авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ...»

-- [ Страница 5 ] --

Выше уже отмечалось, что нет никакой надобности беско нечно накапливать жестовые обозначения у слепоглухонемого ре бенка. Если ребенок владеет несколькими десятками жестовых обозначений, то этого уже вполне достаточно для того, чтобы можно было переключать их постепенно на дактильный знак — слово, т.е. фактически приближать детей к словесному способу обозначения еще до системного усвоения ими дактильного ал фавита.

Разумеется, дактильное слово в данном случае надо понимать условно;

это — дактильное слово в роли жеста. Например: жест «мама» заменяется дактильным знаком (своего рода жестом) «мама». Еще до того, как ребенок усваивает отдельные дактиль ные буквы, он целостно произносит (дактилирует) пальцами «мама», «папа», «бабушка» и т.д. Оказывается, что это вполне возможно еще до систематического усвоения алфавита и элемен тарной грамоты.

Все первоначальные жесты могут быть переключены на дак тильные слова-знаки. Однако возможность такой замены вовсе не означает, что и вообще жесты можно не формировать, обойтись без них, и прямо начинать с дактильного обозначения или, что еще опаснее, непосредственно с письменных знаков или устной речи.

В дограмотный период словарь слепоглухонемого ребенка со стоит из натуральных и дактильных жестов, обозначающих толь ко предметы ближайшей материальной среды, с которыми ребе нок постоянно имеет дело в бытовой обстановке. Натуральных жестов и дактильных слов, обозначающих действия и состояния отдельно от предметов, в этот период и не допускается.

Как же обстоит дело со словами, обозначающими действия и состояния, т.е. с глаголами? Как представляет слепоглухонемой ребенок — да и представляет ли он — действия и состояния пред метов?

Для слепоглухонемого ребенка, как и для всякого нормально го, окружающий его предметный мир вовсе не есть какое-то на громождение предметов, на которые он способен только наты каться и которые для него являются только непонятными ему препятствиями для его собственных свободных передвижений.

Слепоглухонемой ребенок, детально воспринимая предметы, их качество, форму, одновременно воспринимает и функцию их действия и состояния. Нормальный мозг ребенка, хотя и слепо глухонемого, отражает предмет с его главнейшими свойствами и вместе с его действенной функцией одновременно;

другими сло вами, все будущие грамматические категории языка уже таятся в словах, обозначающих только предметы. Вместе с образами пред метов в мозгу ребенка одновременно отражены и образы их дей ствий и состояний, так как в той конкретной ситуации, в кото рой находится ребенок, не может быть предметов, которые не имели бы никакого назначения.

Тут надо отметить одно весьма важное обстоятельство.

Если предметы обозначаются жестами, как натуральными, в равной степени и дактильнымк, то действия и состояния дак тильными знаками в дограмотный период не обозначаются, хотя натуральными жестами (не отдифференцированно от предмета) они обозначаются весьма образно и адекватно.

6 Жигорена Выявленные возможности общения слепоглухонемого ребенка с другими людьми уже в дограмотный период, однако, не реша ют даже в малой степени самого важного вопроса о соотношении образов, имеющихся у ребенка, с одной стороны, и средств вы ражения этих образов — с другой. Но как выявить у слепоглухоне мого ребенка наличие, богатство и разнообразие образов непо средственно окружающей среды? Единственно верный метод — это как можно раньше научить его лепке, т.е. научить лепить все, что он в состоянии «осмотреть» руками.

Данный объемно-изобразительный метод обладает значитель ной объективностью. Этим методом экспериментально обнаруже но у слепоглухонемых детей такое наличие живых, ярких образов окружающего, которое до сих пор никому не было известно.

Все слепоглухонемые с нормальным мозгом располагают зна чительными возможностями выражать образы конкретного ок ружающего их мира средствами лепки. Такая возможность у них имеется еще до формирования жестов, которыми они могут об щаться.

Объемно-изобразительный метод полностью себя оправдал.

Используя этот метод, можно проникнуть во «внутренний мир»

слепоглухонемого ребенка еще в тот период его развития, когда он не владеет никакими другими средствами выражения. Больше того, сами жесты ребенка совершенствуются и все точнее и точ нее дифференцируются под влиянием вылепленных изображений окружающих предметов.

При помощи лепки ребенок может с исключительной, почти фотографической точностью выразить то, что отражает его мозг.

Наиболее прочные представления у слепоглухонемого ребенка возникают от тех предметов и их отношений, которые восприни маются ребенком в действии, движении.

Наоборот, предметы, которые он «осматривает» вне связи с их значением, с их функцией, никакого интереса для него не пред ставляют;

он «осматривает» их вяло, небрежно и быстро бросает или отходит.

Осязательно-двигательные (пространственно-объемные) образы предметов и их связи с другими предметами достаточно прочны и сильны, чтобы ребенок мог выразить их в объемно-изобразитель ной форме средствами лепки. Лепка для слепоглухонемого ребен ка в этот период — наиболее верное доказательство нормальной деятельности коры его головного мозга.

Итак, в дограмотный период у слепоглухонемого ребенка мо гут быть сформированы средства выражения как органических потребностей, так и своих представлений (конкретных образов среды).

Между этими средствами выражения существует и должна су ществовать строгая последовательная преемственность. Это зна чит, что жестикуляция формируется на основе мимики и панто мимики, а на основе жестикуляции расширяется возможность скульптурно выразить свои впечатления и представления о конк ретной действительности, непосредственно окружающей ребенка (лепка).

Жестикуляция и лепка являются и должны являться началь ной стадией формирования первичных средств общения сле поглухонемого ребенка с окружающими людьми. Сначала это общение только с теми, кто его постоянно обслуживает и от кого он усвоил первичные индивидуальные жесты и умение лепить.

Впечатления и представления слепоглухонемого ребенка уже в дограмотный период (если он находится хотя бы в относительно благоприятных условиях) неизмеримо богаче тех средств, кото рыми он может их выразить. Жестикуляторные средства его бедны.

Значительно богаче его скульптурные средства, но и при помощи лепки он не может выразить всех имеющихся у него конкретных образов, пока не овладеет грамотой. Скульптурные средства сле поглухонемого ребенка являются более эффективным методом проникновения в его «внутренний мир» по сравнению с жестику ляцией. Они позволяют проникнуть в богатство и качество его первосигнальных связей и внутрисигнальных взаимозависимостей.

Однако и скульптурных средств у ребенка не хватает для того, чтобы выразить все его «мысли-образы», накопленные еще до овладения грамотой.

Известно, что раннее развитие словесной (устной) речи у зря чеслышащего ребенка зачастую рано уводит его от конкретной действительности (мы имеем в виду неблагоприятные условия развития), рано создает мир чисто вербальных образов, которыми подменяется окружающая реальная действительность. А сле поглухонемой ребенок долго остается в мире конкретных связей со средой, и этим обеспечивается более прочная основа для фор мирования адекватной связи образа и слова.

Букварный период обучения слепоглухонемых следует пони мать в самом узком смысле, т.е. как изучение и закрепление дак тильного алфавита как основного. Выше неоднократно подчерки валась важнейшая роль дограмотного периода в умственном раз витии слепоглухонемого ребенка. Установлено как непреложный факт, что уже в дограмотном периоде ребенка можно обучить упо треблению дактильных слов, которыми можно в известной мере заменить натуральные жесты.

Однако, как бы дограмотный период ни был хорошо органи зован, в этот период систематически обучать слепоглухонемого алфавиту не рекомендуется. Можно только выучить ребенка дак тилировать отдельные буквы, хотя бы, например, те, которые входят в состав усвоенных им слов при замене жестов.

Обучение слепоглухонемого ребенка алфавиту в полном его объеме представляет собой особую дидактическую задачу. Систем ное усвоение алфавита — это подступ к усвоению грамоты. Усво ение алфавита надо начинать только с дактильной его формы, как наиболее доступной для слепоглухонемого ребенка. Дактиль ная форма алфавита является потом основой для усвоения других форм алфавита: рельефно-точечного, плоско-графического, а впоследствии, при благоприятных условиях, и устно-артикуля ционного, точно так же, как жестикуляция явилась опорой для дактильных слов.

Полное усвоение дактильного алфавита дает возможность за менять жесты дактильными словами в неограниченном количе стве, отводя жестам только вспомогательную (подкрепляющую) роль. Так дактилирование постепенно заменяет жестикуляцию. При этом только надо твердо помнить, что, заменяя дактильным сло вом жест, следует заменить те жесты, которые прочно ассоцииро ваны с предметом, а предмет в свою очередь отражен в коре мозга ребенка как возможно более точный образ.

Системное усвоение дактильного алфавита — это еще не на чало обучения грамоте в полном смысле слова, это только под ступы к овладению грамотой. Употребление слепоглухонемым ребенком дактильных слов и изучение алфавита, заменяющего жесты, — это период, который по аналогии с развитием зряче слышащего ребенка можно назвать периодом усвоения устной формы речи.

Изучение и употребление дактильного алфавита осуществля ется, как правило, без одновременного обучения ребенка письму.

Обучение письму (выпукло-точечному) начинается только по ус воении дактильной формы словесной речи.

