авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ...»

-- [ Страница 6 ] --

Глухие ученики с выраженным остаточным слухом и слабо слышащие заметнее всего получили выигрыш от этих занятий. Уже через год после интенсификации работы, достигнутой благодаря увеличению абсолютного времени, затрачиваемого на эти заня тия, у детей улучшилось произношение, появилось различение на слух (с помощью звукоусиливающей аппаратуры) знакомых слов и фраз из ряда предложенных в условиях альтернативного их выбора. Через два года работы в отдельных классах, где были объ единены учащиеся с выраженными остатками слуха, была дос тигнута возможность понимания общего содержания устных рас сказов, составленных на знакомом речевой материале, при вос приятии их на слух.

Хотя работа по мобилизации и активизации остаточного слуха проводится со всеми учениками, однако, естественно, наиболь шее продвижение наблюдается у детей с выраженным остаточ ным слухом и именно с ними несколько больше по времени за нимаются сурдопедагоги.

Поскольку у слабовидящих глухих детей основным видом вос приятия является зрение, то различия в состоянии зрительных функций (острота зрения, поле зрения), в характере поражения органа зрения и течении патологического процесса существенно отражаются на условиях обучения детей. Помимо тех индивиду альных мероприятий, которые рекомендуются офтальмологом (надлежащего уровня освещенности, рациональной зрительной нагрузки, использования оптических средств коррекции и др.), возникает необходимость предусматривать некоторые особые спе циально-педагогические условия: учитывать расстояние, на кото ром можно предъявлять дактильные знаки, предусматривать оп ределенные размеры шрифта в учебных материалах, привлекать в помощь зрению и слуху тактильно-вибрационное восприятие при восприятии устной речи и др.

Однако в отношении детей со сложным сенсорным дефектом проблема изучения, использования, охраны и развития остаточ ного зрения стоит исключительно остро. Наряду с практическими трудностями ощущаются недостаток научного знания, неразра ботанность многих вопросов исследования состояния зрения, осо бенно у детей раннего возраста, динамики изменения зрительных функций в онтогенезе при патологии органа зрения.

Использование в Институте дефектологии АПН СССР наряду с клиническими и психолого-педагогическими объективных ней рофизиологических методов исследования (Л.А.Новикова, Н.Ф.Рыбалко, З.С.Алиева, Л.И.Фильчикова и др.) в целях ран ней диагностики сложного сенсорного дефекта расширило наши возможности в плане постановки своевременных и целенаправ ленных педагогических задач с учетом дифференцированного и индивидуального подхода.

Среди слабовидящих глухих нередко встречаются учащиеся, имеющие неблагоприятный прогноз в отношении состояния зри тельных функций: прогрессирующее слабовидение, сужение по лей зрения, возможная полная слепота в последующем.

По нашим наблюдениям за этой категорией детей, при срав нении данных об остроте зрения, полученных субъективным ме тодом, применяемым в офтальмологии, и объективным электро физиологическим методом регистрации вызванных потенциалов, обнаруживается заметное расхождение: показатель остроты зре ния по данным субъективного метода выше, чем при методе вы званных потенциалов. Например, у ученицы Олеси П. (12 лет;

позд няя глухота;

потеряла слух в возрасте 12 лет;

увеит обоих глаз неясной этиологии, вторичная хориоретинальная дистрофия, ча стичная осложненная катаракта правого глаза, субатрофия глаз ного яблока, дистрофия роговины, вторичная пленчатая катарак та левого глаза;

интеллект не нарушен) при офтальмологическом обследовании в НИИ глазных болезней им. Гельмгольца установ лена острота зрения на лучше видящем глазу (правом) 0,1;

при электрофизиологическом исследовании в НИИ дефектологии (по данным Л.И.Фильчиковой) острота зрения определена в преде лах 0,04 — 0,07. Если учесть, что, как правило, оценки остроты зрения при разных методах совпадают, выявленное различие нельзя признать случайным: его можно объяснить тем, что у ученицы ранее сформировалось достаточно развитое функциональное зре ние. Благодаря апперцепции в узнавании объектов (изображений букв) компенсируется недостаточность первичной визуальной информации, тогда как пороги зрительного ощущения вследствие патологии зрения — прогрессирующей слепоты — значительно повысились, что и устанавливается более низким визусом, по данным электрофизиологического исследования.

Таким образом, как можно полагать, наряду с клиническими сведениями о прогнозе состояния зрения определенный смысл есть в привлечении процедуры психофизиологического исследо вания зрения, сопоставления результатов, полученных разными методами, и их трактовки.

Для постепенно слепнущих детей, в частности с наиболее рас пространенными формами синдрома Ушера, уже в раннем школь ном возрасте, когда пострадавшее зрение еще функционирует как слабовидение, возникает задача освоения шрифта Брайля. Это лишь одно из специально-педагогических мероприятий, заблаговременно направленных на приспособление учащегося к слепоглухоте, ожи дающей его в будущем. Имеют значение также правильное ис пользование остаточного зрения, формирование специальных средств общения, адекватная профориентация и др.

При изучении шрифта Брайля использование остаточного зре ния учащихся приносит ощутимую пользу и значительно ускоряет этот процесс, если применить специальные технические средства (Беспалов Г.П., 1982). Однако педагогическая трудность состоит в том, что слабовидящие глухие дети с прогрессирующей слепотой негативно относятся к изучению шрифта Брайля. Эти дети замечают, что шрифтом Брайля пользуются только слепые учащиеся. Не относя себя к слепым и не до конца осознавая, что происходит с их зрением, они не понимают необходимости в пе реключении на чтение и письмо с помощью шрифта Брайля и противодействуют учителю в этом. Учащимся приходится терпе ливо разъяснять пользу приобретения навыка чтения рельефно точечного шрифта и прививать интерес к нему. Особенно боль шое затруднение состоит в психологической подготовке учащегося к слепоте, ожидающей его в будущем.

По нашим наблюдениям, Б., слепоглухой выпускник Загор ского детского дома, имеющий синдром Ушера, ранее не обучав шийся чтению и письму по системе Брайля, пока он был еще слабовидящим, впоследствии ослепнув, испытывал огромные трудности в изучении рельефно-точечного шрифта и не смог, будучи уже взрослым и обучаясь в вечерней школе (г. Сарапул), овладеть им на основе одного осязания.

Категория слабовидящих глухих детей заслуживает специаль ного рассмотрения в дефектологии. Своеобразие структуры дефекта при этой форме сложного сенсорного нарушения выявляется в особенностях психического развития детей. Те особенности, ко торые могут быть указаны при сравнении этой категорий ано мальных детей со слепоглухими и с глухими детьми, выражены достаточно отчетливо и подтверждают целесообразность поисков специально предназначаемых для слабовидящих глухих детей ме тодов обучения.

