авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ...»

-- [ Страница 4 ] --

12), а он перед зеркалом выполняет соответствующие им упражнения. Такая форма взаимодействия вносит в занятие игровой элемент, но также позволяет логопеду контролировать понимание детьми своеобразия выполняемых упражнений.

Каждое логопедическое занятие должно быть оборудовано спе циальным наглядным материалом (картинки, вертолины, лото), Рис. 12. Сигналы-символы для проведения артикуляционной гимнастики пособиями для развития дыхания (султанчики, шарики, полоски бумаги, вертушки);

для развития слухового восприятия использу ются звучащие инструменты (дудки, барабаны, гармоники, буб ны, ложки и др.). Важную роль играет продуманная согласованность содержания занятия и используемого речевого материала. Особое значение придается его семантике: он должен быть знаком ребенку по значению и актуален для общения.

Материал для упражнений на закрепление звуков подбирается с учетом фонетического принципа, который предполагает постепенное усиление произносительных трудностей, связанных с воспроизведением различного типа слогов и слов. На этапе закрепления в занятия следует включать задания на различные виды речевой деятельности — чтение, называние предметов и явлений, заучивание наизусть, придумывание слов на заданные звуки и т.д. Для детей с нарушениями слуха наиболее легким видом речевой деятельности является чтение речевого ма териала, так как имеется наглядное словесное подкрепление (на писанное слово);

наиболее трудным — называние предметов, кар тинок, ответы на вопросы, ибо здесь словесное подкрепление от сутствует. Именно поэтому в занятия следует включать задания различного типа.

Анализируя все сказанное, можно сделать вывод, что коррек ционно-логопедическая работа с детьми, сочетающими наруше ние слуха и речевые расстройства первичного характера, имеет свои особенности, которые обусловлены структурой сложного нарушения.

Вопросы и задание 1. Какие нарушения речи характерны для глухих и слабослышащих детей?

2. Назовите речевые нарушения первичного характера, наблюдаемые у детей с недостатками слуха.

3. Составьте конспект индивидуального занятия с ребенком, имею щим нарушения слуха и речи.

Литература Кукушкина О. И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушениями слуха : методическое письмо. — М., 1994.

Основы логопедической работы с детьми / под ред. Г. В.Чиркиной. — М., Pay Ф.Ф., Нейман Л.В., Белътюков В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухих и тугоухих учащихся. — М., 1981.

Хватцев М. Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. — 1996.

ТЕМА 6.3. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ И РЕЧИ П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е 1. Характеристика речевых нарушений у слепых и слабовидящих детей.

2. Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми, име ющими нарушения зрения и речи.

Рассмотрим некоторые приемы логопедической работы, на правленные на устранение речевых дефектов у детей, имеющих комплексное нарушение, в котором сочетаются зрительные и ре чевые расстройства.

Нарушение межанализаторных связей, вызванное зрительным дефектом, влечет за собой искажение системы образов и пред ставлений, определенным образом влияющее на состояние речи.

В связи с этим актуальным становится решение проблемы разви тия и коррекции коммуникативных качеств ребенка с нарушен ным зрением. В системе комплексной коррекционной работы ог ромное значение придается логопедическому воздействию.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у де тей проявляется своеобразие речевого развития, выражающееся в более замедленном темпе ее поэтапного становления, ограниче нии возможностей подражательной деятельности, при котором особенно важна роль зрения, в частности восприятия зрительного образа звука и соответствующего его воспроизведения. Кроме того, у детей накапливаются слова, лишенные конкретного со держания и соответствующего уровня обобщения. Может также наблюдаться неадекватность между знанием слова и представле нием о том, что оно означает. Все это в целом препятствует про ведению коррекционной работы.

Вместе с тем важность коррекционных логопедических заня тий, нацеленных на преодоление недостатков речи слепых и сла бовидящих детей, объясняется возрастающим компенсаторным значением речи при наличии дефектов зрения. Компенсаторная функция речи при ограничении сенсорной сферы становится сред ством чувственного познания, способствующим восполнению возможного ущерба в психическом развитии детей.

Коррекционная работа с детьми данной категории строится на основе речи — уясняются и дополняются признаки и свойства предметов и явлений, уточняется смысл понятий.

Исследования показывают, что при нарушениях зрения неред ко наблюдаются речевые расстройства, обусловленные патологи ей зрительного анализатора, но также и речевые нарушения, име ющие первичный характер, в основе которых лежат факторные причины — дефекты звукопроизношения, ринолалия, дизартрия, заикание и др. (М.В.Хватцев, С.Л.Шапиро, С.В.Яхонова и др.).

У большей части слепых и слабовидящих детей обширно пред ставлены системные нарушения речи, при которых страдают все компоненты — фонетика, фонематический слух, лексика, грам матика (Л.С.Волкова, С.Л.Коробко, Р.Е.Левина, В.К.Орфин ская и др.). Поэтому логопедическая работа с ними направлена на совершенствование речевой системы в целом: развитие фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения, фор мирование лексико-грамматической стороны, обучение связной речи.

Логопедические коррекционные занятия для детей с наруше ниями зрения строятся с учетом структуры дефекта, с опорой на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы.

Рассматривая сенсорную базу, которой располагает ребенок с нарушенным зрением для усвоения речи, необходимо выяснить, какие возможности в отношении формирования фонетических элементов речи, усвоения языка в целом предоставляют ему раз личные анализаторы — слуховой, двигательный, кожный, час тично зрительный. При расстройствах зрения большая нагрузка при обучении ложится на сохранный слуховой анализатор, при этом степень нагрузки на него во многом определяется степенью потери зрения. Для слабовидящих характерно распределение на грузки и на слух, и на остаточное зрение, в то время как при практической слепоте нагрузка оказывается максимальной для слу хового анализатора. С его помощью ребенок получает возможность воспринимать фонетические элементы речи — фонемы, словесное ударение, ритмико-интонационную структуру. Особое значение слух приобретает в контроле за собственным произношением.

Оценивая возможности слуха в целом, особое внимание следу ет обращать на сформированность и функционирование фонема тического слуха, который является частью физиологического слуха, обеспечивающего понимание слов и их значений, с помощью фонематического слуха осуществляются операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слов. Поэто му его нарушения неизбежно сказываются на полноценности ус воения звуковой стороны речи, что нередко наблюдается у детей с расстройствами зрения. Коррекционно-логопедическая работа должна предусматривать формирование и совершенствование фо нематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза, кор рекцию дефектов звукопроизношения.

Целесообразнее начинать работу с упражнений по развитию неречевых звучаний, при выполнении которых у детей развива ются и слуховое внимание, и слуховая память. Например, они знакомятся со звучаниями различных музыкальных инструментов (колокольчика, дудки, свистульки), затем должны узнать и на звать их. Эту игру можно разнообразить другими звучащими пред метами — пищащими игрушками, погремушками и т.п.

Упражнения с неречевыми звуками могут быть направлены на развитие у детей определения силы звучания. Например, дети иг рают с двумя колокольчиками, один из которых маленький, дру гой большой. Они учатся различать силу звучания каждого.

Для определения характера звучания (ударное, протяжное) под бираются инструменты, противоположные по звучанию, напри мер бубен и губная гармошка, барабан и дудка и т. п.

Работу над речевыми звуками можно начинать с упражнений, в которых подразумевается образный контекст, что придает ос мысленность звучаниям. Например, логопед спрашивает детей, как шуршат под ногами листья (ш-ш-ш);

как рычит собака (р-р-р)] как гудит поезд (у-у-у) и др.

5 Жигореиа Постепенно приступают к восприятию определенных звуков речи, выделению их из общего потока речи (цепочки звуков, слов, словосочетаний). Вначале подбираются звуки, далекие артикуля торно и акустически. Например, детям дается задание хлопнуть в ладоши, когда они услышат звук [с] ([м, н, р, с, в]). Затем пред лагаются упражнения на выделение звука [с] в словах {нос, киска, колесо, сумка) и определение его места в слове (в начале, в кон це, в середине слова).

Параллельно ведется работа по устранению дефектов звуко произношения. Она подразделяется на несколько этапов.

Первый, подготовительный, этап предполагает приобре тение детьми необходимых знаний о состоянии и работе своего речевого аппарата;

развитие речевой моторики.

Второй этап — формирование правильного произноше ния.

Третий этап — закрепление правильного произношения.

Начинать работу следует с ознакомления в доступной для де тей форме с физиологическими особенностями строения органов артикуляции. Это необходимо для того, чтобы впоследствии они четко соотносили словесные обозначения с разными компонен тами артикуляционного аппарата — губами, зубами, языком, н бом и т.д. Наглядная демонстрация органов артикуляции прово дится путем рассматривания рта логопеда и самого ребенка, ис пользуются также макеты искусственных челюстей, языка, рель ефные профили артикуляции. Макет языка легко изготовить са мостоятельно: берется пластилин и размещается внутри медицин ского резинового напальчника, в итоге получится пластичный макет языка. Таким макетом можно манипулировать, создавая любые позиционные уклады. Рельефные профили артикуляции из готавливаются следующим образом: на картон наклеивается вы резанный из бархатной бумаги контурный профиль, с помощью таких макетов и рельефных профилей можно показать местополо жение любого органа артикуляции. В дальнейшем они помогают при выполнении артикуляционных упражнений, при постановке и коррекции звуков.