Как средство обучения, а также и средство общения слепоглу хонемых детей с теми лицами, которые их постоянно обслужива ют, дактильный алфавит является единственно эффективным и незаменимым.

Слепоглухонемые дети могут при благоприятных внешних ус ловиях научиться дактилированию в раннем возрасте. Экспери ментально установлено, что пятилетний слепоглухонемой ребе нок свободно овладевает дактилированием, хотя в этом возрасте (это возраст жестовой речи) гнаться за обучением ребенка дакти лированию не следует, можно научить его только отдельным сло вам-жестам.

После того как ребенок прочно усвоит дактильный алфавит и безошибочно будет дактилировать слова, следует приступить к усвоению новой формы алфавита, т.е. к обучению обычному на шему графическому плоскому алфавиту, которым печатаются книги для зрячих. Усваивается он в полуплоской-полувыпуклой форме на вырезанных из обыкновенной бумаги буквах и путем письма на ладони обыкновенных наших «зрячих» букв печатной формы.

Приступать к обучению ребенка плоскому обыкновенному шрифту нужно обязательно, но только после того, как дактиль ный алфавит будет прочно усвоен и ребенок приобретет некото рые навыки произношения и считывания его. Это абсолютно не обходимо для того, чтобы в данном случае дактильная буква яви лась опорой для плоской.

Плоская графическая буква (вырезанная на бумаге или напи санная на ладони слепоглухонемого) должна быть точно соотне сена (ассоциирована) с дактильной буквой. Опыт показывает, чт( ребенок усваивает новый алфавит довольно быстро, и это дл) него (при наличии твердо усвоенного дактильного алфавита) н представляет решительно никакой трудности.

Для чего необходимо слепоглухонемому ребенку овладевать ещ одним алфавитом и тем более алфавитом нашей «зрячей» формы' Эта форма для него имеет исключительно важное практиче ское значение. Если ребенок усвоит этот алфавит, то с его помо щью он сможет общаться со всяким, даже элементарно грамот ным человеком;

каждый грамотный человек может написать н;

ладони ребенка то, что он захотел бы ему сказать.

Как правило, зрячие люди не знают специального (дактильно го) алфавита и не могут им пользоваться в общении со слепоглу хонемым. А при помощи обычного («зрячего») алфавита они мо гут писать на ладони. Это почти неограниченно расширяет кру людей, с которыми слепоглухонемой может общаться, начиная раннего возраста, еще тогда, когда он усваивает только «слова знаки», слова — названия отдельных предметов, обогащая CBOI словарный запас.

Слепоглухонемой ребенок может легко усвоить необычный дл) него новый алфавит только при одном-единственном условии, ;

именно — только после того, как им прочно будет усвоен опор ный дактильный алфавит. Попытка обойти дактильный алфави' даст резко отрицательный результат. Поэтому надо строго соблю дать последовательность усвоения. То, что плоский алфавит дас слепоглухонемому выгоду практического характера, этого дока зывать не приходится. Но самым необходимым и эффективные^ средством обучения и образования слепоглухонемого ребенка ос тается дактильный алфавит;

его преимущества бесспорны и дока заны многолетней практикой обучения.

Усвоением плоско-графического алфавита дограмотный пери од можно считать законченным. Затем можно приступить к обуче нию элементарной грамоте.

Обучение элементарной грамоте в основном делится на следу ющие этапы.

1. Усвоение письма в выпукло-точечной (брайлевской) форме 16:

2. Овладение простым нераспространенным предложением.

3. Овладение простым распространенным предложением.

4. Составление текстов из простых предложений по определен ной системе и с применением специальных методик.

Этим заканчивается усвоение элементарной грамоты.

Усвоение письменной формы выпукло-точечного алфавита проводится только после прочного усвоения предыдущих форм:

дактильной и плоско-графической.

Если дактильный и плоский алфавиты прочно усвоены, то ус воение выпукло-точечного отнимает мало времени. Соотнести выпукло-точечную букву можно с любой буквой дактильной или плоской, но лучше с дактильной, как более часто употребляемой в практике ребенка.

Овладение письмом открывает путь ко второму этапу: к овла дению простым нераспространенным предложением (имеется в виду предложение, состоящее только из подлежащего, выражен ного конкретным существительным, и сказуемого, выраженного конкретным глаголом).

Фактически и на этом этапе долго задерживаться не приходит ся. Существенным моментом на этом этапе является овладение словом-глаголом. До сих пор слов, обозначающих действия и со стояния, в словаре ребенка не было. Это не случайно и находится в строгом соответствии с системой обучения словесной речи сле поглухонемого ребенка.

Как показали исследования, слова-глаголы могут быть усвое ны только в простом нераспространенном предложении (двусо ставном), т.е. только вместе со словами, обозначающими предмет (словами-существительными), и только в роли сказуемых, как и существительные — только в роли подлежащих. Суть тут не в том, что одно из них — существительное, а другое — глагол, а в том, что в таком сочетании существительного с глаголом первое пере стает быть только отдельным словом, а становится подлежащим, а второе становится сказуемым.

Словарный запас слепоглухонемого ребенка надо начинать формировать только с конкретных слов, обозначающих конкрет ные предметы, с которыми ребенок имеет дело практически.

Начинать с существительных — это самый принципиальный момент в системе обучения слепоглухонемых словесной речи, очень важно не вводить ни одного слова-глагола до того, как начнется овладение простым нераспространенным предложением.

Выше отмечалось, что слепоглухонемой ребенок осязательны ми средствами знакомится не с «голым» предметом, а и с его «дей ствием или состоянием». Образы «действий и состояний» в созна нии ребенка формируются одновременно с образом предмета. Как качество неотделимо от предмета, так и «действие или состояние»

неотделимо от предмета. Как нет отдельного качества, а есть пред меты, обладающие качествами, так нет и отдельных «действий и состояний», а есть предметы, «действующие» или находящиеся в определенных «состояниях». Предметы всегда и при всех обстоя тельствах конкретны, осязаемы, «стабильны» в основных частях.

Это существенно важно. А «действия или состояния» предмета в коре мозга фиксируются иначе, чем образы самих предметов.

Можно высказать более общее положение: Когда ребенок зна комится с предметами и впервые обозначает их словами, то в этих словах одновременно уже заложены и будущие грамматиче ские функции этих слов: как «существительных», как «подлежа щих», как «дополнений» (прямых и косвенных и пр.).

Существенным моментом усвоения двусоставного предложе ния является то, что на нем долго задерживаться нельзя (зазубри вать). Достаточно десятка ярких своей конкретностью примеров, чтобы перейти к элементарному тексту, составленному из этих простых предложений, в каждом из которых имеется подлежа щее, оформленное конкретным существительным, и сказуемое, оформленное конкретным глаголом.

В стилистическом отношении такие тексты имеют необычный характер. Но то, что текст составлен из предельно конкретных предложений, строго последовательно расположенных одно за другим и логически связанных, сосредоточивает внимание ребен ка не на словесном оформлении (которое играет только строго сигнальную роль), а на конкретных образах конкретной матери альной действительности, изучаемой не в виде отдельных разроз ненных предметов и их «действий или состояний», а предметов и действий, логически связанных друг с другом.

Логика поступков и действий ребенка не возникает «спонтан но», «ни с того, ни с сего», а является отражением логики окру жающей среды во всей ее сложности. Русская классическая педа гогика установила это как важнейшее методическое положение (Ушинский). Этого принципа необходимо особенно строго при держиваться при обучении слепоглухонемого ребенка. Задержи ваться на тексте, составленном из простых нераспространенных предложений, нет никакой надобности. Как не требуется большо го запаса словарного материала, чтобы перейти к двусоставному предложению и тексту, составленному из этих предложений, так не требуется большого количества упражнений с составлением текстов из двусоставных предложений;

достаточно небольшого их количества (того или иного, в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка), чтобы перейти к усвоению простых рас пространенных предложений тем же методом, т.е. путем состав ления текстов. Первоначально в простое распространенное пред ложение вводится только одна грамматическая категория — до полнение (прямое или косвенное), т.е. второе существительное, тоже строго конкретное.

С переходом к овладению простым предложением в его крат кой форме (а эта форма вообще является основной для всех видов предложения), т.е. с введением только конкретного дополнения, начинается третий и самый важный и решающий этап усвоения элементарной грамоты. На этом этапе решается судьба овладения грамматическим строем словесной речи;

«секрет» овладения грам матическим строем словесной речи для слепоглухонемого ребен ка заключается в длительных упражнениях на специально состав ленных учителем текстах. Эти упражнения и составляют единствен ную задачу последнего (четвертого) этапа овладения элементар ной грамотой.

Надо отметить, что стиль этих учебных текстов является весьма своеобразным, так как они составляются строго последовательно из отдельных предложений, связанных между собой логикой по ступков и действий ребенка и его окружающих. Упражняясь на учебных текстах, ребенок начинает самостоятельно описывать поступки и действия как свои, так и окружающих его людей, припоминая целые ситуации из своей жизни, особенно если она протекала в благоприятных условиях.

Приведем пример. Уже вскоре после начала усвоения предло жений в системе текстов обучаемая девочка, сидя во время отды ха на диване (во время перемены), дактильно и жестами начала разговаривать «вслух», как бы сама с собой. Так как девочка уже была обучена письму на машинке, то ее попросили записывать все, что она хочет сказать. Девочка стала ежедневно выражать свои мысли в письменной форме.