Условия развития слабовидящих глухих детей в дошкольном детстве, особенно в первые годы жизни, оказываются особенно неблагоприятными. Это сближает их по общей характеристике развития со слепоглухими детьми. Отставание в развитии является заметно большим, чем у глухих детей, проявляясь, в частности, в более низкой общеобразовательной подготовке. Вместе с тем, об ладая предметным зрением, слабовидящие глухие учащиеся имеют относительно большие, чем у слепоглухих, возможности для формирования жестового и дактильного общения, для более быстрого усвоения школьного учебного материала.

Формы организации учебной деятельности слабовидящих глу хих детей также содержат некоторые особенности. Перенесение в условия учебной работы со слабовидящими глухими детьми мето дов предметно-практического обучения, принятых в детских са дах и младших классах школ глухих, не вполне правомерно. Прак тика экспериментальной работы со слабовидящими глухими детьми показывает, что если первоначальным специальным средством общения так же, как и у слепоглухих детей, является жестовая речь, то в дальнейшем переход к словесной форме речи требует совместного использования дактилологии и письменной формы речи (для дактильного чтения). Причем ведущая роль принадле жит ознакомлению учащихся с письменной формой слова. Фор мирование словесной речи в ее основной, коммуникативной функ ции у слабовидящих глухих несколько задерживается;

первона чально словесная речь выступает в качестве специального пред мета обучения и не является еще средством общения. Этот вывод подкрепляется данными рассмотрения особенностей познаватель ной, практической и коммуникативной деятельности слабовидя щих глухих младших школьников.

Выделяемая при дифференцированном подходе к обучению детей со сложным сенсорным дефектом группа слабовидящих глу хих может нуждаться в дальнейшей индивидуализации учебного процесса в зависимости от состояния остаточного слуха и зрения детей. В содержание и методы обучения в зависимости от этого могут быть внесены существенные изменения, позволяющие луч ше решать специально-педагогические задачи.

Большое значение имеет учет индивидуального прогноза раз вития слухового и зрительного восприятия у ребенка, основан ный на результатах исследования нарушений и наблюдениях за развитием учащегося в процессе специального обучения.

Г. П. Бертынъ, М. С. Певзнер КЛИНИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГЛУХИХ ДЕТЕЙ С ЗАТРУДНЕНИЕМ В ОБУЧЕНИИ Характеристика глухих детей-олигофренов Олигофрения, как известно, составляет около 70 % среди раз личных видов аномального развития и является ведущей, опреде ляющей проблемой... Исследования учащихся школ для слепых, слабовидящих, глухих, слабослышащих, слепоглухих детей, де Печатается по изданию: Клинико-психологическое исследование глухих де тей со сложным дефектом: Сб. науч. трудов / под ред. М. С. Певзнер и Т. В. Розано вой. - М., 1980.

гей с детским церебральным параличом (ДЦП), проведенные в юследнее десятилетие, показали, что в этих школах в ходе само го процесса обучения выявились дети, не успевающие по про грамме специальных школ. Это неизбежно привело к организации вспомогательных классов при этих школах.

Комплексное обследование учащихся вспомогательных классов выявило, что от 60 до 80 % среди них составляют дети-олигофрены (Певзнер М.С., 1967;

Певзнер М.С., Бертынь Г. П., Донская Н.Ю., 1979;

Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А., 1980).

Нами у 29 детей с затруднениями в обучении (из 51) на осно вании комплексного клинико-психолого-педагогического обсле дования диагностирована олигофрения. Таким образом, в обсле дуемой выборке почти в 57 % наблюдений выявлена сложная струк тура дефекта, при которой глухота сочетается с олигофренией.

Олигофрения относится к непрогредиентным врожденным, наследуемым или рано приобретенным формам умственной не достаточности. Л. С. Выготский (1956) указывал, что весь ход ано мального развития определяется временем поражения и значимо стью той или иной функции для дальнейшего психического раз вития ребенка. В основе олигофрении лежит недоразвитие наибо лее сложных, специфически человеческих корковых структур.

Поэтому понятно, что при этом виде аномального развития име ются нарушения всех психических функций.

Умственный дефект по типу олигофрении может быть выра жен в разной степени (идиотия, имбецильность и дебильность).

Однако не только глубина дефекта определяет его качественное своеобразие. Исследователи ставили перед собой задачу выделе ния критериев классификации олигофрении (Сухарева Г.Е., 1965;

Мелехов Д.Е., 1965;

Исаев Д.Н., 1971;

Kirman В., 1972;

и др.).

Классификация, выдвинутая М. С. Певзнер в 1959 г. и более глубоко разработанная в последующие годы (1972—1979), оказа лась наиболее адекватной для решения задач компенсации дефек та при олигофрении. Эта классификация построена, исходя из трех основных критериев: времени поражения, этиологии и локализа ции. Согласно этим критериям были выделены следующие формы олигофрении.

1. Неосложненная форма.

2. Олигофрения с нейродинамическими нарушениями:

а) преобладанием возбуждения;

б) преобладанием торможения.

3. Олигофрения с локальными нарушениями.

4. Олигофрения с психопатоподобным синдромом.

5. Олигофрения с лобной недостаточностью.

При первой, неосложненной, форме олигофрении отмечаете;

недоразвитие сложных форм познавательной деятельности пр* первичной относительной сохранности эмоционально-волевор 19!

сферы. Отличительной особенностью детей с подобной формой олигофрении является способность к целенаправленной деятель ности в пределах доступных для них заданий;

поведение их соот ветствует общему уровню интеллектуального развития. Им свой ственны замедленность и инертность психической деятельности.

Исследования (Певзнер М.С., 1972;

Бертынь Г. П., 1975) показа ли, что неосложненная форма олигофрении чаще наследственно обусловлена. Катамнестические исследования детей с этой фор мой олигофрении выявили, что среди всех форм олигофрении именно дети с неосложненной формой отличаются наилучшей социальной адаптацией (Мелехов Д. Е., 1970;

Агавелян О.А., 1973;

Карвялис В. И., 1977;

и др.).

У детей-олигофренов с нейродинамическими расстройствами наряду с недоразвитием познавательной деятельности выявляют ся дополнительные симптомы в виде нарушения поведения и сни жения работоспособности. По особенностям нарушения корковой динамики при этой форме олигофрении можно выделить две под группы детей: возбудимых и тормозных.

Третья форма олигофрении характеризуется не только всей суммой симптомов, обусловленных недоразвитием познаватель ной деятельности, но и локальными поражениями.

При четвертой форме — олигофрении с психопатоподобными формами поведения — недоразвитие познавательной деятельности сочетается с нарушением эмоционально-волевой сферы, недораз витием личностных компонентов, двигательным беспокойством.

