению. Ребенок должен понимать, что от него требуется какая перед ним стоит задача.

Работая с детьми, имеющими комплексные нарушения разви тия, нельзя использовать стандартные приемы обследования. В за висимости от сохранных и нарушенных функций, от речевых воз 11.

ные и невербальные задания. Для одних детей целесообразно подо брать цикл заданий, которые в большинстве своем будут невер бальными, а для других предпочтительнее сочетать и вербальные и невербальные формы.

Важно фиксировать и сопоставлять скорость выполнения зада ний, правильность и точность действий ребенка. В ходе обследова ния отмечаются многие значимые моменты: проявляют ли дети интерес к заданиям, каковы их внимание, степень утомляемости, отношение к неудачам и др.

Речь представляет собой сложнейший физиологический, пси хологический, мыслительный процесс, в котором переплетаются как элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные его уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения, а также коррекционная работа, на правленная на ее исправление, рассматриваются с различных по зиций — медицинской, психологической, лингвистической, пси холингвистической.

Наличие патологии двигательной сферы, грубой сенсорной и нередко умственной недостаточности приводит к недоразвитию всех компонентов речи. У детей с комплексными нарушениями развития речевые дефекты имеют специфические проявления (трудности на этапе дифференциации близких по акустическим и артикуляцион ным свойствам звуков, в овладении самоконтролем над произноше нием, в усвоении грамматического строя речи др.), требующие диф ференцированных методов коррекционного воздействия.

Изучение нарушений речи у детей, имеющих сочетание раз личных отклонений, предусматривает учет и анализ состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что затем ложится в основу методики комп лексного логопедического воздействия. Своеобразие работы с деть ми данной категории заключается в том, что коррекция наруше ний ]речи и многих факторов, их обусловливающих и усиливаю щих, осуществляется с обязательным учетом характера дополни тельных нарушений — состояния зрения, слуха, двигательных возможностей, особенностей восприятия.

Логопедические занятия — это целостная система педагоги ческих приемов, складывающаяся из ряда взаимодействующих частей. Эти занятия являются основной формой коррекционного обучения, в процессе которого осуществляется взаимосвязанное и последовательное развитие всех компонентов речи. Ведущая орга низационная форма — индивидуальные и фронтальные занятия.

Для детей со сложными нарушениями развития целесообразно использовать индивидуальные формы работы.

Для эффективности индивидуальных логопедических занятий необходима продуманная их организация и четкое знание осо учет Специфических нрилЕшегшп pt-itouiu оптимальных сроков для преодоления того или иного расстрой ства, а также уточнение последовательности его устранения, что зависит от выраженности нарушения, установленной при обсле довании.

Огромное значение приобретает правильное планирование всей работы. Каждый ее этап должен быть тщательно продуман, даны конкретизированные целевые и завершающие установки. Процесс планирования занятия начинается с определения цели, которая должна быть четко сформулирована с акцентом на обучающую деятельность и на развитие познавательной активности детей. От темы и цели занятий зависят их структура, отбор методов и при емов, лексическая насыщенность.

При проведении занятия логопеду следует регулярно осуще ствлять анализ, позволяющий отслеживать, что детьми усвоено и над чем необходимо продолжить работу.

Программа логопедической работы может строиться с учетом следующих важных для ее результативности положений.

1. Особое место в этой работе отводится развитию коммуника тивной функции речи. Интенсификация речевого общения обус ловливает возникновение широкой речевой практики. Стимуля тором коммуникации выступает правильно подобранный матери ал, который доступен для произношения детей и актуален для их общения. Большое значение приобретают также создание благо приятных условий, использование разнообразных видов деятель ности, непосредственно направленных на побуждение к комму никации. Следует научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или в новых ситуациях, творчески реа лизовывать полученные навыки в разных видах деятельности.

2. В связи с низким исходным уровнем речевого развития детей и замедленным темпом усвоения материала необходимо правиль но дозировать объем предлагаемого материала, уделяя особое вни мание содержанию каждого занятия.

Специфика работы с детьми данной категории зависит от структурных компонентов комплексного нарушения, которые могут быть представлены самыми различными речевыми дефек тами (дизартрией, ринолалией и др.), нарушениями анализа торной системы (зрения, слуха, опорно-двигательного аппара та) или интеллектуальными нарушениями. Так, например, в логопедическую работу с глухим или незрячим ребенком, име ющим такой речевой дефект, как дизартрия, необходимо вклю чить логопедический массаж, более активно проводить артику ляционную гимнастику и т.д.