Для развития речевой моторики с детьми проводится артику ляционная гимнастика. Качественному ее выполнению способствует привлечение кожного, двигательного анализаторов, с помощью которых ребенок способен чувствовать и осмысливать движения, их напряженность. Каждое упражнение сопровождается речевыми комментариями, которые должны быть лаконичными, только лишь направляющими действия детей. Если у ребенка с нарушенным зрением наблюдаются дизартрические расстройства, то рекомен дуется проводить известный в логопедической практике массаж лицевой мускулатуры, губ, языка (А. Г. Ипполитова, Е. M.Mac тюкова, Г.В.Чиркина).

В тех случаях, когда не сформировано речевое дыхание, вклю чаются различного рода упражнения по его нормализации. На правление выдыхаемой струи воздуха контролируется тыльной стороной ладони ребенка, приближаемой сначала ко рту логопе да, затем к своему.

На втором этапе логопедической работы осуществляется по становка или коррекция звукопроизношения. Объяснение распо ложения органов артикуляции, соответствующего правильному произнесению того или иного звука, ребенок получает в устной форме. Например, ему говорят (и показывают на изображении или макете), что для произнесения звука [с] надо улыбнуться, кончик языка задержать у нижних резцов (запомнить это положе ние) и дуть на середину языка.

В том случае, если не удается достичь требуемого произноше ния, логопед, исправляет руками положение артикуляционных органов, приводя их в необходимую позицию для данного звука.

При этом могут использоваться шпатель, логопедические зонды.

На следующем, третьем этапе поставленный звук автоматизи руется в слогах, словах, фразах при помощи специально подо бранного лексического материала. Это могут быть короткие рит мические стихи, осмысленные словосочетания, поговорки.

Автоматизация правильного произношения завершается в про цессе занимательной для детей сопряженной и отраженной речи.

Для самостоятельного называния ими слов на заданный звук можно создать игровую ситуацию с использованием рельефных карти нок или собственно предметов. Рельефные картинки изготавлива ются различным способом. Например, на картоне по контуру изоб ражения наклеивается объемная нить, которую можно легко ощу тить тактильно;

можно также острым предметом выдавить по кон туру изображение, которое отчетливо будет проступать на обрат ной стороне картона.

Работа по дифференциации звуков осуществляется в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. После отработки и уточнения артикуляции каждого звука дифференцируются изо лированные звуки, при этом сравниваются их акустические ха рактеристики.

Детям указывают на различия в положении органов артикуля ции звуков, например, при произнесении звука [с] —- кончик язы ка внизу, а звука [ш] — кончик языка вверху. При дифференциа ции звуков в словах обращается внимание на смыслоразличитель ную роль их значений, например: коза — это животное, коса — это заплетенные волосы.

Для работы по дифференциации звуков речи рекомендуются следующие упражнения:

- выбор и раскладывание рельефных картинок, в названиях которых есть дифференцируемые звуки;

- предложение поднимать маленький предмет (например, ку бик), услышав мягкий звук, и большой — в ответ на звук твердый;

- выбор из теста слов с дифференцируемыми звуками;

- придумывание слов на заданные звуки и т.д.

Особое значение на логопедических занятиях придается работе по уточнению, активизации и расширению словарного запаса.

Учитывая недостаточность у детей с нарушенным зрением воз можностей сенсорного восприятия окружающего, большое вни мание уделяется осмыслению и запоминанию правильных значе ний слов, их предметной соотнесенности с объектами действи тельности, углублению представлений и реальных знаний об ок ружающем мире.

Для уточнений значений слов используются упражнения на сравнение признаков и функций предметов, нахождение общего и различного в объектах с опорой на чувственное восприятие.

Например, чайник и сахарница внешне очень похожие (у обоих есть крышка, ручка, они, как правило, круглой формы), но есть и различия: у чайника имеется носик, из которого выливается чай, у сахарницы носика нет, сахарница наполняется сахаром, и взять его можно ложкой.

Упражнения по развитию лексического запаса у детей, имею щих нарушения зрения, и уточнению значений слов могут быть следующими:

- объясни, чем отличаются такие, например, пары: груша — яблоко, стул —кресло, кофта —платье и т.д.;

- выбери и назови из предложенных слов только те, которые обозначают мебель: машина, стул, магазин, кровать, дом, стол, корзина и т.д.;

- угадай и назови предмет по его частям: ветки, ствол, листья (дерево)', стекло, рама, подоконник (окно)', - назови части указанного предмета (объекта): дом (подъезд, этажи, лестница, квартиры...), птица (тело, хвост, крылья, клюв...).

Углубленное понимание слов достигается также при синони мическом и антонимическом сопоставлении словосочетаний. На пример: суп горячий — компот холодный, река широкая — ручей узкий и т.д.

Обогащению словарного запаса способствует и работа с ис пользованием различных способов словообразования и словоиз менения. Дети учатся дифференцировать разные морфологические элементы (приставки, корни, суффиксы), несущие смыслораз личительную нагрузку. Например, подбирая родственные слова, имеющие общую корневую основу: лес, лесной, лесник', летать, прилетать, улетать;

образуя новые слова с помощью уменьши тельных суффиксов: стол —столик, стул — стульчик.

Для развития грамматического строя речи выполняются уп ражнения, направленные на практическое усвоение связи слов в словосочетаниях и предложениях различных синтаксических кон струкций. Дети знакомятся с грамматическими категориями, учатся противопоставлять слова по грамматическим признакам единствен ного и множественного числа, изменять окончания существитель ных по падежам;

усваивают понятия рода, способы согласования существительных с глаголами, прилагательными и т.д. Например, даются задания, предусматривающие -оречевление выполняемых действий: кукла спит, сидит, пьет и др.);

-определение мужского, среднего и женского рода в предъяв ляемых словах: шар, мяч, ручка, окно, ведро, книга;

- изменение слов по родам и числам в соответствии со смысло вой парой «один —много». Мужской род («один — много»): каран даш—карандашей, дом —домов, кот —котов] женский род («одна— много»): утка—уток, сумка —сумок, ручка—ручек;

средний род («одно —много»): стекло —стекол, кольцо —колец, озеро —озер;

-добавление окончаний слов в словосочетаниях: помидор круг лыш), вишня кругл(ая), яблоко кругл(ое);

-завершение предложений: Хлеб режут (чем? — ножом). Землю копают (чем? — лопатой). Папа строит будку (кому? — собаке).

- составление предложений по опорным словам: девочка, чи тать, книга;

цветок, расти, на, клумба.

Особое значение на коррекционных логопедических занятиях придается формированию у детей связной устной речи. В этом слу чае упражнения ориентированы на совершенствование разговор ной монологической речи, развитие умений объединять отдель ные высказывания в связные сообщения. Например:

- составление рассказа по вопросам, плану, по рельефной кар тинке, по серии картинок;

- деление текста на части;

- пересказ прослушанного текста, прочитанного текста.

В работе по развитию связной речи внимание детей постоянно обращается на интонационную окраску высказываний, на пра вильное логическое ударение.

У детей с нарушениями зрения выявляются значительные за труднения в социализации, возникающие из-за отсутствия у них навыков общения. Как правило, они самостоятельно не приобре тают умения пользоваться выразительными средствами языка.

Невозможность детального восприятия мимических и пантоми мических проявлений собеседника нередко приводит к неадек ватному восприятию его реальных характеристик и состояний, обусловливает трудности формирования правильной эмоционально окрашенной речи (Бадаев А.А., 1982;

Егорова Л.В., 1982;

Лабун ская В. А., 1987;

и др.). «Эти недостатки межличностного общения указывают на необходимость специального обучения детей с на рушениями зрения неречевым и речевым средствам общения в сенситивный период, так как спонтанно овладеть средствами ком муникации они не могут»1.

На логопедических занятиях в игровой форме дети учатся пользоваться невербальными средствами общения. Вначале им предлагается ознакомиться с эмоциональными модальностями, отрабатываются основные проявления эмоций — гнев, радость, удивление, страх, огорчение. Делается это во время бесед о про читанном, в процессе подвижных дидактически игр, при чтении текстов, в которых описаны проявления эмоциональных состоя ний героев.

Одновременно детям объясняют смысл таких понятий, как «поза», «движение», «поворот тела», «наклон головы», «располо жение рук», знакомят с различными жестами, принятыми в эти кете общения. В специально создаваемых ситуациях отрабатывает ся выразительность движений. Наиболее эффективный путь фор мирования эмоциональных проявлений — чтение сказок с после дующей их драматизацией.