Пятая форма олигофрении характеризуется выраженной лоб ной недостаточностью, которая проявляется во всех видах дея тельности у этих детей. Они некритичны к себе и окружающему, не учитывают ситуацию, им свойственен благодушно-эйфори ческий фон настроения с периодическими вспышками немоти вированного раздражения, агрессивностью. Работоспособность резко снижена. Они безынициативны, бездеятельны и беспомощ ны. Моторика этих детей бедна, стереотипна при двигательном беспокойстве. Особенно беспомощны, слабы, вялы у них руки.

При изучении сложного дефекта, а именно при сочетании глу хоты с первичной интеллектуальной недостаточностью по типу олигофрении, можно было бы предположить, что структура де фекта такого вида аномального развития характеризуется специ фическими особенностями, позволяющими выделить еще одну форму олигофрении. Однако в процессе комплексного, динами ческого изучения глухих-олигофренов были выявлены принципи ально те же, по качественному своеобразию структуры дефекта, формы олигофрении, что и в популяции слышащих-олигофренов.

У обследованных глухих детей наблюдалась олигофрения как в степени дебильности, так и имбецильности. Дети, имеющие глу хоту и олигофрению в степени имбецильности, в силу неспособ ности обучаться даже в условиях вспомогательного класса были выведены в учреждения социального обеспечения.

В результате исследования олигофрения в степени дебильности была диагностирована у 29 глухих детей. Распределение этих детей (согласно приведенной выше классификации М.С.Певзнер) было следующим:

I. Неосложненная форма олигофрении — 15.

II. Олигофрения с нейродинамическими расстройствами — 7, из них:

а) возбудимые — 4;

б) тормозные — 3.

III. Олигофрения с локальными (двигательными) нарушения ми — 3.

IV. Олигофрения с психопатоподобным синдромом — 2.

V. Олигофрения с лобной недостаточностью — 2.

Все описанные выше пять форм олигофрении наблюдались при комплексном изучении учащихся школ для слепых детей (Певз нер М.С., 1967), вспомогательных классов школ для слабослыша щих детей (Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Донская Н.Ю., 1979), олигофренов с глубокими нарушениями зрения и слуха (Певз нер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А., 1980). Эти исследования позволяют высказать точку зрения о том, что олигофрения при всех видах сенсорных дефектов сохраняет свои основные законо мерности как в отношении степени выраженности дефекта, так и, что особенно значимо, в отношении качественного своеобразия структуры дефекта.

В подтверждение выдвинутого положения приводим клиниче ские наблюдения.

Наблюдение 1. Вова Ш., 10 лет, обучается в III вспомогательном классе.

Мальчик родился от здоровых родителей. В наследственности отяго щения в четырех поколениях не выявлено. Младшая сестра 9 лет здоро вая, учится в III классе массовой школы на 4 и 5.

Пробанд родился от первой беременности, во время которой мать ничем не болела, самочувствие ее было хорошим. В 6 месяцев беремен ности мать перенесла массивную травму живота, через 10 минут после которой началась родовая деятельность. Мальчик родился в головном предлежании с весом 1100 г, ростом 42 см. До 5 месяцев находился в детской больнице по поводу пупочного сепсиса, рецидивирующей дву сторонней пневмонии;

получал массивные дозы различных медикамен тов, в том числе и ототоксические антибиотики.

Статически развивался с задержкой (ходит после 1,5 лет). Когда ре бенку было 3 месяца, мать заметила, что у него снижен слух, глухота диагностирована в 1 год 7 месяцев.

С 2 лет посещал детский сад для глухих детей. В 8 лет в связи с выраженными затруднениями в обучении по программе детского сада проходил медико-педагогическую комиссию, где -ему был поставлен диагноз: «глухота, олигофрения». Обучался в подготовительном клас се школы для глухих, программу усваивал с большим трудом, был вял, медлителен. После консультации в НИИ дефектологии АПН СССР с диагнозом «олигофрения у глухого ребенка» был направлен во вспо могательный класс той же школы. С этого времени мальчик ежегодно проходит комплексное клинико-психолого-педагогическое обследова ние.

Но физическое развитие соответствует существующим возрастным нормативам;

со стороны внутренних органов патологии не выявлено.

В неврологическом состоянии негрубо выраженная, преимущественно правосторонняя, симптоматика....

В результате первого психологического обследования в конце обуче ния в подготовительном классе было обнаружено следующее.

Элементарная память на места расположения предметов, а также на изображения знакомых предметов достаточно хорошая. Однако узнава ние того, что было воспринято раньше, среди последовательно показы ваемых сходных предметов вызывает очень большие затруднения, что свидетельствует о неумении мысленно оперировать образами.

Решение наглядных задач на дополнение до целого по принципу сим метрии оказалось доступным только после выполнения аналогичных за даний в наглядно-действенном варианте. При этом эффект обучения не был достаточно стойким. Мальчик не овладел обобщенным принципом решения задач подобного типа.

При классификации геометрических фигур по одному из трех при знаков (цвет, форма, величина) испытывал большие трудности в абст рагировании и проявлял инертность при необходимости переключаться с одного задания на другое.

Результаты выполнения заданий на мысленное сравнение предме тов, на дополнение до целого по принципу симметрии, на классифи кацию геометрических фигур свидетельствуют о более низком уровне развития наглядно-образного мышления у данного мальчика, чем у его глухих сверстников, не имеющих дополнительных первичных дефек тов.

Уровень речевого развития мальчика свидетельствует о том, что он не усвоил программы подготовительного класса. Фразовой речью не вла деет совсем. Очень невелик запас тех слов, которые мальчик может вос произвести сам, называя предметы или их изображения (не может на звать даже основные части тела). Несколько большее количество слов может соотнести с обозначаемыми ими предметами, если слова предъяв ляются ему взрослым (дактилируются или даются написанными). Владе ет техникой дактильной речи, письма и чтения (устно-дактильно), пра вильно соотносит буквы и дактилемы. Однако испытывает очень боль шие трудности в запоминании буквенного состава слов, допускает про пуски слогов и букв, их перестановки, смещения элементов, принадле жащих разным словам.

Владеет счетом только до 5, правильно называет эти числа. Сложение и вычитание предметов совершает только в пределах 5, притом все рас четы производит с помощью пальцев, соотнося палец с предметом, и повторно пересчитывает пальцы. Сложением и вычитанием как мысли тельными действиями не владеет.

Повторно мальчик обследовался через два года, после двух лет обуче ния во вспомогательном классе школы глухих. Обследование показало, что мальчик продвинулся в развитии речи. Появилась самая элементар ная фразовая речь, расширился активный словарь, уменьшилось число искажений в составе слов. Вместе с тем по речевому развитию мальчик до сих пор не усвоил программу обычного подготовительного класса школы глухих.