3. Особенности развития аналитико-синтетической деятельно сти у большинства детей рассматриваемой категории ставят ре тию высших психических функций. В ходе каждого конкретного занятия акцент коррекционной задачи может быть сделан на ту или иную психическую функцию — память, внимание, восприя тие, мышление.

4. При планировании логопедических занятий предусматрива ется необходимость включения в них упражнений, нацеленных на активную деятельность различных сохранных анализаторов, при участии которых будет более эффективно формироваться речевая деятельность.

5. Важным аспектом организации и проведения таких занятий является система взаимосвязанных повторений как содержания, так и приемов работы. Повторение должно быть осознанным, а не механическим, что достигается сменой видов упражнений, кото рые детям интересны и в которых имеется элемент новизны. Для закрепления материала в систему повторения подключаются си туации, которые можно создавать специально, или те, которые возникают спонтанно.

6. На логопедических занятиях применяются самые различные методы — практические, наглядные и словесные. Их выбор и осо бенности использования определяются характером речевого и дополнительного нарушения, содержанием, целями, задачами логопедического воздействия, этапом работы, индивидуально психологическими особенностями ребенка. Так, например, уст раняя у слепого ребенка нарушения дизартрического типа, целе сообразно опираться на практические и словесные методы.

Критерием отбора и комбинирования методов и приемов обу чения детей является смена видов деятельности: называние кар тинок, сопряженное и отраженное проговаривание, придумыва ние слов на заданный звук, слушание и др. Необходимо так пла нировать занятие, чтобы у детей попеременно были задействова ны различные анализаторы — слуховой, зрительный, речедвига тельный, тактильный т.д.

7. В связи с особенностями детей данной категории одним из важных условий организации учебного процесса является осна щение логопедического занятия дидактическим материалом. При этом для детей, имеющих нарушения речи и опорно-двигатель ного аппарата, он должен быть достаточно крупным, ярким, прочным, с выраженной тактильной поверхностью. Если у детей речевые расстройства сочетаются со зрительными, то особые тре бования выдвигаются к картинному материалу: изображения дол жны быть контрастными с ярко выраженным контуром.

Вопросы и задание 1. В чем состоит специфика логопедической работы с детьми, имею щими комплексные нарушения развития?

логопедическим ^ вития.

3. В чем заключается своеобразие организации и проведения логопеди ческой работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития?

Литература Волкова Г. Л. Методика психолого-педагогического обследования де тей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СПб., 2004.

Игнатьева С.Л., Блынкова Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. — М., 2004.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. —- М., 2001.

Логопедия / под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М, 1998.

Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г. В.Чиркиной. — М., 2003.

Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркына Г. В. Основы логопедии. — М., 1989.

ТЕМА 6.2. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ СЛУХА И РЕЧИ ПЕРВИЧНОГО ХАРАКТЕРА П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е 1. Речевые расстройства первичного характера у детей с нарушениями слуха.

2. Содержание логопедической работы по устранению речевых дефек тов у детей с нарушениями слуха.

В специальной литературе представлен широкий спектр ра бот и методических рекомендаций по коррекционно-логопедиче скому воздействию на детей, имеющих различные нарушения (Л.С.Волкова, М.И.Ипполитова, Р.И.Лалаева, Н.Н.Малофеев, Е.М. Мастюкова и др.). В отношении детей с нарушениями слу ха, имеющих речевые нарушения первичного характера, следует признать скудность научных исследований по связанным с ними проблемам. Предлагаем рассмотреть некоторые приемы логопеди ческой работы, направленной на устранение речевых нарушений у глухих детей.

При нарушении слуха ребенок не в состоянии спонтанно овла деть звуковой словесной речью, так как лишен возможности вос принимать речь окружающих людей и, следовательно, приобре Опираясь на теорию Л. С.Выготского о сложной структуре ано мального развития, расстройства речи у ребенка с глухотой или тугоухостью рассматривают как вторичное отклонение в разви тии, являющееся следствием нарушенного слуха. Речевая деятель ность, ее становление у детей с нарушениями слуха были пред метом специальных исследований многих дефектологов (Р. М. Бос кис, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, К.В.Комаров, И.Г. Коровин и др.).