Получилась любопытная картина. Содержание своих «сочинений»

девочка только изредка черпала из жизни в лаборатории и клинике, чаще всего она описывала эпизоды из своей прошлой жизни (девоч ка жила раньше в семье, в сельской местности). Получилось так, что грамматическому оформлению (грамматическому строю) девочка учится на учебных текстах, а содержанием высказываний являются впечатления из ее прошлой жизни в деревне, иногда даже из пери ода самого раннего детства. Это обстоятельство имеет очень большое научное значение для построения системы обучения слепоглухоне мого ребенка грамматическому строю словесной речи. Ясно, что в голове ребенка системно укладывалось все то, с чем он вступал в контакт еще до усвоения не только словесной речи, но и жестов как системы выражения своих потребностей.

Обучение слепоглухого учащегося устной (звуковой) речи сле дует начинать только после того, как он станет вполне грамот ным, т.е. сможет свободно дактильно и письменно выразить свои мысли в грамматически правильной форме. Устная речь для сле поглухого имеет только практическое значение;

при помощи уст ной речи слепоглухой может общаться со всяким грамотным че ловеком.

ОСОБЕННОСТИ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА Первоначальное развитие слепоглухонемого ребенка совершен но своеобразно, оно в значительной степени отличается от разви тия слышащих и зрячих детей. Это своеобразие сводится к двум основным особенностям. Первой особенностью, наиболее очевид ной, но, как увидим позже, не единственной и не ведущей, яв ляется то, что слепоглухонемой ребенок свои представления о внешнем мире формирует посредством осязания. Под осязанием в данном случае мы понимаем совместную деятельность тактильно го и двигательного анализаторов руки.

Материалистическая психология давно опровергла представ ления психологов-идеалистов о меньшей важности осязания по сравнению со зрением и слухом. Основатель русской материали стической психофизиологии И.М.Сеченов, анализируя осязание, сравнивал его со зрением. Он писал: «...рука, ощупывающая внеш ние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключе нием окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки»2. И далее: «Телесную форму предметов руки опреде ляют иначе, чем глаза, и определяют ее полнее, благодаря тому, что ладони рук мы можем прикладывать к боковым поверхностям предметов, всегда более или менее скрытым от глаз, и к задним, которые глазам уже совершенно недоступны»3.

Эти широкие возможности осязания используются при раз работке специальной методики планомерного и систематическо го ознакомления слепоглухонемого ребенка со всем предметным богатством внешнего мира.

Второй, менее очевидной, но наиболее важной особенностью развития слепоглухонемого ребенка является то, что такой ребе нок лишен обычных способов общения с окружающими его людь ми, и если это общение специально не организовать, то он, об реченный на абсолютное одиночество, полностью лишается воз можности психического развития.

Каковы же психика и поведение слепоглухонемых детей до начала их специального обучения и воспитания?

Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен (Marie Heurtin), по свидетельству Л. Арну (L.Arnould, Ames en prison, 1910), в десятилетнем возрасте вела себя как «дикое Печатается по изданию: Обучение и воспитание слепоглухонемых / под ред.

И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова. — М., 1962. — С. 31 — 41.

Сеченов И.М. Избр. филос. и психол. произведения. — М., 1947. — С. 551.

Там же. — С. 555.

животное», она была выведена из школы для глухонемых и из школы для слепых как «идиотка» и помещена в одиночную каме ру психиатрической больницы. При специальном же вмешатель стве было выявлено, что она нормальна в мозговом отношении и вполне обучаема.

В аналогичное положение попадают и те дети, у которых сле поглухонемота не врожденна, а приобретена в детстве.

Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.

Первая слепоглухонемая, вошедшая в научную литературу, — Лора Бриджмен, потеряв слух и зрение, перестала ходить и лишь только после специального обучения стала ходить вновь.

Показателен в этом отношении случай с глухонемым испан цем Иносенсио Рейес. Потеряв зрение в шесть лет, он совершен но деградировал психически, разучившись ходить, впал в оцепе нение, которое продолжалось до начала его обучения в десяти летнем возрасте.

Французский психолог Лемуан (Lemoine), пытаясь представить психические изменения в связи с потерей слуха и зрения, пишет, что безмолвие и темнота, окружающие слепоглухих детей, по рождают страх и неуверенность;

невозможность общения застав ляет их терять всякое чувство разума и меры. Поэтому их часто принимают за идиотов или сумасшедших. Лемуан говорит также о пагубном влиянии одновременного наступления глухоты и слепо ты на речевое развитие маленького ребенка с его еще не закреп ленной речью. Вся уже появившаяся речь быстро исчезает;

как разум, так и чувства, фантазия тяжело поражены. Воля не урегу лирована, интересы ограничены. Такой ребенок, у которого от сутствуют оба высших чувства, скоро начинает казаться глупым и недоступным внешним впечатлениям.

Лемуан наделяет слепоглухонемых несвойственными им чер тами, пытаясь с субъективной точки зрения представить резуль таты потери слуха и зрения, поэтому не удивительно, что он в конце концов приходит к совершенно неправильной мысли о не возможности обучения слепоглухонемых. Но он прав, когда гово рит о «почти смертельном», вернее было бы сказать о шоковом, влиянии одновременного наступления глухоты и слепоты на речь ребенка и не только на речь, но и на все его поведение, на всю психику.

Таким образом, у слепоглухонемого ребенка до начала специ ального обучения отсутствуют человеческое поведение и челове ческая психика. Своеобразие педагогической задачи заключается в необходимости целенаправленного создания человеческой пси хики и поведения во всей их полноте.

Ребенок, слепоглухонемой от рождения или потерявший слух и зрение в раннем детстве, лишается нормального человеческого общения. Он становится одиноким. Это одиночество — причина неразвития или деградации психики. Поэтому слепоглухонемой ребенок — это существо без человеческой психики, но обладаю щее возможностью полного ее развития. Тут возникает уникаль ная задача целенаправленного формирования человеческого по ведения и психики при возможности почти полного учета всех воздействующих на ребенка факторов. Практическое решение этой задачи дает дополнительный материал к решению многообразных вопросов общей психологии и педагогики.

С чего же начинать формирование поведения и психики сле поглухонемого ребенка?

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми за полнена вся наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смыс ле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях.

Слепоглухонемого ребенка надо научить обращаться с окружа ющими его предметами. Необходимо заполнить предметами окру жающую его «пустоту».

Влияние предметов, окружающих ребенка, на его развитие и научение правильному обращению с ними обычно недооценива ется. А ведь именно предметное поведение, если можно так выра зиться, т.е. правильное обращение с предметами, окружающими человека (предметы быта, жилище, орудия, в широком смысле предметы труда), составляет специфику человеческого поведения.

Знакомство слепоглухонемого ребенка с окружающими пред метами осуществляется в процессе удовлетворения его естествен ных потребностей. Особенно важны в этом отношении потреб ность в еде и потребность в активности.

Необходимо отметить, однако, что под воздействие специаль ного воспитания дети попадают не сразу после наступления сле поглухонемоты, часто это происходит только через несколько лет.

А за эти годы вследствие неумелого обращения со слепоглухо немым ребенком даже самые простейшие естественные потреб ности могут искажаться, естественная активность и потребность в движении у ребенка может быть в значительной степени затормо жена.

И. А. Соколянский наблюдал 24-летнего слепоглухонемого, ко торый целыми днями сидел в ящике, ел горстями все, что ему давали. Потребность в физической активности он удовлетворял тем, что длительные промежутки времени стоял на руках.

В случаях слепоглухонемоты всегда приходится иметь дело с последствиями неправильного воспитания, обращения.

Лишенные возможности развития естественных движений, эти дети часто находят выход своей энергии в беспредметных, нена правленных движениях, например: в маятникообразных движе ниях туловища в сидячем положении, в резких, порывистых дви жениях рук и туловища, которые могут быть похожи на судорож ные движения, и т.д.

Все это вместе с полной психической неразвитостью произво дит впечатление глубокой мозговой патологии. В историях болезни таких детей часто значится диагноз олигофрении в степени идио тии или имбецильности.

Нужен огромный труд и ювелирная по тонкости педагогиче ская работа для того, чтобы преодолеть стойкую пассивно оборо нительную реакцию, возродить угасшие потребности, дать им ес тественное направление, преодолеть инертные двигательные стереотипы и сформировать навыки нормального поведения.

Преодоление скованности ребенка, преодоление инертных дви гательных стереотипов обязательно предполагает принудительное научение двигательным навыкам. Так, принудительно учат садить ся, стоять, ходить, владеть ложкой и т.д.

В этом процессе принудительного формирования двигательных навыков необходимо тщательно следить за активностью ребенка.

Тут очень важно не пропустить ни одного намека на самостоя тельное выполнение ребенком того движения, которому обучают.

Слепоглухонемой ребенок легко привыкает к тому, что за него все делает взрослый, и, если пропустить иногда еле заметное про явление самостоятельности, эта самостоятельность угасает и сме няется полной пассивностью. Процесс обучения навыкам услож няется еще тем, что большинство действий человека состоит из ряда движений различной трудности, и ребенок в одном и том же действии (например, при умывании или при надевании ботинок) одними движениями овладевает быстрее, чем другими (напри мер, надеванием ботинок по сравнению с зашнуровыванием их).