При определенных положительных сдвигах в овладении элементар ной арифметикой (выполнение пересчета предметов в пределах 20, сло жения и вычитания без перехода через десяток) сохранились ранее при обретенные неправильные способы действия: соотнесение пальцев с предметами, уменьшение или увеличение числа пальцев, пересчет ос тавшихся. Наличие этих способов свидетельствует о несформированно сти арифметических действий сложения и вычитания как действий ум ственных.

Повторное выполнение наглядных заданий говорит о некотором про грессе в развитии наглядно-образного мышления мальчика за два года.

Однако обнаруженные ранее затруднения в понимании соотношения целого и части, трудности отвлечения наглядных признаков и их обоб щения, тугоподвижность в решении наглядных задач остались по-преж нему характерными для мыслительной деятельности мальчика.

Важно отметить, что поведение Вовы Ш. во время как первого, так и второго обследования было адекватным. Мальчик стремился понять, что от него требуется, выполнял все задания спокойно и целенаправ ленно, не отвлекался на посторонние воздействия, не прекращал дея тельности до получения какого-либо результата. Испытывал удоволь ствие при похвалах взрослого и при успешном выполнении некоторых простых наглядных заданий. Вместе с тем к своим ошибочным решени ям относился спокойно, без отрицательных эмоций и без осознания своего неуспеха.

Характер поведения мальчика свидетельствует о том, что у него нет грубых изменений в развитии эмоционально-волевой сферы. Однако об щая интеллектуальная сниженность проявляется и в том, как ребенок оценивает свои действия.

На основании комплексного клинико-психолого-педагогического исследования у глухого ребенка обнаружено первичное недоразвитие познавательной деятельности, характерное для олигофрении.

Особенности личности, поведения и деятельности дают основа ние отнести олигофрению у обследуемого мальчика к неосложнен ной форме.

Этиологически данный случай сложен и недостаточно ясен. Данные анамнеза (глубокая недоношенность, родовая травма, ранние тяжелые заболевания, применение различных медикаментов) свидетельствуют о массивных экзогениях, перенесенных ребенком. Травма живота и вы званное этим механическое прерывание внутриутробного развития пло да может явиться причиной олигофрении. Можно думать, что у глубоко недоношенного ребенка применение ототоксических препаратов в связи с ранними тяжелыми заболеваниями вызвало снижение слуха.

Наблюдение 4. Ренат В., 14 лет.

Родители мальчика, по национальности татары, являются дальними родственниками. Отец здоров;

мать имеет негрубое двустороннее сниже ние слуха. У деда отца пробанда отмечено снижение слуха после 40 лет.

Два старших брата пробанда здоровы.

Обследуемый мальчик родился от девятой доношенной беременно сти, протекавшей без осложнений. В связи с тем, что мать имеет резус отрицательную кровь, она находилась под постоянным наблюдением спе циализированного родильного дома. Родился в головном предлежании с весом 3500 г, длиной 52 см, в белой асфиксии;

проводился весь комп лекс мероприятий по оживлению ребенка. К груди приложен на 6-е сут ки, так как состояние мальчика было тяжелым. Статически развивался с выраженной задержкой: стал держать головку после 8 мес, сидеть — после 4 лет. Неоднократно находился в детском санатории для детей с ДЦП.

С 5 до 7 лет посещал детский сад для глубоко умственно отсталых детей.

До 10 лет по желанию матери находился дома.

Снижение слуха отмечено матерью до года, но в связи с выраженной умственной отсталостью и ДЦП снижение слуха до степени глухоты было диагностировано только после 8 лет.

Клинически обследован в 14 лет.

В соматическом состоянии патологии со стороны внутренних органов не выявлено;

отдельные негрубые костные дисплазии, кожа с мрамор ным оттенком, множество родинок, чередование депигментированных участков с пятнами кофейного цвета;

начало полового метаморфоза.

В неврологическом состоянии — остаточные явления спастического тет рапареза, страбизм, грубый горизонтальный нистагм: псевдобульбарные нарушения.

Ренат В. обследовался психологами дважды, в 14- и 16-летнем воз расте.

Первое обследование показало заметное снижение уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, образной и словесной памяти и речи по сравнению с глухими сверстниками, ус пешно обучающимися в школе. Все наглядные задания вызывали у него затруднения: сложение целого из частей, строительство домиков из ку биков по расчлененному образцу, нахождение недостающей части к це лому по принципу установления тождества частей или их симметричных отношений, классификация геометрических фигур по цвету, форме или величине, узнавание ранее показанных картинок среди других. Только запоминание мест расположения предметов осуществлялось им доста точно успешно, что свидетельствовало о сохранности элементарной па мяти. В характере выполнения других заданий отчетливо проявились труд ности осуществления всех основных мыслительных операций (анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения) при опоре на на глядность и даже на предметное действие.

Несмотря на несколько лет обучения в школе, мальчик овладел лишь немногими словами, обозначающими предметы, их признаки, количе ство. Многие слова не помнил точно по звукобуквенному составу, сме шивал их по значению.

Овладел счетом предметов, сложением и вычитанием в пределах 10.

Но даже в этих пределах допускал ошибки (имел трудности в присчиты вании предметов, в вычитании числа больше 5).

Вторичное обследование в 16-летнем возрасте не обнаружило каких либо заметных положительных сдвигов в развитии познавательной дея тельности, знаниях и навыках.

Низкий уровень интеллектуальной деятельности у Рената В. сочетала с адекватным поведением, отчетливо выраженным старанием выпол нить задание, получить одобрение взрослого. Старательность мальчике особенно отчетливо проявилась в действиях с предметами, при письме ъ дактилировании. Несмотря на наличие насильственных движений, по дергиваний, мальчик стремился достигнуть правильного выполненш несложных действий — положить предметы аккуратно, один рядом другим, поставить пальцы рук в правильную позицию при дактилирова нии, соблюдать порядок при письме.

В результате комплексного клинико-психолого-педагогического об следования у глухого ребенка диагностирована олигофрения в степеш дебильности. Сложность данного случая определяется не только наруше нием интеллекта и снижением слуха, но и остаточными явлениями ДЦП Сочетание олигофрении с ДЦП дает основание отнести данное наблю дение по качественному своеобразию структуры дефекта к третьей фор ме олигофрении.

В данной выборке это наблюдение представляет случай кров но-родственного брака родителей (КРБ). По литературным дан ным известно (Frazer F., 1978;

и др.)? что при КБР внешне здо ровых родителей, носителей патологических генов, возможно про явление у детей любого вида патологии (рецессивное наследова ние). Повышена частота КРБ в популяции детей-олигофренов глухих.