Одной из наиболее сложных и важных в обучении детей с на рушениями слуха является задача формирования устной речи, столь значимой при решении вопросов коммуникации и социальной реабилитации. Формирование устной речи означает усвоение деть ми необходимого речевого материала, приобретение навыков его восприятия и воспроизведения в устной форме при использовании современных технологических средств. Обучение произношению в настоящее время осуществляется на основе аналитико-синтети ческого, полисенсорного, концентрического метода (Pay Ф. Ф., Слезина Н.Ф., 1981).

Практика показывает, что контингент детей с нарушениями слуха различен по своему составу. Имеющиеся речевые расстрой ства осложняют организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияют на развитие личности ребенка, что дает ос нование для особого внимания к проблеме дифференцированно го подхода к обучению. Кроме того, у детей с недостатками слуха обнаруживается значительная неоднородность речевых расстройств.

Имеют место нарушения дизартрического характера, ринолалия, органическая дислалия, нарушения голоса органического харак тера. Каждое из выявленных речевых нарушений обладает своей симптоматикой и особой динамикой проявлений.

Существующая в практике система занятий по формированию устной речи строится без учета структуры сложного дефекта и в силу этого оказывается малоэффективной. Устранение речевых нарушений, не связанных непосредственно с состоянием слухо вой функции, следует осуществлять интегрированно. А это зна чит, что разработанные и принятые в логопедии методы должны применяться с учетом особенностей развития неслышащих детей.

Обобщая опыт обучения детей данной категории, мы попыта лись привести некоторые методические рекомендации по органи зации и проведению логопедической работы, направленной на устранение различных речевых расстройств у таких детей.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими комплексные нарушения, строится с учетом сложной структуры дефекта, в которой имеет место сочетание недостатков слуха и речевое нарушение первичного характера, каждое из которых оп ределенным образом воздействует друг на друга.

чивающую возможность понимания обращенного устного слова, усвоения произносительных навыков и контроля за правильно стью собственного произношения.

Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребенок с на рушенным слухом для усвоения речи, следует учитывать возмож ности каждого анализатора — зрительного, кожного, двигатель ного и остаточного слуха. Исключительная роль принадлежит зри тельному анализатору, с помощью которого ребенок может вос принимать некоторые движения речевых органов. Лучше видны движения губ, нижней челюсти, в отдельных случаях языка.

Специфическим способом восприятия речи логопеда для де тей с нарушениями слуха является чтение с губ. Оно может быть вспомогательным средством, которое не чуждо и детям с нор мальным слухом, когда в тех или иных случаях для них затрудня ется слуховое восприятие речи. При нарушениях слуха роль чте ния с губ значительно возрастает. Именно это учитывается в лого педической практике с детьми, имеющими стойкие нарушения слухового анализатора. Они оказываются в состоянии, ориенти руясь на чтение с губ, воспроизводить звуки, слоги, слова, под ражая движениям губ логопеда, они также могут понимать инст рукции к выполняемым упражнениям.

Такие фонетические элементы, как ударение, интонация, с помощью зрения воспринимаются плохо, а мелодический ком понент интонации не воспринимается совсем. Учитывая это, мь] используем для различного рода пояснений письменные таблич ки, рисованные схемы, рисунки, а также визуальные приборы, которые позволяют расширить границы возможностей понима ния глухими детьми сложных для восприятия элементов звучащей речи. В работе над устной речью используются такие приборы, как И-2М, виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь»

С их помощью звучащая речь преобразуется в оптические сигна лы, что расширяет представления детей о фонемах.

Для лучшего взаимопонимания при выполнении заданий при меняются таблички-инструкции, которые логопед может сам со ставить для каждого фрагмента занятия с такими, например, над писями (рис. 7):

Рис. 7. Письменные таблички-инструкции к выполняемым действиям Уточняя положение артикуляционных органиь пуп нии того i или иного звука, логопед демонстрирует схемы с профилями артикуляции. Он может предложить для сравнения профиль положения артикуляционных органов при правильном про изношении звука, а для разъяснения сущности неверного произ ношения и его коррекции — предъявить профиль при искажен ном звучании.

В тех случаях, когда не удается исправить речевые недостатки на основе подражания перед зеркалом, можно прибегнуть к жес товому показу артикуляции с помощью пальцев и кистей рук.

Некоторые дети охотно принимают данный способ, благодаря ему легче понимают особенности произнесения звуков.