Важно, чтобы в результате коррекционного обучения дети при обрели умение правильно соотносить элементы невербального общения с речевой деятельностью и адекватно использовать их в процессе естественной коммуникации. Включение в логопедиче ские занятия работы по развитию выразительности невербальных средств общения способствует повышению активности коммуни кации, лучшему усвоению смысловых сторон речи, развивает и расширяет возможности социализации.

Вопросы и задания 1. В чем проявляются особенности формирования речи у детей с нару шения зрения?

2. Охарактеризуйте специфику логопедической работы с детьми, име ющими глубокие нарушения зрения.

3. Раскройте основное содержание логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения и речи, по коррекции фонетической и лексико-грамматической сторон речи.

4. Составьте конспект логопедического занятия с ребенком, имею щим сочетания нарушений (на выбор).

Литература Григорьева Г В. Особенности формирования и развития средств обще ния у дошкольников с нарушениями зрения //Дефектология. — 1996. — № 4.

Егорова Л. В. Общение слепых детей младшего дошкольного возраста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. — Л., 1981.

Григорьева Г В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. — 1994. — № 4. — С. 85.

Заорска М. Овладение слепыми младшими школьниками ирсдиоами общения // Психолого-педагогические основы коррекционно-воспита тельной работы со слепыми и слабовидящими. — Л., 1991.

Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с на рушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Ка луга, 1998.

Р А З ДЕ Л ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ МНОЖЕСТВЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ, НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ Программное содержание 1. Значение общения для психического развития детей.

2. Календарная система как средство невербального общения детей с комплексными нарушениями в развитии.

На протяжении всей жизни человек совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что то новое в его речевое развитие.

Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст. Уже в раннем детстве возникает потребность об щения, которую ребенок удовлетворяет посредством гуления, лепета, а около года уже появляются первые слова. Несколько позже речь становится средством познания окружающего мира, планирования действий. Постепенно, развиваясь, ребенок пользу ется все более сложными языковыми единицами. Обогащается его словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономер ностями словообразования, словоизменения, многообразными стилистическими конструкциями. Так происходит у людей, спо собных воспринимать все краски и звуки мира, подражать раз личным действиям.

Нарушения анализаторной системы, низкие интеллектуальные способности не дают возможностей для планомерного спонтан ного развития речи;

значительно сужается канал, связующий ре бенка с внешней средой, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, формировании личности в целом, а так же на реализации потенциальных возможностей и социализации в обществе.

О. Шпек (2003) отмечает, например, что глубоко умственно отсталые дети в большинстве своем имеют множественные нару шения. Поэтому при оказании им помощи необходимо учитывать нарушения восприятия и поведения. Такие свойства, как агрес сия, стереотипии, оказываются, как правило, результатами бло кированного взаимодействия. Значение для этих детей педагоги ческой помощи становится очевидным, а при ее организации на передний план выступает коммуникативный аспект.

В общей системе обучения и воспитания детей с множествен ными нарушениями большая роль принадлежит формированию коммуникации. Общение содействует развитию таких детей, а по тому одной из главных задач их обучения является формирование средств общения, что способствует становлению познавательной, эмоциональной и двигательной сфер ребенка.

Вместе с тем формирование и развитие коммуникативных на выков и средств общения у детей с множественными нарушения ми оказывается одним из специфических и наиболее трудных раз делов коррекционной и учебной работы.

Взаимодействуя с детьми данной категории, приходится ис пользовать все доступные им средства общения, обращаться к раз личным приемам и методам коммуникации, чтобы помочь овла деть настолько широким объемом навыков общения, насколько это возможно для каждого конкретного ребенка.

Общение — сложный и многогранный процесс, который мо жет в одно и то же время выступать как взаимодействие индиви дов и как информационный процесс, как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, сопережи вания и взаимопонимания. Дети развиваются во взаимодействии со взрослыми. В основе этого процесса лежит их эмоциональный контакт, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка. У детей, име ющих множественные нарушения, наблюдается весьма обширный круг поведенческих реакций, служащих попытками коммуника ции.

На этапе раннего детства дети с множественными нарушени ями не могут выразить себя традиционными путями (в виде речи, естественных жестов). Для общения им служат изменение выра жения лица, движения тела, какие-либо звуки, плач, агрессив ные действия для выражения гнева, недовольства и т.д. Когда ребенок хочет обратить на себя внимание взрослого, он вряд ли назовет его по имени или возьмет за руку, приблизится;

скорее всего он станет плакать, кричать, падать на пол, бить себя или того же взрослого, т.е. будет использовать любые средства, чтобы привлечь к себе внимание, добиться комфорта, помощи, возна граждения. Иногда эти реакции рассматриваются окружающими только как негативные, как то, что должно быть устранено, в то время как фактически ребенок старается общаться, донести до взрослого какое-то свое желание, свои требования.

Именно поэтому чрезвычайно важно понять, является ли та кое поведение попыткой общения. Необходимо все поступки, проявления ребенка, как позитивные, так и негативные, рас сматривать как потенциальные формы коммуникации, стараться определить, с какой целью он ведет себя тем или иным образом.

Когда ребенок плачет, педагогу надо как бы «расшифровать» этот плач. Он может означать, что у малыша что-то болит, а возможно, он голоден или ему скучно и он стремится к общению, требует к себе внимания, хочет, чтобы его заметили, приласкали. Но педагог должен не только уметь анализировать поведение ребенка — в ответ обязательно должна последовать реакция педагога, т. е. он должен вступить в контакт с ребенком, постараться устранить возможные причины, которые привели к той или иной поведен ческой реакции (Спиридонова Т. А., 2003). Ребенок стремится, пусть часто неосознанно, к контакту со взрослым потому, что у него для этого имеется какой-то мотив. На первоначальном этапе, как мы уже сказали, мотив общения может быть неосознан, постепенно мотивация осознается ребенком в большей степени, и он уже действует целенаправленно. Особое значение в процессе общения отводится ситуации. Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство. В зависимости от доминантности какого-либо типа взаимоотношений, ситуации речевого общения можно рассматривать как ситуации отношений в совместной деятельности. Можно сделать вывод о том, что ситуация — это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятель ностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодей ствия ситуативных позиций общающихся. В зависимости от того, используются в процессе общения слова или нет, средства коммуникации можно разделить на вербальные и невербальные (таблица 3).

Таблица 3 Используемые при общении средства коммуникации Невербальные Вербальные 1. Движения тела — их трактовка 1. Устная речь часто зависит от интерпретации 2. Жестовая речь того, кто воспринимает сообщение 3. Дактилология 2. Естественные жесты, пантомима 4. Письменная речь — плоско-3. Вокализация печатный и рельефно-точечный 4. Предметы — натуральные, шрифты, письмо на ладони миниатюрные, ассоциативные 5. Электронные системы 5. Изображения — цветные и черно-белые картинки, фотографии 6. Пиктограммы Невербальные средства имеют определенное самостоятельное значение в коммуникации. Они предвосхищают то, что будет пе редано вербально, иногда служат «заменителями» слов или целых фраз. Таким образом, с помощью невербальных средств можно продублировать содержание вербального общения.

Для лиц, испытывающих трудности в овладении вербальным общением, целесообразно использовать невербальные средства.

О значении невербальных средств общения для обучения и по вседневной жизни людей, имеющих нарушение интеллекта, ука зывает Л.М.Шипицина (2004).

Особое внимание следует уделять таким элементам невербаль ного общения, как взгляд, жест, мимика, пантомимика. Для боль шинства лиц с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллек та, а также комплексными умственными и физическими недо статками в качестве средства общения может использоваться пик тография — рисуночное письмо, особенность которого состоит в том, что знаки никак не связаны со звучащим словом — они от ражают его смысл.

Выбор соответствующей системы и средств коммуникации при обучении детей, имеющих множественные нарушения, — один из самых важных и сложных вопросов. Эти дети страдают сенсор ными нарушениями в разной степени, они обладают различными навыками, способностями и потребностями, но для каждого из них необходимо найти эффективные пути и средства, которые могут сделать понятными для других его потребности и желания и благодаря которым ему станет доступной значимая для его жизни и обучения информация. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы избрать адекватные коммуникативные системы и средства, которые помогут упорядочить настоящие навыки ре бенка и эффективно продвигаться с ними к более сложному уровню коммуникации.

За рубежом развитие неречевой коммуникативной системы в области обучения и жизнедеятельности умственно отсталых отра жено в различных знаковых системах. Так, М.Фристоу и Л.Ллойд (Fristoe M., Lloyd L., 1978) сообщают о 19 таких системах, кото рые различаются в зависимости от того, идет ли речь о знаках рук и тела, т.е. жестах, или о других знаках, например идеографиче ских, которые легко рисовать (символы Блисса), системе карти нок-пиктограмм, что особенно важно для повседневного обще ния (Lob R., 1985). Их использование содействует подготовке к формированию навыков говорения и общения (Шпек О., 2003).