Для понимания своеобразия структуры дефекта у пробандс помимо КРБ и семейного снижения слуха, необходимо учесть перенесенную ребенком тяжелую родовую травму.

Этот случай важен и в плане методики обучения глухих-оли гофренов, имеющих ДЦП. Наличие двигательных нарушений ус губляет трудности в обучении. У таких детей недоразвитие моте рики осложняет и ограничивает возможность формирования не обходимых двигательных умений в процессе обучения. Педагога ческая работа должна строиться с направленностью на коррек цию двигательных нарушений, начиная с самых ранних этапе развития ребенка. Следует думать, что Ренат В. мог бы достигнут значительно больших успехов в обучении, если бы адекватна коррекционно-воспитательная работа с ним проводилась с раь 2( него детства. Кроме того, для проведения необходимого лечения по поводу ДЦП дети должны находиться под наблюдением не вропатологов и педиатров.

Наблюдение 6. Аня К., 12 лет.

Из генеалогических данных известно, что по линии матери в не скольких поколениях рождались разнополые близнецы, ряд родствен ников матери страдают тиреотоксикозом в нескольких поколениях, ги перметропией, снижение слуха отмечено у бабушки пробанда по ли нии матери.

Девочка родилась от первой недоношенной беременности, протекав шей с нефропатией на всем протяжении беременности, с весом 1700 г и ростом 44 см.

Родилась в белой асфиксии, продолжавшейся 15 минут. Находилась в отделении недоношенных 2 месяца. Впервые заболела пневмонией в 2 месяца, тогда же перенесла отит, повторная пневмония с отитом была в 8 месяцев. С года у девочки начались малые судорожные припадки по типу кивков, большие судорожные припадки — после двух лет. Девочка перенесла 3 эпилептических статуса, продолжавшихся больше суток, после которых находилась в отделении реанимации. Девочка получает противо судорожное лечение с двух лет по настоящее время. Последний судорож ный припадок был в мае 1974 г.

Воспитывалась дома. В 3 года в течение месяца посещала специальный детский сад, откуда была выведена в связи с трудностями в поведении.

С этого времени до 7 лет посещала занятия в сурдологопедическом цен тре Москвы.

С 7,5 лет оформлена в I класс школы-интерната № 101, откуда через 2 недели была выведена в связи с трудностями поведения для обучения на дому.

При соматическом обследовании патологии со стороны внутренних органов не выявлено, врожденная катаракта обоих глаз (слева опериро вана в 11,5 лет);

бурное начало пубертатного периода.

В неврологическом состоянии отмечается резидуальная правосторон няя симптоматика, грубо нарушена координация движений пальцев рук;

эписиндром.

Психологическое обследование, проведенное в 12 лет, показывает, что у девочки имеются очень большие трудности в выполнении всех на глядно-действенных заданий, которые не могут быть объяснены недо статками зрения, поскольку зрение позволяло ей различать зрительно предъявляемые объекты. Она крайне затруднялась в установлении соот ношений между частями целого, смогла решать наглядные задачи толь ко на установление тождества частей, при этом с большой наглядно действенной помощью.

Вместе с тем обнаружила хорошую память на места предметов, уме ние выполнять классификацию геометрических фигур по цвету и по форме.

При этом руководствовалась принципом, выраженным в жестах. Класси фикацию по величине смогла выполнить после того, как ей был дан принцип, выраженный в жестах.

Девочка владеет дактильными знаками и дактильным чтением, знает дактильные обозначения очень незначительного числа предметов. В ряде случаев, прочитывая слово по табличке, не может соотнести его с пред метом. Счетом предметов не владеет, может устанавливать лишь соответ ствие между числом пальцев и числом предметов.

На фоне негрубого снижения зрения и значительной потери слуха в психическом статусе девочки выявляется грубейшее нарушение эмоцио нально-волевой сферы и личностных компонентов с ранних этапов ее развития. В основе патологии поведения, по-видимому, лежит наруше ние со стороны лобных систем, что проявляется в снижении критики, непонимании ситуации, в отсутствии чувства дистанции между собой и экспериментатором. По данным педагогического наблюдения, девочка не регулирует своего поведения. На этом фоне отмечается грубое нару шение умственной работоспособности, нет направленности на задания.

Девочка не принимает даже доступной ей инструкции. Если удается за интересовать ее, то она выполняет легкие задания, работает медленно, быстро пресыщается.

В данном наблюдении мы имеем дело с грубым многосистемным внутриутробным поражением ЦНС: олигофрения, эписиндром, глубо кое нарушение слуха (степень нарушения проверить не удается), врож денная катаракта обоих глаз (степень снижения зрения также опреде лить не удалось);

грубое нарушение поведения по диэнцефально-лоб ному типу. Более выраженное нарушение эмоционально-волевой сфе ры и поведения в настоящее время обусловлено переходным возрас том.

Это наблюдение представляет большой интерес, так как у пробанда выявлена сложная структура дефекта, при которой раннее нарушение слуха сочетается с олигофренией, эписиндромом, врожденной катарак той обоих глаз и первичным грубым изменением эмоционально-волевой сферы по диэнцефально-лобному типу. Форма олигофрении у пробанда, согласно классификации М.С. Певзнер, является пятой, при которой олигофрения сочетается с недоразвитием лобных структур.

*** В процессе изучения глухих неуспевающих школьников было отмечено, что наибольшие трудности возникают при отграниче нии глухих с первично сохранным интеллектом от глухих-оли гофренов.

У глухого ребенка при первично сохранном интеллекте корко вые структуры головного мозга сохранны, поэтому возможны при ем и переработка информации, воспринятой через любой сохран ный сенсорный канал. Известно, что у глухого ребенка затрудне но развитие всех форм речи, приводящее к вторичному недораз витию мышления. Именно это обстоятельство создает большие затруднения при дифференциальном диагнозе в отношении ин теллекта у ребенка с врожденным или рано приобретенным сни жением слуха.

У глухих детей с первично сохранным интеллектом и у глухих олигофренов имеются качественные различия в структуре дефекта.

При этом существенен ряд дифференциально-диагностических признаков: 1) наличие дисплазий (костных, кожных и др.)? кото рые имеют свои специфические особенности как при олигофре нии, так и у детей с нарушением слуха;

2) особенности невроло гической симптоматики. Для глухого олигофрена характерна не врологическая, преимущественно правосторонняя симптоматика.

У глухого с первично сохранным интеллектом симптоматика либо отсутствует, либо носит негрубый рассеянный характер;

3) каче ственная характеристика деятельности у этих двух категорий детей.