Учитывая зрительные возможности детей с нарушенным слу хом, в коррекционной работе можно использовать и графические приемы. Например, ребенок говорит, озвончая или оглушая со гласные, добавляя к ним гласный звук, призвук. На табличке можно отразить этот дефект, указав, в каком месте ребенок делает ошиб ку (какой звук он искажает) и как надо произносить то или иное слово (рис. 8).

С помощью кожного анализатора можно обеспечить восприя тие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Например, для разъяснения про изношения звонких и глухих звуков используется прием самокон троля путем прикладывания руки к собственной гортани и горта ни логопеда, при котором можно ощутить вибрацию от колеба ний голосовых складок. Этим способом ребенок в состоянии уста новить также разницу между вокализированными и невокализи рованными звуками. С помощью кожной чувствительности вос принимается и характер струи выдыхаемого воздуха, присущий тем или иным звукам: сплошная, толчкообразная, а также ее тем пературные свойства — холодная, теплая. Благодаря тактильному восприятию ребенок может получить информацию о работе рече вых органов при произнесении отдельных звуков, которая недо ступна зрительному анализатору.

Для повышения эффективности произносительных навыков детей с комплексными нарушениями развития в процессе обуче ния можно применять метод «Тадома» (Tadoma method, 1977), который широко используется за рубежом в работе со слепоглу хими, с умственно отсталыми глухими детьми и дошкольниками (США, Голландия)1. Благодаря этому методу расширяются грани цы одновременного подключения сохранных сенсорных каналов, Впервые наше знакомство с практическим применением метода «Тадома»

произошло в 1995 г. на занятиях по развитию речи в школе-центре в г. Сент Михельсгестеле (Голландия).

Уточняя положение артикуляционных органов при произнесе нии того или иного звука, логопед демонстрирует схемы с про филями артикуляции. Он может предложить для сравнения про филь положения артикуляционных органов при правильном про изношении звука, а для разъяснения сущности неверного произ ношения и его коррекции — предъявить профиль при искажен ном звучании.

В тех случаях, когда не удается исправить речевые недостатки на основе подражания перед зеркалом, можно прибегнуть к жес товому показу артикуляции с помощью пальцев и кистей рук.

Некоторые дети охотно принимают данный способ, благодаря ему легче понимают особенности произнесения звуков.

Учитывая зрительные возможности детей с нарушенным слу хом, в коррекционной работе можно использовать и графические приемы. Например, ребенок говорит, озвончая или оглушая со гласные, добавляя к ним гласный звук, призвук. На табличке можно отразить этот дефект, указав, в каком месте ребенок делает ошиб ку (какой звук он искажает) и как надо произносить то или иное слово (рис. 8).

С помощью кожного анализатора можно обеспечить восприя тие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Например, для разъяснения про изношения звонких и глухих звуков используется прием самокон троля путем прикладывания руки к собственной гортани и горта ни логопеда, при котором можно ощутить вибрацию от колеба ний голосовых складок. Этим способом ребенок в состоянии уста новить также разницу между вокализированными и невокализи рованными звуками. С помощью кожной чувствительности вос принимается и характер струи выдыхаемого воздуха, присущий тем или иным звукам: сплошная, толчкообразная, а также ее тем пературные свойства — холодная, теплая. Благодаря тактильному восприятию ребенок может получить информацию о работе рече вых органов при произнесении отдельных звуков, которая недо ступна зрительному анализатору.

Для повышения эффективности произносительных навыков детей с комплексными нарушениями развития в процессе обуче ния можно применять метод «Тадома» (Tadoma method, 1977), который широко используется за рубежом в работе со слепоглу хими, с умственно отсталыми глухими детьми и дошкольниками (США, Голландия)1. Благодаря этому методу расширяются грани цы одновременного подключения сохранных сенсорных каналов, Впервые наше знакомство с практическим применением метода «Тадома»

произошло в 1995 г. на занятиях по развитию речи в школе-центре в г. Сент Михельсгестеле (Голландия).

Рис. 8. Графическая коррекция произношения обеспечивающих возможность усваивать произносительные навы ки и контролировать правильность собственного произношения.