В последние годы значительную роль в обучении детей с комп лексными нарушениями приобретает работа с календарем.

Календарь -— это символическая система коммуникации, в ко торой символы или предметы-символы используются для пред ставления основных видов деятельности в течение определенных ние всего дня. Благодаря календарной системе ребенок включает ся в ежедневную последовательность событий и видов деятельно сти, что становится основой для развития различных средств ком муникации.

Календарная система как методика была разработана в Гол ландии. Ее авторами являются Я. ван Дайк, М. Джансен, Т. Виссер (J.van Dijk, M.Janssen, Т. Visser) и др. С 1995 г. в Сергиево-Посад ском детском доме (РФ) была введена календарная система для обучения детей с множественными нарушениями. Педагогами раз рабатываются различные виды календарей, которые подбираются индивидуально для каждого ребенка. Это могут быть календари предметные, имеющие рельефные, контурные, барельефные изоб ражения предметов (для слепых);

картинные;

фото календари, календари, содержащие письменные таблицы для глобального вос приятия;

календари-расписания с использованием письменной формы речи;

календари-дневники и др.

Выбор вида и направленности этого наглядного пособия зави сит от физических, сенсорных, моторных, психических и интел лектуальных возможностей ребенка. Работая с календарем, педа гог учит детей связывать сигналы (предмет, символ, рисунок, жест) с определенными реакциями или поведением, что являет ся важным условием для обучения вообще, а для обучения ком муникации в особенности.

Проанализировав календари, используемые на занятиях с деть ми, имеющими множественные нарушения, мы представили их в схеме на рисунке 13 в виде ступеней развития.

Завершающая ступень Совершенный календарь Самостоятельные фразы, предложения Ступень определенных учебных достижений Словесный календарь Письменные таблички:

слова, фразы Начальная ступень Элементарный календарь Предметы, картинки, картинки + слова Рис. 13. Динамика использования постепенно усложняющихся календарей в учебном процессе дарь, так как она наиболее доступна для детей с множественны ми нарушениями. И практически все они именно с нее начинают обучение средствам общения.

В календарной системе, предназначенной для работы с деть ми, имеющими сложные нарушения, используются предметы и картинки-символы. Символы — это то, что обозначает, подразу мевает какие-либо действия, понятия, деятельность, какой-либо предмет. Общение с помощью символов открывает потенциально безграничные возможности для отражения всего, о чем можно говорить в прошлом, в настоящем или будущем. Предмет или кар тинка сигнализирует ребенку о предстоящей деятельности. На пер вой ступени работа строится с использованием следующих типов календарей.

1. Предметный календарь, в котором в качестве символов за действованы как натуральные, так и миниатюрные схематизиро ванные предметы и их изображения — барельефные, рельефные, контурные.

2. Картинный календарь с изображением какого-либо предме та, вида деятельности или места ее осуществления.

Календарь, в котором изображение дополнено словом.

3.

Предметный календарь состоит из тактильных символов, кото рые обладают определенными свойствами:

-содержат ясные, чувственные связи с тем, что они отражают;

- для своего осмысления требуют меньшие познавательные :пособности;

- они конкретны и постоянны;

- ими можно манипулировать;

- они узнаваемы при систематическом показе;

- их можно рекомендовать для работы с различными категори ями детей, в том числе с умственно отсталыми.

Кроме того, дети легко находят и определяют их, используя для этого такие простые моторные реакции, как показ, дотрагивание, перекладывание, удерживание. Их восприятие не требует хороших навыков мелкой моторики, поэтому могут быть доступны детям с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата. Этот вид календарей целесообразно также вводить в обучение детей с рас стройствами зрения: предметы легко опознаются тактильно, по этому слепые дети могут отличать их один от другого.

По мере усвоения данного типа календаря предметы заменя ются на картинки.

Картинный календарь может быть выполнен полиграфическим способом, сделан самим педагогом или представлять собой фото календарь. Календари этого типа можно вводить в работу по раз витию коммуникации у детей, имеющих сохранное зрение, — глу хих или слабослышащих умственно отсталых, умственно отсталых с нарушениями речи и др. Все определяется тем, какой календарь лучше воспринимает тот или иной ребенок.

Постепенно усложняется и этот тип календарей: к изображе нию добавляется слово.

В сущности таблички со словами для глобального восприятия подкладываются к картинкам. Однако этот тип календарей для детей более сложен. Его можно предлагать тем, кто уже прошел опреде ленные этапы обучения, овладел некоторыми навыками воспри ятия, сравнения, выделения, отличия и т.д.

Что же представляет собой календарь?

Это контейнер в виде скрепленных коробок или одной дере вянной коробки с разграниченными неглубокими отделениями, или это может быть шкафчик либо этажерка с несколькими отде лениями. Число коробок или отделений может варьировать от трех до восьми в зависимости от уровня развития ребенка и его возра ста. Подбирается комплект предметов-символов, картинок-сим волов, каждый из которых соответствует тому или иному виду деятельности.

Одна из задач работы с календарем — планирование деятель ности на определенный отрезок времени. Кроме того, календарь может послужить опорой для развития памяти, для накопления и расширения словаря. Постепенно у ребенка складывается привычка обращаться к систематизированным предметам и картинкам-сим волам по требованию педагога, а иногда и самостоятельно ис пользовать их в целях коммуникации. На начальной ступени обу чение средствам общения осуществляется как в естественно воз никающих ситуациях, так и в искусственно создаваемых.

Вся деятельность человека подчинена определенному распо рядку, режиму. В учебно-диагностический период появляется не обходимость включения детей со сложными нарушениями млад шего возраста в условия этого режима, и в этом весьма помогает использование календаря, так как у детей, только что поступив ших в учебное заведение, еще отсутствует контакт с педагогом.

Ребенок не знает, как вести себя, что делать, как организовать свои действия, и эта неуверенность связана со всеми основными режимными моментами — пробуждением, умыванием, приемом пищи, дневным сном и т.д.

С самого начала дети осваивают средства и формы общения в элементарных ситуациях по самообслуживанию. Вся их деятель ность в течение дня состоит из ряда таких ситуаций: «Подъем», «Одевание», «Зарядка», «Занятия», «Прием пищи», «Прогулки», «Сон» и т.д. А каждая ситуация в свою очередь складывается из цепочки определенных действий.

На раннем этапе обучения оправдано составление раздельных календарей на первую, а затем и на вторую половину дня. День ребенка начинается с пробуждения и одевания — именно с них начинается и работа с календарем. Совместно с педагогом ребе нок раскладывает по коробкам предметы-символы в определен ной последовательности. Например, для календаря на первую по ловину дня он укладывает мыло (умывание), флажок (зарядка), платье (одевание), ложку (завтрак), пирамидку (занятие), чашку (второй завтрак), шапку (прогулка), тарелку (обед), подушку (днев ной сон).

Получив от педагога предмет-символ, ребенок совместно с ним и под его руководством внимательно обследует этот предмет, на зывает его и связанную с ним деятельность устно или обозначает жестом. Сначала речевые (и жестовые) комментарии делает педа гог: «Аня, смотри. Это — чашка. Аня будет пить» (устная речь и жест). Постепенно ребенок учится повторять их за педагогом, а затем делает это самостоятельно. После выполнения каждого вида деятельности (соблюдается строгая их последовательность, согласно календарю) соответствующий предмет-символ укладывается в предназначенную для этого коробку-контейнер, что означает за конченность действия. Ребенок вместе с педагогом, используя уст ную и жестовую речь, обозначают завершенность определенной деятельности и переходят к следующей.

Существуют дробные календари, которые могут выделять от дельные этапы внутри деятельности. Каждый выбранный предмет символизирует определенный этап. Например, в деятельности «умывание» цепочка действий выстраивается в порядке очередно сти следующих предметов-символов — мыло, щетка, зубная пас та, стаканчик, полотенце. Рядом располагается контейнер, куда убирается предмет, соответствующий выполненному действию, что обозначает его завершение.

Календарь, в который включены элементы расписания заня тий, получается более сложным.

1. Мыло —умывание.

2. Бубен —зарядка.

3. Ложка—завтрак.

4. Слуховой аппарат—занятия.

5. Ручка—письмо.

6. Счетные палочки — математика.

7. Мешочек с фигурками —конструирование.

8. Чашка—второй завтрак.

9. Шапка—прогулка.

10. Подушка—сон.

Учитывая положительную динамику развития средств обще ния, можно усложнять и разнообразить эту работу. Предметны* календарь заменяется картинным. Сначала в нем отображаются лишь те объекты, которые до этого использовались в предметнод/ календаре. Карточки с картинками изготавливаются совместно ребенком. Постепенно картинки усложняются, изменяется и внеш 14:

ний вид календаря — он становится похожим на маленький фото альбом.