Для глухих олигофренов характерны сильно выраженная инертность, плохая переключаемость, недостаточная способность использовать оказываемую им помощь, некритичность поведения, низкий уро вень развития самоконтроля. Глухие дети с первично сохранным интеллектом отличаются адекватным поведением, направленностью в процессе деятельности, высоким уровнем обучаемости, правиль ным отношением к окружающему, критичностью, способностью контролировать свое поведение и деятельность.

Как известно, глухие с первично сохранным интеллектом до стигают высокого уровня компенсаторного психического разви тия. Сочетание олигофрении с глухотой ограничивает эту возмож ность. В то же время необходимо раннее выявление глухих-оли гофренов для своевременного начала педагогической работы с ними и достижения возможно более полной коррекции их психи ческого и физического развития.

Этиопатогенез при сочетании глухоты с олигофренией оказы вается сложным и многоплановым. На данном этапе исследования мы можем высказать предположение, что оба эти вида дефекта сохраняют специфические особенности этиологии. Однако в про цессе развития глухого ребенка с первично нарушенным интел лектом по олигофренному типу не происходит простого сумми рования симптомов, а возникает новая сложная структура дефек та. Изучение этой сложной структуры должно быть продолжено.

Н.Ю.Донская ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ КЛАССОВ Ведущей задачей обучения умственно отсталых слабослыша щих школьников является их социальная адаптация и подготов ка к включению в элементарную трудовую деятельность. Особое Печатается по изданию: Книга для учителя школы слабослышащих / под ред. И.И.Гилевич, К.В.Комарова, К.Г.Коровина, Л.И.Тиграновой. — Красно дар, 1998.

значение для решения этой задачи имеет обучение учащихся вспо могательных классов родному языку. В условиях специального обу чения языку решается два ряда задач: во-первых, задачи, вклю чающие усвоение языка как средства общения и языка как учеб ного предмета, и, во-вторых, специальные коррекционные зада чи, вытекающие из психофизических особенностей учащихся вспо могательных классов: формирование основных мыслительных опе раций, коррекция и развитие познавательной деятельности.

Краткая характеристика слабослышащих учащихся вспомогательных классов Основной контингент вспомогательных классов составляют дети, у которых нарушение интеллекта сочетается с нарушением слуха. Большинство учащихся имеют диагноз «олигофрения в сте пени дебильности». Снижение слуха может быть различным: от восприятия речи разговорной громкости на расстоянии до 8 — 6 м от ушной раковины, восприятия шепотной речи на расстоянии 2 —3 м от ушной раковины до полного его отсутствия.

Недоразвитие речи у умственно отсталых слабослышащих, воз никающее под влиянием снижения слуха и интеллектуальной не достаточности, имеет следующие основные проявления: откло нения в произношении, резкая ограниченность словарного запа са, неправильное употребление имеющихся слов в речи, несфор мированность грамматического строя речи, почти полное непо нимание обращенной речи. Эти дети обладают крайне малым ре чевым опытом;

их активный словарь при поступлении в школу ограничивается, как правило, несколькими (не превышающими одного десятка) искаженными словами. Причем характерной чер той являются не столько фонетические и лексические нарушения (их можно обнаружить у учащихся 2-го отделения школы сла бослышащих), сколько разрушение контура слова: платье — па, голова — го, рука — ка, кастрюля — каса.

Мышление учащихся вспомогательных классов отличается не достаточной подвижностью, малой гибкостью, инертностью.

Склонность к шаблонам, стереотипам у этих детей приводит к статичности, одномерности знаний. Необходимо отметить труд ность формирования потребности в пользовании словесной речью у учащихся вспомогательных классов. Снижение любознательно сти, бедность эмоций, отсутствие волевой готовности к обучению влияют на темп и качество развития речи учащихся, затрудняют коррекционное воздействие.

Исследование мыслительной деятельности умственно отсталых слабослышащих школьников выявило особые трудности в пони мании учебной задачи. Это выражается в манипуляциях предмета ми, заменяющих поиск способа решения, в хаотичности действий.

С одной стороны, они готовы выполнить любое задание без учета его сложности, с другой — отказываются отрешения при возник новении малейших трудностей.

Умственно отсталые слабослышащие дети отличаются малой восприимчивостью к помощи педагога. Они с большим трудом включаются в учебную деятельность. Ориентировка в задании тре бует продолжительного времени и многократного объяснения его цели и содержания. К моменту обучения в школе у умственно отсталых слабослышащих детей не появляется умение выделять существенные признаки предметов и отвлекаться от наглядных, ярких, но несущественных признаков. Эти особенности познава тельной деятельности учащихся вспомогательных классов особен но четко проявляются при анализе предмета, при сравнении двух предметов. Они затрудняются при выполнении заданий по конст руированию, по дополнению недостающей части в сюжетной кар тинке. Умственно отсталые слабослышащие первоклассники не могут восстановить предмет по данной отдельной части, с трудом I складывают целую картинку из разрезанных частей. У них оказы вается несформированным умение проанализировать расположе ние фигур в пространстве, не удерживается в памяти целостный образ предмета.

Особые трудности испытывают учащиеся при необходимости сравнить предметы какой-либо одной понятийной группы (ме бель, одежда и т. д.). При сравнении объектов дети рассматривают свойства лишь одного из сравниваемых предметов, теряя парный объект: начинают рассказывать о двух предметах, а заканчивают описанием одного из них.

Анализ познавательной деятельности данной категории уча щихся показывает, что сочетание двух первичных дефектов (сни жение слуха и умственная отсталость) обусловливает своеобраз ное развитие этих детей и коррекция отклонений возможна лишь при создании специальных условий — учебных планов, программ и методик. Необходима достаточно длительная специальная педа гогическая работа по развитию слухового восприятия, так как ввиду отставания в умственном развитии дети не пользуются сохранны ми слуховыми возможностями.

Основным предметом, в рамках которого проводится особая коррекционно-воспитательная работа, является родной язык. Обу чение языку осуществляется на специально выделенных уроках и на индивидуальных занятиях, а также в процессе обучения всем учебным предметам, в условиях организованной воспитательной работы во внеклассное время. Специальные уроки языкового цик ла включают в I классе развитие речи, ознакомление с окружаю щим миром и обучение произношению;

во II классе — обучение грамоте, развитие речи и ознакомление с окружающим миром;

в III —IX классах — развитие речи, формирование грамматическо го строя речи, чтение. Содержание программного материала по языку во вспомогательных классах охватывает основной объем на чального курса обучения.

Такое расчленение учебного процесса является необходимым средством коррекции отклонений в речевом и общем развитии детей, поскольку все разделы работы ведут к осуществлению еди ной цели: накоплению словаря и практическому овладению ос новными грамматическими обобщениями, т.е. овладению прак тическими навыками устной и письменной речи.