Тут нужно дифференцированно подходить к разным движениям в одном действии, предоставляя ребенку самостоятельность в од них движениях, помогая в других и делая за него третьи.

Количество навыков и деталей поведения, которые надо учесть и сформировать, огромно, но главная трудность заключается не в их многочисленности, а в том, что при обучении слепоглухоне мого ребенка необходимо учитывать такие детали и тонкости по ведения, на которых в обычной жизни внимание не фиксируется.

Все детали перечислить здесь нельзя, назову лишь некоторые из них.

Естественность движений зависит от ряда факторов. При спе циальном рассмотрении можно заметить, что у зрячих и слепо глухонемых структура некоторых движений разная. Вот, скажем, зрячему, сидящему за столом, нужно встать со стула и подойти к вошедшему человеку. Из всех деталей движения рассмотрим лишь соотношение движений головы и туловища. Сначала человек по ворачивает голову в нужную сторону, потом поднимается и идет.

Идя к цели, он по пути может обходить какие-то предметы, и обычно движения головы предшествуют повороту туловища. Дви жения головы в данном случае являются ведущими и как бы сиг нальными по отношению к движению туловища. В других случаях голова идущего все время лицом обращена к цели — и в этом случае голова осуществляет ведущую функцию в общей структуре движения.

Совершенно другое соотношение движений головы и тулови ща у слепоглухонемого. У него поворот туловища и головы осуще ствляется одновременно, что создает впечатление скованности и неловкости. У зрячих людей такие движения бывают только тогда, когда у них болит шея.

Чтобы достичь естественности и согласованности движений головы и туловища у слепоглухонемых, необходимы специальные упражнения.

Естественная походка также формируется специально. Вот пер вые шаги слепоглухонемого в малознакомой обстановке: вытяну тые вперед руки, маленькие шаги, расставленные ноги, раскачи вающееся туловище — «утиная» походка.

Если несколько раз провести слепоглухонемого по тому же пути при обязательном сохранении той же обстановки, в условиях от носительного простора, можно видеть, как после этого передви жение становится более быстрым, убираются выставленные впе ред руки, удлиняется шаг. Специальным показом устраняется рас качивание туловища.

Таким образом, при исправлении «утиной» походки, так же как и при формировании естественности многих других видов движений слепоглухонемого, на него воздействуют два фактора:

первый — это создание строго стандартной обстановки, в кото рой точно зафиксировано положение каждого предмета и имеет ся относительный простор для осуществления движения, и вто рой — специальное обучение.

В естественной обычной внешности человека большое значе ние имеет мимика и пантомимика. Естественность и выразитель ность движений лица, рук и фигуры выработались и закрепились исторически. Мимикой лица и позой человек выражает внима ние, радость, гнев и т.д. Нормальный ребенок, подражая окружа ющим, незаметно для них и для себя усваивает всю эту вырази тельную сторону поведения. У слепоглухонемых и даже у слепых мимика часто не соответствует внутреннему состоянию: при ра дости может наблюдаться какое-то неопределенное искривление лица, при неприятности — неопределенная кривая улыбка.

Слепоглухонемого нужно специально обучать для того, чтобы сформировать у него адекватную выразительность позы и мимики.

Ощупывая улыбающееся или хмурящееся лицо воспитателя или другого собеседника и понимая соответствующую ситуацию, ре бенок научается естественно улыбаться, смеяться, хмуриться и т.д. И.А.Соколянский еще в Харьковской школе-клинике успеш но пользовался выразительными гипсовыми масками при демас кации лица слепоглухонемых детей.

То же самое можно сказать о выразительных движениях рук, о выразительности и естественности позы при стоянии, сидении и т.д.

Представление о многообразии и тонкости педагогической ра боты по формированию самых первоначальных навыков поведе ния (их даже еще трудно назвать навыками поведения, это, ско рее, просто первые заучиваемые движения) даст описание неко торых конкретных примеров.

Под нашим наблюдением находилась слепоглухонемая девочка Нина X. Нина заболела менингитом, когда ей было всего 8 меся цев. После болезни она стала сонливой, перестала сидеть и стоять.

Когда ее в полуторагодовалом возрасте консультировали в психо неврологической больнице и глазной клинике, то установили, что она не видит и не слышит. В возрасте четырех лет она была помещена в детский дом.

Обычное ее положение и времяпрепровождение таковы: си дит в кроватке, раскачивая туловище вперед и прямо, иногда остановится, как бы прислушиваясь, покачает головой два-три раза из стороны в сторону и вновь начинает раскачиваться, при наклоне вперед громко выпуская воздух сквозь стиснутые зубы.

Иногда поднимает одновременно правую руку и ногу вверх, по ворачивая в ту же сторону и голову, реже делает те же движения левой рукой и ногой. Из положения лежа может самостоятельно сесть. Самостоятельно обычно не ложится: даже если засыпает, то дремлет сидя. Правая рука значительно активнее левой. Кулак правой руки иногда прикладывает к щеке или тихонько бьет себя около правого глаза, в лоб или переносицу. Трет правой рукой правый глаз. Значительно реже левой рукой трет левый глаз. Сидя, самостоятельно меняет положение тела — поворачивается, скла дывает и вытягивает ноги. Умеет стоять, держась за опору, но самостоятельно никогда не встает. Если ее поставить и оставить без поддержки, сразу же садится, наклоняясь вперед и становясь на колени.

При прикосновении к ней с целью одеть или раздеть или за держать ее раскачивание на какое-то мгновение замирает, как бы ожидая, а потом начинает хныкать и «ныть». Если оставить ее в покое, «нытье» прекращается.

Плачет громко, судорожно откидывая голову назад до предела и изредка выбрасывая ногу вверх и в сторону. Засыпает по-разно му — иногда плачет и не хочет ложиться, иногда сразу же засыпа ет, как только ее положат. Ночью не плачет, спит спокойно;

если ее не разбудить, может проспать и завтрак.

Движения языком и губами весьма многообразны: вытягивает губы вперед трубочкой, языком двигает вниз к подбородку и вверх к носу и т.д. Произносит ряд звуков. "*" Вот, пожалуй, и все, что умела делать Нина X. Вставать, хо дить, самостоятельно есть, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться — всего этого она делать не может. Она не берет и не ощупывает ни одного предмета. Любой предмет, даваемый ей (кро ме соски), она вяло выпускает из рук, а при повторном вклады вании отталкивает, у нее нет никаких попыток ощупать игрушку или любую другую вещь, вкладываемую ей в руку.

Тщательные наблюдения за режимом и всей жизнью Нины X. и попытки формирования у нее простейших навыков поведения, предпринятые нами совместно с Р.А. Мареевой, выявили неко торые особенности Нины X., существенно осложнившие работу с ней. У нее сформировалось стойкое негативное отношение к про цессу кормления. Во время кормления она плачет, пытается сжать зубы, увернуться от ложки, вытолкнуть пищу изо рта и т.д. Няня, которая обслуживает Нину вместе с другими детьми-инвалидами в этой комнате, рассказала нам, что, когда Нина капризничала и не ела, ее клали на спину и пищу вливали в рот насильно — тогда она плакала, но ела. В нашем присутствии няня тоже пыталась кормить Нину, зажав под мышками ее запрокинутую голову и раздвигая металлической ложкой стиснутые зубы. Мы попытались по-другому построить процесс кормления. Принятие пищи, как показали наблюдения, связалось со стойкой негативной реакци ей, потому что кормили ее все время в насильственном темпе, исключающем всякую активность ребенка. Быстро большие лож ки пищи опрокидываются в рот. Ребенок пытается жевать, но не успевает, он не успевает даже глотать, давится, изо рта у него льется, он кашляет, на глазах появляются слезы, а ему в это вре мя опрокидывают в рот ложку за ложкой, насильно раздвигая зубы, если он пытается их сжать.

Мы вместе с Р.А. Мареевой провели специальную работу по развитию активности ребенка при еде. Кормление производилось только маленькой ложкой. Лишь одна первая ложка опрокидыва лась в рот при полной пассивности ребенка. Вторая ложка только вводилась в рот и опрокидывалась только тогда, когда ребенок верхними зубами и верхней губой пытался захватить пищу. Это было уже проявлением активности ребенка, которую надо было не пропустить, не дать ей угаснуть. Со следующей ложки ребенок должен был взять пищу активными движениями губ. Так посте пенно формировалось активное движение верхней губы, а впо следствии и более сложное движение — отхлебывание.

Таким образом, очень медленно, постепенно увеличивались активные движения рта и головы ребенка при приеме пищи. Лож ка уже не вносилась в рот ребенка, она лишь подносилась ко рту и чуть касалась его губы. В ответ на это касание ребенок наклонял голову вперед, раскрывал рот и отхлебывал пищу. Прикоснове ния ложки варьировались — ложка касалась то нижней губы, то верхней, то уголка рта и т.д. В ответ на это у ребенка возникала реакция захвата пищи. Таким образом выявлялась, а в дальней шем и расширялась рецепторная зона реакции. При кормлении Нины выяснилось, что она живее и точнее реагирует на прикос новение в области середины губ, и особенно верхней губы. При расширении рецепторной зоны сигнальных пищевых прикосно вений нужна также строгая и скрупулезная постепенность. Если сразу дотронуться ложкой слишком далеко от зоны, четко вызы вающей пищевую реакцию, то реакции захвата может и не быть.