Некоторые дети оказываются в состоянии овладевать другими видами календарей. Так, картинки, фото календари, подкреплен ные табличками со словами, доступны тем детям, которые лучше воспринимают фотографические изображения и способны со вре менем овладеть навыками глобального чтения. Важно, чтобы ре бенок мог с помощью наглядной опоры (календаря) выразить свою просьбу, желание или нежелание.

Необходимо подчеркнуть, что работа с календарями разного вида дает весьма положительные результаты. Благодаря ей успеш но осуществляется общение между детьми и педагогом;

упорядо чивается поведение детей, достигается большая целенаправлен ность всей деятельности. Использование таких пособий способ ствует формированию временных представлений (о будущей и законченной деятельности, о предстоящих и прошедших событи ях);

стимулирует развитие собственной речи детей, как ситуатив ной, так и контекстной;

содействует формированию приемов об следования предметов и навыков предметных действий;

положи тельно влияет на развитие осязания и мелкой моторики рук.

Указанные формы обучения позволяют обеспечить детей со сложными нарушениями, лишенных общения посредством слу ховербального канала, альтернативными методами коммуникации.

Возможности общения для этих детей лежат в плоскости невер бальных средств, какими являются контакт и совместная деятель ность, в которых задействованы предметы-символы, рисунки, жесты. Особое место в этом ряду принадлежит индивидуальным средствам такого общения — календарям различного типа (Зареч нова Е.А., 2003).

Обучение с их использованием весьма перспективно в отно шении развития и совершенствования речи, так как создает воз можность для постепенного перехода от невербальных средств общения к вербальным, а внутри последних — для усложнения лексики и грамматики. Это можно наблюдать на второй и третьей ступенях развития, когда изменяется сам тип календаря. На вто рой ступени дети приступают к овладению письменной формой словесной речи, которая для них наиболее доступна. Третьей сту пени развития дети достигают тогда, когда оказываются способ ными самостоятельно строить свои речевые высказывания. На этом этапе календарь становится вспомогательным средством в плани ровании предметной и речевой деятельности.

Вопросы и задания 1. Дайте характеристику коммуникативной функции речи.

2. Какие средства коммуникации мы относим к вербальным, а какие — к невербальным?

3. Назовите известные вам невербальные средства коммуникации. Как их можно применять в обучении и воспитании детей с комплексными нарушениями развития?

Литература Дайк Я. ван. Обучение и воспитание слепоглухих как особой катего рии аномальных детей // Дефектология. — 1992. — № 4.

Значимость процесса формирования коммуникации для развития де тей со сложной структурой дефекта: Науч.-практ. сб. / под ред. Г. К. Епи фановой, Е.А.Заречновой, Е.Н.Топорковой. — Сергиев Посад, 2003.

Пташник Е. Несимволическая и символическая коммуникация сле поглухих детей. — Сергиев Посад, 2005.

Шипицына Л. М. Развитие навыков общения с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. — СПб., 2004.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М., 2003.

Fristoe M., Lloyd L. A Survey of the Use of Non // Speech Systems with the Severly Communication impaired. Ment. Retardation. — 1978. — 16.

Loxb R. Das Lob-System. — Amberg, 1985.

Р А З ДЕ Л РОЛЬ СЕМЬИ В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ П р ог р ам мн ое с оде рж а ни е 1. Родители как участники единой системы коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения.

2. Деятельность родителей согласно модульной системе коррекцион но-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в раз витии.

Важная роль в системе становления и развития личности ре бенка отводится семейному воспитанию. От взаимоотношений родителей и ребенка, родителей и специалистов зависит то, на сколько адекватными станут взаимоотношения ребенка с окру жающими, с социальной средой.

В специальной литературе достаточно много работ посвящено проблеме участия родителей, имеющих детей с различными откло нениями развития, в коррекционно-педагогическом процессе — значению семейного воспитания для детей с речевой патологией (Н.С.Жукова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, С.Н.Шаховская и др.);

для глухих и слабослышащих детей (Б. Д. Корсунская, Э. И.Леонгард, Н.А.Морева, Е.Ф.Рау, Н.Д. Шматко и др.);

для умственно отсталых детей (С.Д.Забрам ная, Т.Н.Исаева, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова и др.);

для детей с ДЦП (Р. Д. Бабенкова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова и др.);

для детей с нарушениями зрения (М.И.Земцова, Л.И.Солнцева, СМ.Хорош и др.). Проблемам оказания психологической помо щи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, посвящены исследования В.В.Ткачевой (2005). Многие материа лы по воспитанию в семье детей с комплексными нарушениями развития мы находим в публикациях Т.А. Басиловой (2001).

Следует признать, что практически ни одну семью, где рожда ется ребенок с отклонениями в развитии, не обходят проблемы, осложняющие взаимоотношения между ее членами;

в каждой воз никает множество вопросов в отношении организации жизнедея тельности и воспитания ребенка в семейных условиях.

Появление ребенка с множественными нарушениями в разви тии действует на родителей удручающе. В большинстве своем это проявляется как сильнейший психологический стресс, родители пребывают в состоянии растерянности и страха. Угнетенность, раздражительность, замкнутость, чувство собственной неполно ценности и вины становятся постоянными «спутниками» во мно гих таких семьях. На этом фоне происходит ухудшение внутрисе мейных отношений, замыкание каждого члена на своих пробле мах.

Одним из условий преодоления психологического стресса яв ляется включение родителей в активную деятельность, связан ную с воспитанием малыша. Большинство из них постепенно об ретают силы и подключаются к активному поиску реальных путей помощи своему ребенку. Задача специалиста — содействовать ро дителям в освоении науки воспитания и обучения. В конечном счете родители должны осознать то, что они являются важными участниками всей системы коррекционно-педагогической помо щи, прокладывающей путь к социализации детей, имеющих ком плексное нарушение развития.

Н. Браун, отец взрослого слепоглухого сына, размышляя о про блемах, возникающих у родителей детей с врожденной слепоглу хотой, пишет: «Вот что с нами происходит: мы — в отчаянном поиске... пока длится этот трудный поиск и мы отматываем круги от консультанта к доктору, а затем к специалисту, наша жизнь и наш дом ставятся в зависимость от расписания работы и требова ний других людей. Тут мы тоже как все: у людей есть только чело веческие реакции, с которыми надо справиться. Я много читал о периодах отчаяния и привык к рассказам родителей, горюющих о том ребенке, которого у них нет. Но я не согласен с таким отно шением к ребенку. Я верю в то, что нам нужно погоревать, но не о том ребенке, которого у нас нет, а о том, что случилось с тем малышом, который у нас есть. Мы являемся теми, кто первыми берет на себя ответственность за то, чтобы приблизить мир к ре бенку, а ребенка к миру... и первое, что необходимо, — это пол ная информация, практический совет» 1.

Так или иначе, но именно близкие становятся непосредствен ными участниками процесса развития ребенка.

Обратимся к историческим фактам, которые свидетельствуют о высоких достижениях в развитии слепоглухих. Вспомним исто рии Лоры Бриджмен и Елены Келлер, которые именно в семей ной обстановке сделали первые шаги воспитания и обучения.

Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей //Дефектология. — 1997. — № 6. — С. 81—82.

Лора Ьриджмен лишилась зрения и слуха в 2-летнем возрасте.

До восьми лет девочка воспитывалась в семье. Мать всячески по ощряла ее стремление ощупывать, изучать окружающие предме ты, следить за движениями материнских рук, занятых хлопотами по хозяйству. Впоследствии, когда Лора училась в Перкинсовской школе в Бостоне (США), ее педагог американский врач Самуил Тридли Хоув использовал в обучении ее знания об окружающих предметах и их функциональном назначении. Лора Бриджмен на училась читать, писать, излагать простые мысли, выполнять не которые ручные работы (шить, вязать) и таким образом сама могла зарабатывать себе на пропитание.

Через 40 лет после восторженного описания Ч.Диккенсом ус пехов обучения Лоры Бриджмен его «Американские заметки» про читала мать другой девочки — Елены Келлер. Этой девочке, пол ностью слепой, глухой и немой, тогда было шесть лет. Рассказ Диккенса о методах доктора Хоува вселил надежду в сердце ее матери. Она связалась с институтом Перкинса, обратилась к ним за помощью, и в семью Келлеров пришла работать учительницей Анна Сулливан, выпускница Перкинсовской школы.

Однако уже в семье годы, предшествовавшие началу занятий с педагогом, сложились для ребенка благоприятно. Девочка не была изолирована от внешнего мира. Оправившись от болезни, она вновь научилась ходить и, цепляясь за платье матери, когда та хлопота ла по хозяйству, всегда и везде была рядом. Ее руки ощупывали каждый предмет, который брала мать, следила за всеми движени ями рук матери. Таким образом Елена ознакомилась с предметами домашней обстановки, узнала название каждого из них, научи лась правильно с ними обращаться. Постепенно у девочки появи лись первые жесты (кивок головы — согласие, отталкивание ру кой — уходи и т.д.), с помощью которых она могла общаться.