Принципы построения и содержание программы В основу построения программы по языку положены следую щие принципы коррекционной направленности специального обучения: концентрическое расположение учебного материала, дробная его подача, введение пропедевтических курсов, система практических работ.

В программе последовательно проводится принцип концентри ческого расположения материала. Каждое возвращение к ранее изученной теме обусловливает ее прохождение на более высоком уровне. Так, например, обучение простейшей классификации на чинается с выработки умения группировать предметы по цвету, по образцу. Эта работа начинается с первой четверти в подготови тельный период на уроках развития речи. В конце первой четверти следует обучение группировке предметов по форме. Во второй чет верти предметы группируются по величине, а в третьей — выра батывается умение группировать предметы по двум признакам (форме и цвету) по образцу;

в четвертой четверти объединение предметов по форме и величине производится на основании сло весной инструкции. Этими упражнениями, конечно, не исчерпы вается система заданий по обучению простейшей классификации.

Они приведены лишь в качестве иллюстрации концентрического расположения материала в программе. Целесообразность исполь зования этого принципа объясняется тем, что для более успеш ного овладения знаниями при низком уровне развития речи, ог раниченном запасе слов, медленном и трудном формировании основных учебных навыков необходима частая повторяемость и активизация пройденного учебного материала.

Следующий принцип, положенный в основу построения про граммы, состоит в дробной подаче учебного материала и медлен ном темпе его усвоения. Количество учебного материала, подле жащего усвоению в определенный отрезок времени (урочный, четвертной, годичный), невелико и строго дозировано. Если ко личественно соотнести его с материалом, включенным в типовые программы 2-го отделения школы слабослышащих, то оно пред ставлено в соотношении один к двум.

Медленный темп прохождения учебного материала, дробная его подача предоставляют возможность введения большого коли чества разнообразных упражнений, заданий, позволяющих вы звать интерес к изучаемому предмету и более полно осмыслить учебный материал.

Коррекция познавательной деятельности требует специальной систематической работы над формированием основных мысли тельных операций. Одним из средств, обеспечивающих более бла гоприятные условия усвоения учебного материала, является вве дение пропедевтических курсов. Таких курсов в программе по языку три: пропедевтический курс по развитию речи, система упражне ний по формированию мыслительных операций и занятия по рас ширению представлений об окружающей действительности (фор мирование «житейских» понятий).

Система практических работ включает:

1) манипулирование отдельными предметами (сопоставление, вкладывание, прикладывание, знакомство с их свойствами);

2) использование коллективного труда как средства накопле ния словаря, формирования потребности в речи и развития связ ной речи (труд по уборке класса, спальни, столовой);

3) изготовление наглядных пособий с целью предварительно го знакомства с новым учебным материалом (изготовление маке тов, аппликаций, серий макетов и рисование опорных картинок для запоминания и чтения рассказов);

4) иллюстративное рисование, графические работы, выполне ние поделок из материи, пластилина, бумаги и природных мате риалов с целью закрепления изучаемого;

5) использование работы с шаблонами, карандашом, ножни цами и кистью для формирования подготовительных навыков пись ма.

Как известно, при обучении слабослышащих детей с нормаль ным интеллектом в основном опираются на слухозрительное вос приятие речи. Высокая степень обучаемости учащихся позволяет в этих условиях овладеть речью как средством общения и мышле ния. Недостаточность умственной деятельности слабослышащих учащихся вспомогательных классов требует использования при их обучении обходных, компенсаторных путей, включающих как слухозрительное восприятие устной речи, так и широкое исполь зование дактильной и письменной форм речи (глобальное чте ние, печатание, составление слов из букв разрезной азбуки). При обучении слабослышащих детей с нормальным интеллектом так же используются дактильная и письменная формы речи (глобаль ное чтение), однако они являются лишь вспомогательными сред ствами. При обучении же умственно отсталых слабослышащих уча щихся дактилология и глобальное чтение, дополняя и уточняя слухозрительное восприятие устной речи, широко используются в течение первых трех лет обучения. В дальнейшем диапазон при менения этих форм речи сужается, и учитель прибегает к этим средствам при объяснении нового материала, при затруднениях учащихся и т.п., т.е. дактильная и письменная формы речи ис пользуются в течение всех школьных лет обучения. Такой путь обучения позволяет создать оптимальные условия для обучения языку умственно отсталых слабослышащих детей.

Весь школьный период обучения умственно отсталых слабо слышащих детей условно можно разделить на три этапа, отлича ющиеся как задачами, так и организацией обучения. Первый этап обучения — это первый год обучения, второй — II и III классы, третий — IV— IX. Наиболее специфическими по организации обу чения и по своим задачам являются первые три года обучения. Это обусловливается тем, что к моменту поступления в I класс уро вень общего и речевого развития детей недостаточен для овладе ния школьными знаниями. Поэтому необходим длительный про педевтический период, в течение которого формируется готов ность к системному школьному обучению. Этот период условно охватывает первые три класса.

Обучение языку Разделы обучения языку, в отличие от программы 2-го отделе ния, распределяются по-иному: 1) «Обучение грамоте» как от дельный учебный предмет вводится во II классе и планируется на весь учебный год;

2) «Формирование грамматического строя речи»

вводится с III класса. В дальнейшем (с IV по IX класс) разделы языкового цикла соответствуют программам начальных классов 2-го отделения школы слабослышащих (вариант 2).

I класс Развитие речи Одной из основных задач, решающихся на уроках развития речи, является формирование у детей готовности к школьному обучению.

Полноценная готовность к школьному обучению предусматри вает наличие у ребенка ряда личностных качеств: желание учить ся, интерес к знаниям, навыки самоконтроля, понимание смыс ла учебных задач, определенный запас знаний об окружающем мире. Одним из наиболее важных компонентов подготовки к школь ному обучению является наличие определенного уровня речевого развития, поскольку изучение учебного материала построено на основе словесного общения.

Пропедевтика школьного обучения, тесно связанная с изуче нием языка, в I классе реализуется в трех направлениях, ориен тированных на формирование первоначальных учебных умений и 8 Жигорева познавательных интересов: 1) накопление словарного запаса;

орга низация речевого общения и формирование элементарных навы ков связной речи;

2) подготовка к системному обучению грамоте;

3) формирование наглядных обобщений.

Каждое из этих направлений решает свои специфические зада чи, но в сумме они позволяют ко второму-третьему годам обуче ния приступить к изучению основных школьных разделов языко вого цикла (обучение грамоте, формирование грамматического строя речи и т.д.)- Все вышеперечисленные направления коррек ционно-подготовительной работы находят свое отражение в од ном уроке;


причем подача учебного материала на уроке организу ется таким образом, чтобы не терялась специфика каждого на правления. Опыт обучения показывает, что комплексный путь раз вития речи оказывается для умственно отсталых слабослышащих детей оптимальным, поскольку обеспечивает многократную и разноплановую обращаемость изучаемого материала.