Метод «Тадома» эффективен при непосредственных контактах логопеда и ребенка. В момент произношения логопедом звуков (сло гов, слов, словосочетаний) ребенок прислоняет свою руку к ре чевому аппарату логопеда в определенном укладе: большой палец легко соприкасается с губами, указательный и средний пальцы прилегают к щеке, безымянный и мизинец в согнутом положе нии тыльной стороной прикладываются к гортани. Таким обра зом, у ребенка с помощью кожной чувствительности обеспечива ется синхронность восприятия ряда артикуляционных явлений — движений губ, выдыхаемой струи воздуха, вибрации гортани и щек (при произнесении носовых звуков). Кроме того, с помощью этого метода можно определить наличие назального оттенка, столь свойственного детям с нарушенным слухом, и своевременно уст ранить его.

Для осмысления кинестетических операций, сопровождающих произнесение звуков, существенное значение имеет двигатель ный анализатор. Кинестетические импульсы, исходящие от ре чевых органов, служат основой для понимания своеобразия ар тикуляции того или иного звука. Это достигается даже в тех слу чаях, когда логопед произвольно приводит речевые органы ре бенка в то или иное положение, руководит их движениями по средством механического воздействия (логопедическим зондом, шпателем). Постепенно закрепляемые речевые кинестезии впо следствии обеспечивают возможность самоконтроля над произ ношением.

Большинство глухих детей обладают остатками слуха. Это так же следует учитывать в работе над устной речью. Например, детям с остаточным слухом доступно восприятие словесного ударения, ритмического контура слова, пауз, мелодического компонента речи, интонации и даже некоторых звуков. При использовании звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальных слуховых аппа ратов) возможности такого восприятия расширяются.

В логопедической работе по формированию произноситель ных навыков, в частности связанной с постановкой звуков, зна чительную роль приобретает фонетическая ритмика — система Рис. 9. Таблички с названиями элементов артикуляционного органа двигательных упражнений, в которых ритмичные движения (кор пуса, головы, ног, рук) сочетаются с произнесением опреде ленных звуков, слогов, слов. Фонетическая ритмика не только органически входит в работу по формированию речи, но также играет существенную роль в коррекции произношения. Введение приемов фонетической ритмики строится на основе речедвига тельного, слухового анализаторов с вовлечением общей моторики ребенка. Таким образом, характерной особенностью логопедической работы с детьми, имеющими нарушения речи и слуха, является широкая опора на различные анализаторы, облегчающая воспроизведение требуемой артикуляции звуков и контроль за ней. Приступая к коррекции произношения, не следует начинать сразу с работы над звуками. Нарушение слуховой функции снижает возможности овладения словарем в достаточном объеме, поэтому у детей наблюдаются проблемы в понимании значений многих слов, фраз. Целесообразно начинать с накопления специфического словаря, соответствующего определенному виду работы. На первых же занятиях надо объяснить ребенку особенности строения его артикуляционного аппарата, назначение составляющих его органов, указать их названия. На ознакомительном этапе используются профили артикуляции и таблички с названием каждого элемента речевого аппарата (рис. 9). Глядя на эти изображения и надписи, ребенок должен попытаться самостоятельно выполнить указанные движения и сравнить свои усилия с рисунками и с видимой работой органов артикуляции логопеда. Опыт, приобретенный на этом этапе работы, будет иметь впоследствии существенное значение для уточнения и описания произношения сходных по артикуляции звуков, различающихся участием голоса или изменением положения языка. Эти знания также помогут детям более правильно и осознанно воспроизводить звуки речи.

Можно давать в графическом изображении следующие задания на дифференциацию звуков (рис. 10, И). 1. Укажи правильную надпись и произнеси обозначенный звук.

Рис. 10. Пример графического задания на дифференциацию звуков (голосовая характеристика) 2. Произнеси звук и укажи надпись, соответствующую положе нию языка при его произнесении.

Рис. 11. Пример графического задания на дифференциацию звуков (положение языка) Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, проявляются в выполнении артикуля ционной гимнастики. Существующее множество артикуляционных упражнений можно сгруппировать по их назначению: 1 — упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений;

2 — статические упражнения, выполняя которые дети учатся удерживать заданные позы;

3 — упражнения на сочетание и переключение движений;

4 — специально подобранные циклы упражнений для отработки отдельных звуков. Традиционно упражнения выполняются ребенком после их показа логопедом перед зеркалом. На этапе, когда ребенок уже знаком с каждым упражнением, можно давать задания на самостоятельное их выполнение по сигналу символу (картинке с изображением предмета, символизирующего то или иное упражнение). Ребенку в определенной последовательности предъявляют символы (рис.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.