Так, первое прикосновение ложкой под нижней губой вызвало отказ от пищи у Нины, хотя в дальнейшем постепенно и это при косновение стало вызывать нужную реакцию.

Дальнейшее развитие сигнальных реакций захвата пищи за ключается не в простом расширении тактильной рецепторной зоны, а в изменении самого способа сигнализации. Например, надо пытаться научить ребенка реагировать на ощущение тепла от пищи. Характер активности при приеме пищи также изменяется.

К движениям головы и губ ребенок с помощью взрослого добав ляет движение своей руки, которая подталкивает кормящую руку взрослого, а потом постепенно и заменяет ее. Так, постепенно ребенок научается подносить ложку ко рту и движения губ согла совывать с положением руки в пространстве. Создается сложный комплекс согласованных движений руки, головы и рта, нужный для правильного осуществления процесса еды.

Условия жизни Нины X. подавили в ней также проявление сколь ко-нибудь многообразной двигательной активности.

Когда Нину привезли в детский дом, она не спала, плакала, не ложилась, и, по рассказу няни, ее привязывали к кровати, не давая возможности вставать, — так она успокаивалась. Ее актив ность не направляли по естественному руслу — ее не учили сто ять, ходить, одеваться, раздеваться, есть, садиться на горшок и т.д. Все это — одевание, еда, передвижение по комнате и т.д. — осуществлялось в быстром насильственном темпе, без учета ак тивности и потребности ребенка. Для Нины это был сплошной огромный и непонятный поток насильственных прикосновений, в результате которого она то замирала от страха, очутившись в воздухе без твердой опоры при переносе ее, то попадала в воду при купании, то ее одевали, то раздевали.

Естественная первоначальная активность ее была стойко уга шена, и ко времени нашего обследования на все прикосновения к ней она неизменно реагировала отстранением, при настойчи вом же прикосновении начинала «ныть», а потом плакать. По требность в движениях она удовлетворяла многочасовыми пока чиваниями туловища вперед и назад. Все остальные движения оыли насильственны и осуществлялись без участия какой-либо актив ности ребенка.

Нам необходимо было определить возможности и пути разви тия активности ребенка при движениях. Обследование показало, что двигательную активность сформировать и развить у Нины X.

вполне возможно. Рассмотрим это на примере. Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место — с кровати на горшок, в ванну и т.д., — ее быстро брали руками под мышки, поднима ли, переносили и сажали. При этом Нина как сидела на кроватке с поджатыми ногами, так и оставалась в воздухе, даже поджимала их еще больше. При наших попытках поднять ее она также сначала поджимала ноги. Для того чтобы преодолеть это движение, был применен следующий прием: к подошвам ее ног приставлялась опора (например, руки воспитателя), и подъем туловища осуще ствлялся в медленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами посто янную опору, не отрывал ног от этой опоры. Так происходило разгибание ног — главное звено в движении вставания. В дальней шем, уже при вытянутых и опирающихся на опору ногах ребенка, постепенно ослабляя свои руки, воспитатель только поддерживал его.

В описанном действии активность ребенка минимальна, она еще только зарождается, в дальнейшем доля ее значительно уве личивается. Воспитатель помещает свои руки под мышки ребенка и начинает его медленно и слабо приподнимать. В это время ребе нок сам начинает помогать этому подъему. Здесь происходит со бытие, которое по важности и значимости для всего развития сле поглухонемого трудно с чем-нибудь сравнить — разве только с овладением первым словом, а именно: начало движения воспита теля (в данном случае ~- помещение рук под мышки ребенка и начало движения этих рук вверх) становится сигналом к собствен ному активному движению ребенка (в данном случае — к встава нию).

Таким образом, здесь формируется особая структура действия, в которой движение осуществляется по сигналу. Определенное прикосновение взрослого становится сигналом к тому или друго му действию ребенка. Таким путем формируется сигнальность по ведения, осуществляемого в ответ на жест другого человека. Эти первые сигналы и являются первыми «приказами», первой «речью», воспринимаемой слепоглухонемым ребенком.

Итак, как было уже выше сказано, неправильное воспитание Нины привело к тому, что у нее были выработаны страх и стой кое негативное отношение ко всякому общению с другими людь ми. Ответом на любое прикосновение к ней, на любое изменение ее положения были отстранение, отталкивание, «нытье» и плач.

На прикосновение к ней во время одевания и раздевания она 7 Жигореиа также реагирует «нытьем» и плачем. Прикосновения при умыва нии, при укладывании спать — все это вызывает стойкую реак цию неудовольствия.

Таким образом, главнейшие потребности у этого ребенка (пи щевая потребность, потребность в двигательной активности и потребность в общении с другими людьми) были угашены и ис кажены. Пищевая потребность угасла под влиянием неправильно организованного процесса кормления, потребность в активности нашла свое удовлетворение в стереотипных, трудно преодолимых маятникообразных движениях туловища, потребность в общении не развилась или была угашена неправильными, непонятными для ребенка резкими прикосновениями при его обслуживании.

Приведенные выше примеры дают представление о сложности работы по развитию активности ребенка при кормлении и при формировании первых движений. Также постепенно и осторожно необходимо формировать потребность ребенка в общении со взрос лыми. Сначала Нина «терпела» только одну форму прикосновения к ней взрослого — когда ее поддерживали, чтобы она не упала.

Потом она сама научилась держаться за руку воспитателя, чтобы не упасть, а затем и держаться за руку воспитателя во время сто яния. Этот вынужденный для ребенка контакт со взрослым ис пользовался нами для того, чтобы приучить его доверять прикос новениям взрослого. Так, постепенно Нина перестала сразу же отстраняться от любого прикосновения к ней. В течение несколь ких дней Р. А. Мареева, работавшая с Ниной, добилась заметных успехов: Нина перестала отстраняться от ее осторожных и ласко вых прикосновений, она могла уже стоять возле своей воспита тельницы, прижавшись телом и прислонив голову. Вскоре она начала делать легкие ощупывательные движения — это был уже большой шаг вперед.

При таком доверии ребенка к взрослому можно уже начинать постепенно обучать ходить, одеваться и раздеваться, манипули ровать с игрушками и т.д. При этом каждое действие разлагается на элементарные движения и каждому движению специально обу чают.

Схематически обучение непосредственным навыкам самооб служивания происходит так: сначала взрослый производит эту опе рацию сам (например, умывание ребенка). Руки ребенка в это время находятся на руках взрослого и сначала пассивно повторяют все движения, потом воспитатель проделывает ту же операцию рука ми ребенка, тщательно следя и поощряя каждое проявление его самостоятельности. На следующем этапе ребенок начинает проде лывать то же сам, а руки воспитателя следят за руками ребенка и помогают ему. На последнем этапе воспитатель лишь зрительно следит за вполне самостоятельным действием ребенка и помогает ему лишь при ошибках.

Если учесть, что таких навыков, которым надо научить реьен ка, — тысячи и формируются они на первых порах с большим трудом, становится ясным, какой это огромный труд.

В. Н. Чулков УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛАБОВИДЯЩИХ ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ Задачей настоящей работы явилось выяснение специфики учеб ной деятельности слабовидящих глухих детей. С этой целью необ ходимо оказалось уточнить особенности, отличающие эту катего рию учащихся от глухих, с одной стороны, и от слепоглухих — с другой.

Общие сведения о слабовидящих глухих учащихся Среди детей со сложным нарушением зрения и слуха, нуждаю щихся в специальных условиях для обучения и воспитания, пре обладают дети с частичным поражением анализаторов, одного или обоих. Слабовидящие глухие дети составляют значительную часть этого контингента. В Загорском детском доме для слепоглу хонемых слабовидящие глухие составляют около 2/3. Почти в той же пропорции имеются слабовидящие глухие в группах для сле поглухонемых детей в Головеньковском доме-интернате для ум ственно отсталых слепых и слабовидящих детей. По результатам обследования глухих учащихся, испытывающих трудности в обу чении (в школах для глухих детей), нарушения зрения встречают ся среди этих детей в 20 % случаев, часть которых также относится к слабовидящим глухим (из материалов исследования, проводив шегося Т.В.Розановой и Г.П.Бертынь). Значительную часть со ставляют также слабовидящие глухие в классах для слепоглухих при вечерних школах глухих и слабослышащих или слепых и сла бовидящих.

Все эти дети и взрослые, за небольшим исключением, прошли клинико-психолого-педагогическое обследование в Институте дефектологии. По данным обследования, глухота при сложном сенсорном дефекте встречается несколько чаще, чем тугоухость, тогда как нарушения зрения, относимые к слепоте, встречаются реже, чем слабовидение. Лиц с тотальной слепотой среди слепо глухих в настоящее время насчитывается немного: в специальных учреждениях они редко превышают 10 %. Сходная картина наблю дается в других странах, где проводится обучение слепоглухих.

Печатается по изданию: Дифференцированный подход при обучении и вос питании слепоглухих детей: Сб. науч. трудов. — М., 1990.