Постоянными ее товарищами стали маленькая чернокожая девочка по имени Марта Вашингтон, дочь кухарки, и Белла, престарелый сеттер. Марта понимала Елену благодаря жестам. Девочки много времени проводили в кухне и во дворе: лепили булки из теста, мололи кофе, кормили кур, трудились на конюшне, в коровнике.

Ко времени приезда учительницы слепоглухонемая Елена Келлер свободно ориентировалась в доме, в саду, в огороде, была знако ма с домашними предметами, с хозяйственной утварью. У девоч ки была развита жестовая речь, которой она широко пользовалась в общении с подружкой и окружающими взрослыми. Все это по служило благоприятным стечением обстоятельств, которые в зна чительной мере обусловили успешность дальнейшего обучения 1.

Имя Елены Келлер, ее судьба получили широкую известность в мире, явились редкостным примером реализованных возможно См.: Мещеряков А. И. Слепоглухие дети. — М., 1974.

ЛИЧНОСТИ, иуду-гп w«vi»v.«j _ Келлер стала писательницей и известным общественным деяте лем.

Познакомившись с удивительными историями воспитания и обучения слепоглухих за рубежом, невозможно не упомянуть об опыте работы с такими детьми в отечественной дефектологии, который связан с именем Ольги Ивановны Скороходовой.

Ее судьба в детстве отличалась от предыдущих. Оля родилась в бедной крестьянской семье. Отец рано ушел на войну, мать много работала, чтобы прокормить детей. В пять лет девочка заболела менингитом, долгое время за ней ухаживала мать, но, когда ребе нок стал выздоравливать, оказалось, что она полностью ослепла, а вскоре и потеряла слух.

В те далекие годы в стране царили голод и разруха. Мать ребен ка рано умерла, и Олю направили в Одесскую школу для слепых.

Заниматься там с ней никто не мог. Целыми днями девочка в одиночестве просиживала в спальне, что могло бы привести к полной деградации. Но этого с ней не произошло, так как в 1925 г.

она попала в школу-клинику для слепоглухих в г. Харькове, к из вестному уже тогда профессору И.А.Соколянскому. В результате обучения у девочки была восстановлена речь, при помощи спе циальной методики с применением дактильного алфавита и рельефно-точечного (брайлевского) шрифта проводилось систе матическое обучение Ольги по школьной программе. В итоге она получила среднее, а затем и высшее образование, закончила филологический факультет Московского университета.

Высокий уровень интеллектуального развития, достигнутый Ольгой Ивановной Скороходовой, явился важным доказательством действенности системы по обучению слепоглухих, разработанной И. А. Соколянским.

О.И.Скороходова — автор трех книг, многочисленных статей.

Долгое время она работала старшим научным сотрудником Ин ститута дефектологии АПН СССР. В нелегкой жизни О. И. Скоро ходой были моменты острейшего переживания личного несчастья, неверия в свои силы, но она смогла преодолеть кризисные мо менты, принять решение, что должна смело идти навстречу жиз ни, потому что лишь полнота жизни дает подлинную радость.

Личный опыт Ольги Ивановны весьма поучителен для людей, которые оказались в подобной ситуации. Ее воля, самообладание, благодаря которым она достигла в жизни столь многого, могут послужить величайшим примером в борьбе с отчаянием.

В обучении детей со сложными нарушениями, как и вообще в обучении любого ребенка, желаемые результаты приходят не сра зу. Постепенно, накапливая опыт сотрудничества с малышом, перенимая опыт других педагогов и других семей, родители (с помощью учителей и врачей) выстраивают линию жизни ребен ка, в которой сходятся усилия всех людей, заинтересованных в возможно большей подготовленности ребенка, имеющего столь сложные проблемы развития, к будущей взрослой жизни.

Невозможно помочь такому ребенку, если позиция близких ему людей лишь пассивно-страдательная. Специалисты, к которым обращаются родители, прежде всего должны дать им необходи мую информацию, подсказать, как правильно строить партнер ские взаимоотношения с профессионалами, чтобы совместно идти к общей цели.

В настоящее время практически отсутствуют работы, раскры вающие задачи и особенности деятельности родителей в отноше нии детей с комплексными нарушениями развития. Это можно объяснить тем, что дети данной категории, как правило, сразу попадали в специальные учреждения и роль родителей в опреде ленной степени «угасала». Однако современная ситуация суще ственно меняется. Некоторые родители обращаются к специалис там с первых же дней обнаружения нарушений. Многие предпо читают по возможности определять детей в учреждения, которые находятся недалеко от дома, так чтобы дети могли большую часть времени находиться дома, в кругу семьи. Но где бы ребенок ни пребывал — в специальном учреждении или в семье, родители должны стремиться стать участниками целостной системы кор рекционной работы.

Эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, в целом зависит от согласованных и взаимосвязанных действий родителей и всех участников коррек ционно-интегративного педагогического процесса, каждый из которых вносит свою важную лепту в развитие ребенка. Все же главная роль в этом процессе принадлежит близким. Семья — это родной дом, где ребенок живет, играет, учится познавать мир и людей. Атмосфера сердечной привязанности, взаимной любви вли яет на положительное эмоциональное отношение ребенка к слож ному и трудному для него процессу воспитания и обучения. Буду щее такого ребенка во многом зависит от умелого, чуткого подхо да к нему, а в этом роль близких неоценима.

Ребенок растет, с каждым днем все больше вовлекается в жизнь, меняются и усложняются виды деятельности. Параллельно этому изменяется и направленность действий родителей. В соответствии с представленной нами моделью коррекционно-педагогической работы (см. раздел 4) рассмотрим возможности участия в ней ро дителей, имеющих детей с множественными отклонениями в раз витии.

Модуль I — комплексно-диагностический.

На этом этапе главная задача состоит в выявлении имеющихся нарушений, в установлении причин их возникновения и прогно зировании возможных последствий для жизнедеятельности ребенка.

Роль родителей очевидна — именно они являются источником всех сведений о ребенке, содействуя тем самым уточнению диа гноза. Специалисты — сотрудники детских консультаций, члены медико-психолого-педагогических комиссий, педагоги — в свою очередь помогают родителям лучше узнать ребенка, раскрывают им сущность нарушений. Несмотря на то что родители какое-то время пребывают в состоянии растерянности, их присутствие при обследовании и тактичные беседы психолога, педагога, врачей позволяют им обнаружить, осознать потенциальные возможности своего ребенка. Благодаря этому родители получают определен ные жизненно важные для них сведения — с чего начинать, что делать, как правильно организовать ребенку помощь, направлен ную на преодоление нарушений. Семье, в которой имеетсй такой ребенок, необходимо с помощью специалистов овладеть ситуа цией и раскрыть нравственные, психологические ресурсы, кото рые есть у каждого члена семьи.

Модуль II — коррекционно-диагностический.

Задачей этого периода является выявление, уточнение особен ностей развития детей и начало работы по их коррекции. В про цессе этой деятельности яснее определяются перспективы по строения предстоящего коррекционно-педагогического воздей ствия. Основной целью согласованного с педагогами взаимодей ствия является наблюдение за детьми в коррекционно-развиваю щем процессе. Его ведут как педагоги и психологи, так и сами родители.

Задача специалистов в отношении родителей заключается в постепенном и последовательном включении семьи в процесс коррекционной работы. Это предусматривает расширение знаний родителей по проблемам общего психического развития детей, их знакомство с приемами и методами работы, участие в практиче ском обучении и наблюдениях за динамикой развития ребенка в процессе коррекционно-обучающего взаимодействия со специа листами.

Модуль III — коррекционно-педагогический.

Этот этап представляет собой собственно учебный процесс, для осуществления которого разрабатываются и уточняются ин дивидуальные коррекционные программы, подбираются наибо лее эффективные методы и приемы обучения, действенные фор мы работы. Родители становятся активными участниками этогс процесса. Особое значение придается установлению психологи ческого взаимодействия между всеми его участниками, повыше нию психолого-педагогической компетентности родителей в во просах воспитания и обучения детей со сложными нарушениям!

развития.

Для достижения положительных результатов необходимо про ведение ряда мероприятий, специально ориентированных на ро дитслси. dTO могут Оыть консультации, фрагменты совместной деятельности педагогов и родителей, беседы-разъяснения, во время которых конкретизируются цели и задачи работы с детьми в до машних условиях.

Наибольшая доля участия родителей в воспитании детей при ходится на период раннего детства, когда ведущей деятельностью является эмоциональное общение с ребенком. На этом этапе ак тивно развиваются психомоторные функции, складываются пред посылки к овладению речью, формируется подражательная спо собность. Задача родителей — стимулировать все развивающиеся функции, но нельзя делать это хаотично. Мероприятия, способ ствующие коррекции развития, необходимо выполнять в опреде ленной системе. Программа такого взаимодействия разрабатыва ется совместно с педагогом, психологом, врачом. Она может вклю чать в себя выполнение упражнений различных видов, режимные моменты, игры с детьми дома и на прогулках. По рекомендациям специалистов родители приобретают соответствующие развиваю щие игры и игрушки, картинный материал и др.