»

Например, в школе Перкинс в США из 84 детей только 10 то тально слепоглухих (Robbins N., 1977). За рубежом в исследовани ях не проводят точной границы между слепоглухими с остаточ ным зрением и слабовидящими глухими и используют общий для них термин «дети с слухозрительным повреждением», но выделя ют группу тотально слепоглухих. При необходимости же указать именно на слабовидящих глухих о них сообщают как о детях, име ющих значительное функциональное зрение.


В нашей стране на основе офтальмологической оценки к сла бовидящим относят лиц с остротой зрения от 0,05 до 0,4 Д на лучшевидящем глазу с коррекцией очками. Кроме остроты зрения учитывается состояние и других зрительных функций. Клиническая оценка считается главной при определении степени нарушения зрения в структуре сложного сенсорного дефекта. Что же касается слуха, то по возможности используется педагогическая оценка (по P.M.Боскис): если на основе нарушенного слуха у ребенка само стоятельно образуется устная речь, хоть и дефектная, то таких де тей относят к слабослышащим, большую же степень нарушения слуха принято относить к глухоте или «практической» глухоте. Ра зумеется, данные аудиометрии при этом также принимаются в расчет.

Если же выясняется, что у ребенка есть выраженные нарушения интеллекта, как это нередко имеет место у детей со сложным сен сорным дефектом, то состояние речи как критерий оценки состо яния слуха отступает на задний план и слух оценивается на основе аудиометрии, причем обязательно проводимой объективными ме тодами. В последние годы в сурдопедагогике наблюдается отход от привлечения педагогического критерия, однако для исследований в области слепоглухоты он сохраняет свою актуальность.

Некоторые особенности развития слабовидящих глухих детей в условиях специального обучения Организация в последние годы в экспериментальной группе сле поглухонемых детей НИИ дефектологии АПН СССР классов для слабовидящих глухих и проведение с ними опытной работы (от подготовительного класса до четвертого) в течение ряда лет сила ми учителей-экспериментаторов, имеющих значительный стаж в обучении слепоглухих детей и специальную квалификацию, по зволили целенаправленно и последовательно осуществлять диффе ренцированный подход и привели к пониманию ряда существен ных различий в особенностях познавательной работы слабовидя щих глухих и слепоглухих, а также уточнили то действительно об щее, что их объединяет. Дифференциация обучения слабовидящих глухих и слепоглухих в Загорском детском доме, усиленная благо даря специальному комплектованию классов, также дает опреде ленный материал для целенаправленных наблюдений и выводов.

Как известно из материалов комплексного обследования детей со сложным сенсорным дефектом в Институте дефектологии, у большинства слабовидящих глухих были диагностированы неврит слухового нерва и катаракта обоих глаз, обусловленные взаимо действием наследственных и внешне обусловленных причин (Пев знер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А., 1986). До того времени, когда после оперативного лечения — экстракции катаракты и про ведения других лечебных и коррекционных мероприятий, привы кания ребенка к пользованию очками и коррекции зрения, когда зрительная система получает определенное функциональное раз витие, обычно проходит несколько лет. Часто это состояние до стигается лишь к школьному возрасту. До этих пор слабовидящие глухие дети развиваются практически как слепоглухие дети с ос таточным зрением. Таким образом, как раз в наиболее ответствен ный, ранний период развития ребенка условия этого развития оказываются наиболее неблагоприятными. Это ведет к значитель ной специфической задержке психического развития слабовидя щего глухого ребенка, так же как слепоглухого.

Вместе с тем слабовидящие глухие по ряду признаков их разви тия близки к глухим детям с нормальным зрением. Зрение для них — основное средство восприятия действительности. Ведущим сред ством общения у взрослых слабовидящих глухих является жестовая речь, и формирование словесной речи возможно только в условиях специального обучения. Развитие речи и мышления имеет выра женные особенности, более всего проявляющиеся в словесно-ло гическом мышлении. Однако в сравнении с глухими детьми с нор мальным зрением развитие слабовидящих глухих обеднено из-за исключительных трудностей организации их общения со взрослы ми и детьми, недоступности многих средств информации, значи тельной ограниченности обозреваемого пространства, запоздалого формирования практической деятельности, гиподинамии, большой, как правило, соматической ослабленности, более частых невроло гических нарушений и других причин. Среди этих причин наиболее общезначимая — несравненно более неблагоприятные условия пер воначального развития в первые годы жизни.

Обучение и развитие слабовидящих глухих детей еще не были предметом специального исследования в отечественной дефекто логии. В зарубежных исследованиях этому уделялось некоторое вни мание.

В конкретном исследовании обучения и развития 50 слепоглу хих детей, проводившемся в США, из материалов которого вид но, что речь идет о слабовидящих глухих, так как они имели «зна чительное, возможное к употреблению зрение», изучение про должалось в течение трех лет. Дети обладали «только лишь мини мальными речевыми навыками, которые были бы пригодны дл* процесса учения». Авторы пришли к выводу, что трудности обще ния учителя с учеником являются сдерживающим фактором для ряда аспектов учения. Дети показали относительно большие воз можности в усвоении навыков повседневной жизни, но низкие — в формальных ситуациях. «Дети кажутся скорее деятельными, чем познающими в отношении учения». Возможностям развития их мышления в будущем дается осторожная оценка. Итоговая реко мендация: предоставлять детям больше возможностей решать прак тические задачи (Curtis W. S., Donlon E.T., Tweedie D., 1975).

Исследование возможностей развития слабовидящих глухих детей в условиях специального обучения было бы наиболее про дуктивным, если бы дети попадали в поле зрения специалистов начиная с раннего возраста. Однако часто это происходит лишь в возрасте 5 — 7 лет, что связано с рядом обстоятельств. Ребенок успевает побывать в самых разных учреждениях на лечении и обу чении, прежде чем будет установлен сложный сенсорный дефект.

Нередки случаи, когда обращение родителей в Институт дефек тологии или другие учреждения, связанные с ним, следует только после неудачных попыток обучения в детских садах и школах для глухих детей, в школах для слепых и слабовидящих детей.

Пребывание в условиях специального учреждения для слепо глухих делает возможным для некоторых слабовидящих глухих пе ревод через ряд лет в школу для глухих детей. Такая возможность появляется благодаря положительным сдвигам в развитии ребен ка, овладению необходимыми средствами общения, определен ному развитию зрительной функции. Развитие зрительного вос приятия в школьном возрасте у части детей сопровождается, как это видно из результатов периодических обследований, повыше нием остроты форменного зрения до 0,2 — 0,3, хотя визус в целом остается низким. Это связано, как объясняют офтальмологи, с характерными для сложного дефекта различными отягчающими признаками (Каплан А. И., 1982, устное сообщение). За послед ние 6 лет из примерно 40 слабовидящих глухих Загорского дет ского дома переведено в школы глухих 11 человек. Из них успехи на уровне выше среднего в школе глухих показали 2 учащихся.

С помощью сотрудников лаборатории обучения и воспитания глухих детей НИИ дефектологии (Т.С.Зыковой, Н.А.Моревой, В.Б.Суховой и др.) было проведено обследование школьных зна ний у слабовидящих глухих, имевших возросший визус и перево дившихся в школы глухих (детские и вечерние). Оно показало, что уровень общеобразовательной подготовки слабовидящих глу хих детей даже в условиях специального обучения поднимается не столь значительно, чтобы они могли догнать своих глухих сверст ников. Приведем конкретные примеры: а) Лена Б. (13 лет;

острота зрения 0,2;

глухота). В детский дом поступила в 4-летнем возрасте, обучается 9 лет. Образовательная подготовка соответствует II — III классам школы глухих;

б) Оля В. (14 лет;

острота зрения 0,1 — 0,2;

глухота). В Загорском детском доме обучается с 4-летнего возрас та, в течение 10 лет. Образовательная подготовка соответствует III —IV классам школы для глухих детей;

в) Оксана 3. (18 лет;

острота зрения 0,3;

глухота). В детский дом поступила в 8-летнем возрасте. С 9 до 11 лет обучалась в экспериментальной группе сле поглухонемых детей НИИ дефектологии. АПН СССР, затем было продолжено обучение в Загорске. В общей сложности специальное обучение длилось 10 лет. Уровень образовательной подготовки со ответствует VII классу школы глухих.

Длительное освоение школьных учебных программ обусловле но запаздывающим общим развитием учащихся, фактическим перемещением задач преддошкольного и дошкольного воспита ния на более поздний возраст. Собственный жизненный опыт сла бовидящих глухих дошкольников почти так же скуден, как и у слепоглухих. В процессе специального воспитания много времени и усилий затрачивается на формирование многочисленных быто вых навыков, которые обычный ребенок приобретает достаточно самостоятельно, намного быстрее и раньше.

Вместе с тем отставание слабовидящих глухих детей в развитии и близость их по типу развития к слепоглухим детям с остаточ ным зрением не должны заслонить собой тех различий, которые имеются в познавательной деятельности между детьми этих кате горий. Различия эти весьма ощутимы в процессе специального обучения, особенно в школьном возрасте.