В дошкольный период на долю родителей приходится выпол нение с детьми заданий, которые специально разрабатывают пе дагоги и психологи. Родители помогают и в закреплении получен ных в ходе обучения знаний.

В школьный период круг общения детей расширяется, услож няются виды деятельности, вырастает степень их самостоятельно сти. Процесс обучения продолжается и углубляется, и в задачи родителей входит контроль за результатами усвоения знаний, а также содействие их пополнению новыми сведениями и навыка ми. В этот период у детей проявляются определенные интересы, согласно этому каждый из них начинает отдавать предпочтение любимому делу. Родители должны стать в этом помощниками и друзьями своих детей.

Таким образом, согласно комплексному подходу к коррекци онно-педагогической работе с детьми, имеющими сочетание раз личных нарушений, роль семьи состоит в систематической и це ленаправленной помощи ребенку, осуществляемой в единстве со всеми участниками системы коррекционного процесса.

Вопросы и задания 1. Какое значение для воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями развития имеет деятельность родителей?

2. Составьте программу деятельности родителей с детьми, имеющи ми сложные нарушения развития, в ранний период.

3. Определите темы семинаров для родителей детей с комплексными нарушениями развития.

4. Какие задачи стоят перед родителями в школьный период обучения детей?

I Литература Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями сле поглухих детей // Дефектология. — 1997. — № 6.

Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье: Библиотека для родителей / под ред. В.А.Феоктистовой. — М., 1993.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М., 1993.

Ипполитова Н. В., Мастюкова Е. Л/., Бабенкова Р. Д. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. — М., 1981.

Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. — Иваново, 1996.

Камсюк Л. Г., Мартынов В. Л. Участие семьи в восстановительном ле чении ребенка. — М., 1989.

Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. — М., 1969.

Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать! — М., 1990.

Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание аномальных детей. — М., 2004.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

Морева Н.А. Методические рекомендации родителям по обучению и воспитанию глухих дошкольников. — М., 1999.

Солнцева Л. #., Хорош С. М. Советы родителям по воспитанию слепых детей дошкольного возраста. — М., 1988.

Ткачева В. В. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с от клонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 2.

Шматко И.Д. Если малыш не слышит... — М., 2003.

ПРИЛОЖЕНИЕ ХРЕСТОМАТИЙНЫЙ УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ И. А. Соколянский ОБУЧЕНИЕ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ Под слепоглухонемотой понимается врожденное или приобре тенное, полное или частичное нарушение функции в перифери ческой, рецепторной части зрительного и слухового анализато ров.

Слепоглухонемота, являясь только физическим недостатком, не лишает человека возможности быть общественно полезным. Суть проблемы воспитания и обучения слепоглухонемых заключается в организации надлежащих педагогических условий.

Этапы обучения слепоглухонемых детей в основном совпадают с этапами обучения нормальных детей, т.е.: а) добукварный (вер нее, дограмотный);

б) букварный;

в) послебукварный. Но все эти этапы у слепоглухонемых имеют свои, сугубо специфические осо бенности.

Особенно сложным и в то же время самым ответственным яв ляется добукварный период развития слепоглухонемого ребенка.

Этот период в его развитии имеет совершенно иное значение, чем в развитии нормального ребенка.

Нормальный ребенок приходит в детский сад, а затем в школу с большим запасом впечатлений и представлений, с достаточно развитой и грамматически правильной словесной речью;

его сло весная речь в основном соответствует его жизненному опыту. При помощи словесной речи учитель нормального ребенка свободно и непринужденно вступает с ним в полный контакт.

У нормального ребенка в добукварный период запас его впе чатлений и представлений легче и проще всего выяснить при по мощи устной речи. У слепоглухонемого ребенка дело обстоит со вершенно иначе.

Слепоглухонемой ребенок лишен важнейших средств контакта с окружающей средой — зрения и слуха и, что существеннее все го, лишен словесной речи. Его впечатления и представления не только не могут быть выражены словом, но они и количественно (не говоря уже о качестве) находятся в самом зачаточном состоя Печатается по изданию: Обучение и воспитание слепоглухонемых / под ред.

И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова. — М., 1962. — С. 15 — 30.

нии. Кроме того, судить о характере впечатлений и представлений слепоглухонемого ребенка, хотя бы в количественном отноше нии, в добукварный период невозможно без длительного специ ального изучения. Добукварный период в работе со слепоглухоне мым ребенком является самым трудным, сложным и самым от ветственным. Сложность заключается в своеобразии того пути, по которому идет накопление ребенком первичных («первосигналь ных») впечатлений и представлений, адекватных окружающей действительности.

Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок не может войти в контакт с окружающей его средой и не может при обрести о ней конкретных представлений. Его адекватный кон такт со средой может быть установлен только специальными пе дагогическими средствами. Учитель должен создать для ребенка такие конкретные внешние условия, которые воздействовали бы на ребенка в определенной системе, — это и обусловит создание системы впечатлений и представлений у слепоглухонемого ребенка.

Но нужно помнить, что даже созданные по законам самой стро гой логики эти внешние условия сами по себе действовать на сле поглухонемого ребенка в нужном для учителя направлении не будут.

Необходимо систематически адекватными логике внешних ус ловий методами включить ребенка во внешние условия, только тогда мозг слепоглухонемого ребенка отразит «логику природы», которая, по словам К.Д.Ушинского, есть «...самая доступная для детей логика — наглядная и неопровержимая»1. Непосредствен ное, прямое, конкретное отражение в коре головного мозга сле поглухонемого ребенка внешней среды и есть то, что мы называ ем впечатлениями и представлениями (первосигнальными связя ми).

Впечатления и представления слепоглухонемого ребенка, яв ляются ли они простыми или сложными, требуют средств выра жения, при помощи которых он может выразить содержание сво их потребностей, своих желаний и более сложных состояний сво его «внутреннего мира». В добукварный период этот процесс явля ется сложным и трудным.

Слепоглухонемой, как и нормальный ребенок, потенциально располагает выразительными средствами. Вначале это самые эле ментарные средства, которыми слепоглухонемой ребенок выра жает свои элементарные эмоции и органические состояния (эти средства в дальнейшем становятся лишь вспомогательными), за тем их место занимают более совершенные и более сложные сред ства выражения, вплоть до словесной речи, как устной, так и письменной.

Ушинский К. Д. Собр. соч. - М.;

Л. - 1949. - Т. 5. - С. 340.

Добукварный период развития слепоглухонемого ребенка, по чти как правило, проходит в бытовых условиях семьи. Непосред ственным его окружением в этот период являются его родная семья (или опекуны) и вся домашняя обстановка.

По месту жительства семья может находиться либо в городе, либо в селе. А это одно из важнейших обстоятельств для формиро вания основных (бытовых) форм поведения слепоглухонемого ребенка в добукварный период, которое надо учитывать. В добук варный период слепоглухонемому необходимо широкое простран ство для развития его пространственно-временных ориентировок, для установления возможно более точного контакта с окружаю щими людьми и всей окружающей средой, и особенно — для оз накомления с деятельностью людей. В этом отношении сельские условия жизни более благоприятны для слепоглухонемого ребен ка, чем городские, особенно в добукварный период его развития.

При этом следует помнить, что добукварный период для слепо глухонемого ребенка — период, решающий судьбу его личной куль туры, его общественного положения, как общего, так и профес сионального.

В добукварный период у слепоглухонемого ребенка закладыва ются основные способы и средства контакта с окружающей сре дой (позже на их основе развиваются более совершенные средства общения с окружающими) и возникает возможность наблюдения разнообразных форм хозяйственной деятельности людей.

Средствами тактильного (осязательного) «осмотра» всего, что делают непосредственно окружающие его люди, пользуясь могу чим инстинктом подражания, слепоглухонемой ребенок в состо янии еще до усвоения грамоты установить адекватный контакт с непосредственно окружающей его средой и в этом контакте вы рабатывать адекватные средства общения с людьми. Нужно только умело направить его на контакт со средой и формировать его сред ства общения.

Приведем пример. Одна слепоглухонемая девочка, находившаяся в сельских условиях, в дограмотный период овладела очень слож ными хозяйственными навыками. Например, она в возрасте 10 лет была уже очень опытной огородницей: самостоятельно, без какой бы то ни было помощи взрослых, могла вскопать грядки, поса дить или посеять овощи, систематически их поливать, если это требовалось, очистить грядки от сорняка. Это только один пример ее многосторонней хозяйственной деятельности. Другая слепоглу хонемая девушка, тоже находясь в сельских условиях, принимала участие в колхозных работах, а дома аккуратно обслуживала хо зяйство своих стариков родителей.

Систематическое обучение грамоте, формирование более слож ных форм физической, умственной и нравственной деятельности слепоглухонемого требуют более сложных специфических усло вий, которые можно создать уже только в условиях специальных учреждений путем индивидуального обучения.

Основной задачей добукварного периода является формирова ние у слепоглухонемого ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде.

Решение этой задачи требует строго преемственной последова тельности развития средств контакта и средств выражения, т.е.

средств адекватных ответов (сложных реакций) на окружающую среду в таком порядке.

1. Мимика врожденная (выражение органических состояний).

2. Пантомимика (выражение более сложных органических со стояний, зачатки формирования условной мимики и условной пантомимики, а также зачатки формирования жеста).

3. Жест. Формирование жеста как аналога будущего слова.

4. Лепка. Объемно-изобразительные (скульптурные) средства выражения.

5. Словесная речь и ее виды: а) дактильный;

б) графический (на ладони);

в) графический (вырезной плоский);

г) точечный рельефный (Брайль);

д) устный.

В младенческом возрасте мимика слепого и слепоглухонемого ребенка ничем не отличаетая от мимики нормального 1. Но с воз растом разница в мимике начинает сказываться все больше и боль ше и, если слепой ребенок находится в неблагоприятных услови ях (а слепоглухонемой тем более), мимика у него начинает «за стывать», «консервироваться» даже на стадии младенческого воз раста, т.е. условные выразительные возможности лица не реали зуются;

лицо слепого и слепоглухонемого становится неподвиж ным, маскообразным.

Если лицо в какой-то степени сохраняет инстинктивную под вижность, то эта подвижность почти ничего общего не имеет с мимикой условной («осмысленной») — выражения лица бывают часто извращенными, неадекватными душевному состоянию сле пого: слепой находится в хорошем настроении, а лицо выражает грусть, и наоборот. Но особыми методическими приемами можно «оживить» лицо слепого, сделать мимику адекватной его душев ному состоянию (демаскация).

У зрячеслышащих на основе непроизвольной (инстинктивной) мимики путем подражания зрячим формируется условная мими ка со всеми богатейшими ее разновидностями.

Следует отметить, что термин «мимика» в сурдопедагогике трактуется с научной точки зрения непозволительно широко. В понятие «мимика» современ ными сурдопедагогами включаются и собственно мимика (лицо), и пантомима, и жестикуляция. В нашем изложении в эти понятия вкладывается различное со держание.

У слепоглухонемого ребенка при благоприятных условиях ми мика обогащается более сложными средствами выражения — пан томимикой. В раннем возрасте пантомимика слепоглухонемого ребенка (как и его мимика) существенно ничем не отличается от пантомимики нормального, зрячеслышащего ребенка, у ко торого словесная речь еще не начала развиваться. Но нормаль ный ребенок очень рано вступает в контакт с окружающими сло весно-речевыми средствами на основе зрения и слуха и, подра жая мимике зрячих, рано «осмысливает» свою мимику, а сле поглухонемой может остаться на всю жизнь на стадии мимиче ских и пантомимических средств выражения, если не обеспечить педагогическими средствами его физическое и умственное раз витие.

Не следует смешивать пантомимику и мимику слепоглухоне мого ребенка с этими же средствами выражения у глухонемых.

У глухонемых пантомимические средства уже в дограмотный пе риод чрезвычайно сложны и разнообразны, и уже в три-четыре года у них формируются (при благоприятных условиях) жестику ляторные средства, т.е. сложные условные связи, которые впо следствии являются надежной опорой для формирования полно ценной словесной речи.

Свои потребности органического характера (еда, сон, туалет и пр.) слепоглухонемой ребенок выражает самыми примитивными пантомимическими средствами. Наличия иных потребностей (кроме органических) у слепоглухонемого ребенка в дожестикуляторный период не наблюдается.

На основе пантомимических выразительных средств у слепо глухонемого ребенка формируются и все больше и больше диф ференцируются жесты. Как же они возникают?

Жесты возникают, формируются и приобретают адекватную выразительную функцию только под влиянием направленного воздействия окружающей общественной среды.

Обслуживая органические потребности и понимая («читая») пантомиму слепоглухонемого ребенка, воспитатель тем или иным приемом удовлетворяет возникшую потребность ребенка.

При удовлетворении органических потребностей (еда, сон и т.д.) приемы удовлетворения их почти всегда стереотипны. В силу постоянного повторения ребенок неизбежно вычленяет постоян ные компоненты приема воздействия и в дальнейшем выражает свою потребность условно, т.е. теми жестами, которые первона чально формировались непроизвольно 1.

Не следует смешивать пантомиму слепоглухонемого ребенок (как и глухо немого) дожестикуляторного периода с пантомимой как искусством. Пантоми ма как искусство по своему происхождению является словесной системой выра жения, вторично перенесенной в систему жестов и телодвижений.

Жест слепоглухонемого, следовательно, есть явление условное, неврожденное. Сам, своими собственными усилиями («спонтан но») слепоглухонемой ребенок никогда не «додумается» выразить свои потребности адекватными жестами.

Жестикуляция слепоглухонемого ребенка есть аналог словес ной речи, она возникает и формируется только в процессе посто янного воздействия на ребенка при удовлетворении его органи ческих потребностей.

Особенность жестикуляции слепоглухонемого ребенка в догра мотный период состоит в том, что она сугубо индивидуальна, является примитивным средством общения и понятна только тем, кто непосредственно обслуживает ребенка и кто, собственно, научил его тем или иным жестам.

Жестикуляция слепоглухонемого ребенка дограмотного пери ода, как уже отмечалось, с жестикуляцией глухонемых ничего общего не имеет. Тем более ничего общего она не имеет с жести куляцией грамотных глухонемых.

В тех случаях, когда при попытках обучения слепоглухонемых детей словесной речи игнорируется значение жестикуляторной речи, слепоглухонемому ребенку грозит опасность умственного отупения, т.е. абсолютная инвалидность.

Речь тут идет вовсе не о той системе жестикуляции, которой пользуются глухонемые. Глухонемые, особенно грамотные, пользу ются жестикуляцией иного грамматического строя, который точ но отражает строй словесной речи. Жестикуляция образованного глухонемого, при помощи которой он общается с окружающи ми,— это типичная «вторая сигнальная система», это слова, вто рично перенесенные в жесты.

Жестовая речь как исходное средство общения слепоглухоне мого ребенка с его окружением в дограмотный период имеет прин ципиальное значение.

Уже в период жестовой формы общения, и именно благодаря ей, становится возможным формирование начальных элементов словес ной речи в форме дактильных слов-знаков, обозначающих конкрет ные предметы, с которыми слепоглухонемой ребенок сталкивается в бытовой обстановке и которые он обозначает жестами. Это, повто ряем, становится возможным уже в дограмотный период.

В этом смысле имеется отдаленное сходство с усвоением алфа вита и накоплением словарного запаса зрячеслышащим ребенком.

Многие зрячеслышащие дети, особенно в культурных семьях, еще До начала систематического усвоения грамоты, т.е. в дограмотный период, не только усваивают алфавит, но и овладевают элемента ми чтения (хотя бы только побуквенного).

Зрячеслышащий ребенок очень рано может усвоить алфавит.

Ему помогает в этом уже развитая в достаточной степени его сло весная речь.

У слепоглухонемого ребенка усвоению грамоты должна пред шествовать система жестовой речи, средствами которой слепо глухонемой ребенок выражает свои впечатления и представления об окружающем.

Изучение деятельного поведения слепоглухонемого ребенка в типичных сельских условиях подтверждает высказанные положе ния.

Формируя у ребенка жесты, которыми он в состоянии обозна чить (ассоциативно связать) известное количество конкретных предметов, необходимо переключать жестовые обозначения на дактильные.

Это значит, что нет никакой надобности накапливать беско нечное количество жестов и превращать их в систему жестовой речи у слепоглухонемого ребенка, т.е. вести умственное развитие слепоглухонемого ребенка при помощи этой жестовой речи как основной длительное время. Начинать надо обязательно с нее, так как она наиболее возможна, проста и безошибочна для установ ления первоначального контакта с ребенком, но вскоре следует переходить на дактильную речь.

Здесь нужно отметить обстоятельство, которое является едва ли не самым важным в проблеме всего процесса формирования деятельного поведения слепоглухонемого ребенка, особенно в начальный период формирования его средств общения с окружа ющими.

Обстоятельство это заключается в том, что одновременно с появлением обозначающих жестов у слепоглухонемого ребенка начинает формироваться и важнейшее из всех качеств развиваю щейся личности, от которого зависит все дальнейшее умственное его развитие, а именно: потребность обозначения всего, что его окружает, и, что важнее всего, потребность высказаться, потреб ность в речи.

Хотя жест и является аналогом слова, но по своей природе он существенно отличается от него;

природа жеста изобразительная, в то время как слово только условно обозначает предмет или по нятие.

Конкретный жест, обозначающий образ предмета, есть схема тическое и только в некоторой степени условное изображение образа предмета.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.