Благодаря предметному зрению слабовидящие глухие дети бы стрее осваивают многие виды учебного материала. Их практиче ская деятельность формируется на основе зрительного восприя тия, осязанием же слабовидящие глухие пользуются плохо, на много хуже, чем слепоглухие. При обучении первым жестам у сла бовидящих глухих детей 3 — 4 лет понимание жеста проявляется уже через одну-две недели, у слепоглухих — через три —пять ме сяцев (наблюдение Л. В. Пашенцевой). Повышается эффективность обучения слабовидящих глухих и активизируется их учебная дея тельность тогда, когда создается ряд условий, облегчающих про цесс зрительного восприятия: специально изготовленные рисун ки, крупный шрифт, подсветка и т.п.


Особенности организации учебной деятельности слабовидящих глухих детей с целью усвоения ими словесной речи В отличие от процесса обучения глухих, слабовидящие глухие дети нуждаются в более сложно и целенаправленно организован ном процессе овладения формами доречевого и затем речевого общения.

Освещению первоначального периода воспитания слепоглухо го ребенка и овладения им первыми средствами общения, в ча стности жестовой речью, уделялось особое внимание в литературе (Соколянский И. А., 1962;

Мещеряков А. И., 1974;

Мареева Р.А., 1979;

Сироткин С.Л. и Шакенова Э.К., 1980;

и др.). Обучение слабовидящих глухих в этот период протекает также с небольши ми отличиями, связанными с преимущественным использовани ем зрения, о чем можно найти соответствующие замечания в от дельных работах (Мареева Р.А., 1979;

Пашенцева Л.В., 1983).

К этому можно добавить только, что овладение словесной речью у слабовидящих глухих в большей степени подготовлено владени ем жестовой речью, чем у слепоглухих, так как жестовая речь, благодаря зрению более развитая у слабовидящих глухих, продви гает их вперед и в отношении общей способности к символичес кой коммуникации и вносит существенный вклад в умственное развитие детей. Тот вред, который может быть нанесен увлечени ем жестовой речью в ущерб словесной речи, как считают отдель ные авторы, ощутимо может выступить в среднем и старшем школьном возрасте, если жестовая речь как средство общения вытеснит все остальные. Но не менее вредным является, как по казывает практика экспериментальной работы, преждевременное свертывание, отказ от жестовой речи, особенно у малышей, еще не готовых к освоению дактилологии, когда они еще не способны к восприятию и удержанию в памяти временных последовательно стей дактильных знаков, в определенном отношения порядка их следования и их количества, но уже способны к пониманию и при менению жестов — достаточно емких и простых речевых единиц.

Пристального внимания заслуживает вопрос о доступных сла бовидящим глухим учащимся и эффективных формах учебной ра боты над словесной речью. Вопрос этот связан и с поисками специальных методов работы над разными формами словесной речи — дактильной, устной, письменной.

Б. Д. Корсунская при характеристике путей обучения речи глу хих дошкольников отмечала, что «дактильный знак не только легче воспринимать, но и значительно легче воспроизвести, чем звук», что «... даже дети двух с половиной лет могут овладеть дактильной азбукой. Трехлетние усваивают ее в 15 — 30 дней. Со временем, научившись произносить звуки, ребенок будет пользоваться в уст ной форме всеми теми словами и выражениями, которые к этому времени он сможет правильно "сказать" на память пальцами»

(Корсунская Б.Д., 1970, с. 18—19). Б. Д. Корсунская освещала ме тоды обучения глухих дошкольников, работа с которыми над уст ной речью начиналась не с самого раннего возраста. Настаивая на раннем изучении словесной речи в единственно доступной в этих условиях форме — дактильной, она указывала наиболее ранний срок освоения дактилологии. Следует заметить, что с мнением других специалистов по дошкольной сурдопедагогике это не все гда совпадает: благоприятным периодом освоения дактилологии глухими детьми некоторые из них считают 4 —5-летний возраст, попытки же более раннего введения дактилологии оцениваются как малоэффективные, целесообразность их вызывает сомнения (Н.А. Морева, устное сообщение).

Этот вопрос нельзя считать решенным. Между тем та мини мальная возрастная граница, которая указывается Б. Д. Корсун ской для дактильной речи, оказывается все же больше той, что существует для развития восприятия звуковой речи при исполь зовании звукоусиливающей аппаратуры. В этих условиях началь ная форма словесной речи, с которой знакомится глухой ребе нок, оказывается все же устной, при всей недостаточности и не полноценности невнятной собственной речи ребенка и плохо еще воспринимаемой им звучащей речи окружающих взрослых.

Изменения в методике, о которых идет речь, коснулись только обучения глухих детей (исследования Т.А.Власовой, Э.И.Леон гард, Е.П.Кузьмичевой и др.). Что же касается слабовидящих глу хих, то в связи с практическим состоянием дел со сроками про ведения диагностических, лечебных мероприятий, попыток обу чения слабовидящих глухих детей в учреждениях для аномальных детей других категорий начало специального обучения слабови дящих глухих и слухопротезирование приходятся, как правило, на школьный период, что соответствует тем условиям обучения, которые освещались Б.Д.Корсунской.

Действительно, при относительно позднем начале работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения слабовидящий глухой ребенок лишь со временем научится пользо ваться в устной форме теми словами, с которыми он вначале зна комится в письменной и дактильной формах.

Но не только с поздним началом специального обучения свя заны ограничения в приобщении детей к звучащей речи. Другая важная причина, существенно осложняющая этот процесс, со стоит в дефекте зрения.

Возможности слухозрительного восприятия устной речи у сла бовидящих глухих детей могут быть оцениваемы преимуществен но с точки зрения возможности собственно слухового восприя тия, второй компонент бисенсорного восприятия, зрительный, имеет крайне ограниченную сферу действия, и не приходится го ворить о полноценном чтении с губ. Предварительные наблюде ния показывают, что слабовидящие глухие дети с остротой зре ния до 0,1 при хороших условиях экспозиции (достаточной осве щенности, удобстве пространственного положения, небольшом расстоянии — 0,4— 1,2 м и др.) все же могут до некоторой степе ни воспринимать движения рта говорящего, правда, лишь очень в общем.

Формирование речи на основе коммуникативного подхода в современной методике обучения глухих происходит, как извест но, в условиях создания у детей потребности в коммуникации путем организации их предметно-практической деятельности (С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.Н.Марциновская и др.). Однако при построении подобных методов работы со слабовидящими глухи ми этому мешают причины, связанные с их значительным отста ванием в психическом развитии.

Коммуникация детей друг с другом, а не со взрослым, — за метно более позднее образование в развитии слабовидящего глу хого ребенка, чем у глухих детей. Контакты типа совместной дея тельности, необходимые при выполнении коллективных практи ческих заданий, — это еще более позднее новообразование у сла бовидящих глухих детей. По нашим наблюдениям на уроках в За горском детском доме, такие контакты появляются в I — II клас сах, в возрасте обычно 10—11 лет. Под совместной деятельностью мы понимаем по возможности добровольное кооперирование де тей ради общего результата или одностороннюю помощь одного ребенка, подключаемую им к деятельности, работе другого так, что эта помощь им (другим) принимается.

Эту особенность нельзя не учитывать в формах организации учебной деятельности младших слабовидящих глухих учащихся (и слепоглухих, конечно, тоже, в еще большей степени). А ведь имен но коллективная, совместная деятельность положена в основу предметно-практического обучения в школе и детском саду для глухих детей, создающего ситуативную потребность детей в рече вом общении и с учителем, и друг с другом.

Таким образом, у слабовидящих глухих внешние организаци онные условия первоначальной работы над речью должны суще ственно отличаться от таковых у глухих детей. Коренное отличие вытекает из того, что в начале школьного возраста слабовидящий глухой ребенок еще весьма инфантилен как коммуникант: он спо собен только на контакт со взрослым, так как только взрослый, педагог, способен на контакт с ним.

Развитие коммуникативных способностей, социабельности, реализуемой в отношениях со сверстниками, задержано у слабо видящего глухого ребенка, а, если можно так выразиться, «мате ринский» период, характеризующийся контактом ребенка лишь с одной только матерью или другим взрослым, постоянно за ним ухаживающим, фактически затягивается надолго, захватывая и средний, и старший дошкольный возраст. Отсюда и следует необ ходимость такого организационного построения первоначальной работы по овладению первыми формами словесной речи, кото рое определяется узким кругом речевой коммуникации — взрос лого (учителя) с учеником — и характеризуется потребностью в общении, моделируемой в этой замкнутой социальной ячейке.

Методика работы по предметно-практическому обучению с ее ставкой на совместную деятельность детей принципиально не может быть перенесена в том виде, как она существует в школе глухих, в условия обучения слабовидящих глухих.

Другая причина, почему нельзя полноценно взять эту методи ку на вооружение, оказывается причиной не менее общего по рядка, чем малая потребность детей в коммуникации. Эта причи на состоит в малой способности слабовидящих глухих к любой продуктивной деятельности и даже к репродуктивной, но более или менее сложной, организованной хотя бы и в предметно-прак тической форме, как будто доступной детям. Слабовидящий глу хой ребенок вполне насыщается, удовлетворяется либо повторе нием одних и тех же несложных действий, направленных на одни и те же предметы, либо повторением одних и тех же действий, но при этом направленных на разные новые и старые, известные ему предметы, попавшие в поле зрения: открывание ящика, дверцы, придвижение к себе предмета, заглядывание в коробку, достава ние того или иного предмета, бросание его на пол, включение и выключение настольной лампы и т.д. Иными словами, деятель ность его не сложна, он не может еще делать что-нибудь, как этс может глухой ребенок. Новая деятельность, где надо что-то сде лать (макет, аппликацию, фигуру из пластилина и т.д.), еще не привлекательна и трудна для него. Поэтому и с точки зрения под ходящей практической деятельности, создающей условия для ре чевого общения, слабовидящий глухой ребенок не имеет ни долж ной подготовки к ней, ни желания заниматься ею. Таким обра зом, и предметные его действия пока еще по преимуществу ре продуктивы, подражательны и еще очень примитивны.

Сообразные с этим формы учебной работы, следовательно, могу] быть опять-таки подобраны лишь с учетом того, что учитель caiv задает действия, дает образцы практического действования с пред метом, а ученик подражает им — и в этих условиях по большей части и должны формироваться первые средства общения.

Первые словесные средства общении, а лучше сказать — сло ва, и приходится формировать у младших учащихся, опираясь т очень скудную основу: ограниченный состав коммуникантов (учи тель и один ученик), очень ограниченные состав и содержанш предметных действий, бедный способ перенятия овладеваемогс действия учеником — «механическое» подражание — подража ние, побуждаемое самим педагогом, побуждаемое обычно физи чески, т.е. накладыванием своих рук на руки ученика, вкладыва нием предмета в его руки, устранением из поля зрения других посторонних для дела предметов, с попытками стимулироват] подражание действию путем многократного его повторения.

Из сказанного следует, что для попыток формирования ело весной речи в ее основной функции — коммуникативной, — опи раясь на создание ситуаций делового общения детей в условия:

выполнения ими предметно-практических заданий, недостач 18' некоторых важных условий. Вначале слово приходится осваивать не как средство общения, а как предмет обучения, средством об щения оно становится только потом.

Что же может выступить побудительным мотивом познаватель ной работы, направленной на усвоение формы слова, если не потребность в коммуникации с помощью этого слова, порождае мая практической ситуацией? Реально можно опираться в орга низации учебной деятельности слабовидящего глухого ученика на его стремление к подражанию, свойственное всем детям, и на возможность побуждать его к этому подражанию, предлагая ему образцы доступных для него практических действий.

Разумеется, что не столь явственно выраженная потребность в общении в ситуациях деятельностного опосредствования при фор мировании словесных средств общения у глухих присутствует и здесь, как в какой-то степени и в любой учебной ситуации, где есть учитель и ученик.

Рассмотрим на примере, как вводятся в обращение первые слова и в какой форме. В процессе экспериментальной работы по развитию речи со слабовидящими глухими на первом году обу чения в подготовительном классе в конце первого учебного по лугодия или в начале второго полугодия в период установленного жестового общения с ребенком в числе первых предлагается вариант следующего упражнения (экспериментальная работа Л. В. Пашенцевой).

Упражнение.

Оборудование занятия: фотография мамы ученика, табличка со словом «мама», касса с разрезными буквами, наборное по лотно.

1. Ученик выполняет упражнение в подражании дактильным знакам, которые показывает учитель («а», «в», «о», «м»).

2. Учитель показывает фотографию мамы. Ученик осматривает фото, приводит жест «мама».

3. Учитель вставляет фотографию и табличку со словом «мама»

в наборное полотно.

4. Ученик из букв разрезной азбуки на следующей планке на борного полотна составляет слово «мама» (с опорой на табличку).

5. Учитель, последовательно показывая на каждую букву слова «мама», называет их дактильно. Ученик повторяет дактильные знаки и показывает на фотографию мамы.

6. Ученик побуквенно списывает слово в тетрадь.

7. Читает слово дактильно (с помощью учителя).

Из этого примера видно, что дактильные знаки вначале осваи ваются ребенком не в составе целого слова, а отдельно. Дактиль ному слову предшествует ознакомление с письменным образом слова, составленного из крупных печатных букв.

Дактильные знаки служат называнию букв, и начинают они осваиваться детьми несколько раньше, чем буквы. Каждый дак тильный знак ребенок осваивает отдельно, по подражанию. Но не в дактильной форме осваивает ребенок первые слова, как это имеет место у слепоглухих детей (после жестов) и у глухих (по методике С. А. Зыкова, Б.Д. Корсунской и др.). Объединение знаков в слово достигается благодаря письменной речи, знакомству с письмен ным образом слова. Дактильное и письменное слово сопутствуют друг другу. Последовательное, слева направо, обозначение букв дактильными знаками представляет собой первую форму чтения слова и одновременно является средством расчленения, анализа письменного слова как сочетания букв. Важно, однако, то, что если сопоставить в целом, не вдаваясь в детали, процессы овладе ния дактильной и письменной формами слова, то из этих двух следует признать примат письменной формы, воспринимаемой зрительно. Слово в дактильной форме у слабовидящего глухого ребенка является вторичным образованием.

Таким образом, письменная форма является первоначальным средством ознакомления слабовидящего глухого ребенка со словом.

Под письменной формой слова в данном случае имеется в виду письмо крупными буквами, напоминающими печатный шрифт.

Дактильное слово образуется в результате побуквенного дактиль ного чтения написанного слова. Образцы букв закрепляются на письме. Значение слова раскрывается благодаря указанию на объект, изображению (фотографии в данном случае) и применению осво енного ранее речевого жеста. Разумеется, слово, появившись в пись менной форме, полноправно общению еще не служит. Эта функ ция может образоваться лишь у слова в дактильной форме как у более удобного средства для коммуникации. Однако важно то, что овладение формой слова идет через письменную речь.

Столь большое место, занимаемое письменной речью, обус ловлено тем, что в обучении детей со сложным сенсорным де фектом важнейшую роль играют речевые образцы. По целому ряду соображений их удобнее предъявлять вначале письменно: на таб личках, в виде набора карточек с буквами на наборном полотне.

Письменная речь (крупным плоским шрифтом) по условиям вос приятия ее слабовидящими глухими детьми является, по сравне нию с дактильной и устной речью, наиболее удобной для созда ния образа слова как сочетания некоторых элементов. Возмож ность длительного экспонирования способствует лучшему запе чатлению слова. Возможность одновременного восприятия сово купности букв упрочивает запоминание их расположения. Сами образы букв, объективно определяемые их начертанием и вели чиной, на первых порах могут быть мало варьируемы, что способ ствует их лучшему узнаванию. Тому же способствует простран ственная разделенность знаков пробелами в письменной речи.

И наоборот, сукцессивность восприятия устной и дактильной речи, чрезвычайная вариативность звуков, являющихся вариантами фонем, и их слитность в звучащей речи, меньшая расчлененность знаков в дактильном слове, чем букв в плоскопечатном слове (бла годаря пробелам), создают неблагоприятные условия для диффе ренцированного восприятия слова как звукоряда или сочетания дактилем и, значит, для его усвоения. Трудности восприятия речи, связанные с этими формами предъявления слова, имеют место и у глухих детей, однако по ряду причин они менее значительны, чем у слабовидящих глухих.

Дифференцированный и индивидуальный подход к обучению с учетом состояния слуха и зрения у детей В последние годы дифференцированная клиническая и психо лого-педагогическая характеристика обучаемого контингента де тей со сложным сенсорным дефектом все более и более привлека ется в качестве основания для дифференцированного обучения и воспитания и индивидуального подхода.

Наличие у ребенка сложного дефекта, по нашему убеждению, нужно рассматривать как дополнительный стимул для возможно более раннего слухопротезирования высококачественными аппа ратами индивидуального пользования и организации соответству ющего обучения. Целям культурного развития аномального ребенка развитие сенсорики детей при правильной постановке дела ни сколько не противоречит, а, скорее, наоборот, является важной частью и благоприятным условием этого процесса.

Активная работа по развитию остаточного слуха детей ранее не проводилась. В настоящее время усилия направляются на разверты вание этой работы, подыскиваются формы внедрения в специаль ном доме-интернате новых организационных форм, методов и со держания работы, апробированных в детских садах и школах для глухих, но с привлечением специфического речевого материала по развитию устной речи учащихся и с некоторыми изменениями в методике и содержании работы, связанными с тем, что слухозри тельное восприятие речи оказывается чрезвычайно ограниченным.

Серьезно затрудняют эту работу фактически довольно позднее ее начало у большинства детей, выраженное отставание в разви тии речи по сравнению с глухими, более медленный темп учеб ных занятий, обусловленный особенностями познавательной дея тельности учащихся со сложным сенсорным нарушением. Эти не достатки отчасти компенсируются значительным временем, отводимым на занятия по развитию слуха и формированию про изношения в соответствии с новым учебным планом, введенным по предложению Института дефектологии в Загорском детском доме слепоглухонемых. На каждого глухого ученика отводится в течение недели в общей сложности 1,5 ч индивидуальных занятий (18 ч на класс), тогда как на ученика младших классов и дошколь ных групп в детском доме слепоглухонемых отводится 3,3 ч в не делю (10 ч на класс);

в средних и старших классах это количество несколько сокращается.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.