Накопление словарного запаса регулируется тематикой, свя занной с учебно-игровой деятельностью детей, с соблюдением правил самообслуживания, личной гигиены, режима дня. Дети знакомятся со словами, обозначающими определенные классы предметов, «житейские» понятия: игрушки, посуда, одежда и т.д.

Тематическая группировка материала («В классе», «В умывальне», «Столовая») дает возможность наряду с накоплением слов рабо тать над развитием элементарных грамматических обобщений и формированием первоначальных навыков связной речи.

Особое место в программе занимает изучение лексики, необ ходимой для организации учебного процесса. Оно включает по нимание и употребление поручений, приказаний и вопросов (встань[те] 9 сядь[те], возьми[те] ручки, тетради;

Как тебя зовут?

Как твоя фамилия?). Овладение этим лексическим материалом позволяет организовать учебную деятельность умственно от сталых слабослышащих первоклассников, формируя у них прак тические речевые навыки: умение назвать предмет, показать его, соотнести с картинкой, умение обратиться к товарищу с просьбой назвать предмет.

Лексический материал объединяется не только тематически, имеется в виду и лексико-грамматическая его группировка по принадлежности к разным частям речи. Основное место занимают более употребительные существительные в единственном и мно жественном числе, одушевленные и неодушевленные. Объем пред метного словаря, распределенного по четвертям, постепенно воз растает. Так, в первой четверти дети должны выучить двадцать слов, во второй — тридцать и т.д. В группу прилагательных вклю чены слова, характеризующие основные цвета и величину, а в группу глаголов — слова, обозначающие движение, состояние и речевую деятельность.

Работа над усвоением лексики на уроках развития речи начи нается со знакомства с новым словом и может проводиться по следующему плану.

1. Создание естественной ситуации, в которой проводится по каз реальных предметов или муляжей. Знакомство со свойствами предмета и его назначением.

2. Усвоение названий предметов в устной и письменной фор мах (глобальное восприятие таблички-названия, печатание назва ния по образцу, дактилирование).

3. Формирование умения соотносить предметы с их изображе ниями.

4. Включение новых слов в словосочетания и предложения и.

выполнение поручений, содержащих новое слово.

5. Употребление нового слова в устной речи с широким ис пользованием письменной (глобальное чтение, дактилология) формы речи.

6. Знакомство со звукобуквенным составом слова: составление слов из букв разрезной азбуки с опорой на табличку-название;

нахождение знакомых звуков и букв в слове и чтение их;

аналити ческое чтение слов, в которых все буквы знакомы учащимся;

пе чатание слов в тетради в клетку.

Особенности речевого и общего развития учащихся вспомога тельных классов делают необходимым расширение чувственной основы, на которой строится словесное обозначение. Поэтому первоначальное знакомство со словом должно быть связано со всесторонним анализом предмета, который обозначается этим словом. Чем больше свойств и признаков выделит учащийся, тем шире будет сенсорная база, на основе которой школьники соста вят свое представление о предмете, тем легче запомнится ими слово-название и тем теснее оно свяжется с самим предметом.

Обучение умственно отсталых слабослышащих первоклассни ков словесной речи осложняется тем, что к моменту поступления в школу у них очень мал жизненный опыт, почти нет запаса пред ставлений, на основе которых происходит развитие познаватель ной деятельности и словесной речи. Поэтому на уроках развития речи учителю приходится решать двойную задачу: знакомить де тей с предметами и явлениями окружающей действительности и одновременно вводить их словесные обозначения. Накопление социального опыта и усвоение словесной речи происходят одно временно. При этом необходимо учитывать, что при обучении учащихся вспомогательных классов совершенно неэффективно многословное «толкование» слова: оно должно прийти к ребенку из его практического опыта. Следует специально обращать внима ние детей на то, что одно и то же слово может означать однород ные предметы, действия, качества. Как можно нагляднее нужно стремиться раскрыть учащимся то общее, что позволяет соеди нить предметы в однородную группу, т.е. познакомить детей с лексическим значением слова. Если пренебречь выполнением этого требования, то на начальном этапе развития речи слово у ум ственно отсталого слабослышащего ребенка будет иметь единич ную предметную отнесенность. Он воспримет и усвоит слово как единичное название.

При обучении слабослышащих учащихся вспомогательных клас сов необходимо строить занятия таким образом, чтобы ученик испытывал положительные эмоции, радовался появлению нового слова, чтобы у детей появлялось желание употреблять его в речи. В связи с этим правомерно шире использовать игровую дея тельность. Одна из основных трудностей, с которой встречается педагог на уроках развития речи, состоит в неумении учащихся осмыслить, понять содержание учебного задания. Поэтому в пер воначальный период обучения применяется совместная деятель ность учителя и ученика. Школьники постепенно научаются под ражать действиям педагога, а затем переходят к самостоятельной деятельности. От сформированности умения подражать во многом зависит успешность практического овладения учащимися речью.

Развитие умения подражать осуществляется на целесообразных, нужных ребенку для жизни и учения действиях. Для правильной организации этого процесса необходима четкость и точность по каза. По мере развития следует переходить от пассивного подра жания к активному действию, т.е. от совместных действий учите ля и ученика к действиям по предварительному показу и образцу.

Известно, что одна из особенностей умственно отсталых детей состоит в том, что результаты их обучения крайне неустойчивы.

Это выражается в том, что школьники с трудом запоминают но вые слова и выражения и быстро забывают выученные. Очевидно, что без прочного и долговременного запоминания слов развитие речи тормозится. Поэтому необходимо создать учащимся такие условия, которые облегчили бы им запоминание и актуализацию словарного материала.

Эти условия определяются следующими основными положе ниями.

1. Предметный словарь для запоминания предлагается в тема тической группировке.

2. Слова, обозначающие действия предметов, включаются в различные словосочетания: сочетания с действиями, противопо ложными по значению;

сочетания одного и того же глагола с раз личными существительными.

3. Новые слова должны обязательно сочетаться с ранее изучен ными.

4. Подача нового материала сопровождается целевой установ кой («запомни», «выучи»), побуждающей ученика к запомина нию.

Основной формой описательно-повествовательной речи, с которой знакомятся учащиеся на первом году обучения, является составление повествовательных предложений. Дети наблюдают то или иное явление, оформляют свои знания словом-названием, затем одной-двумя фразами и лишь потом описывают свои впе чатления в виде связного текста.

Для решения этой задачи в основном используются типичные для 2-го отделения школы слабослышащих виды работ с измене нием их дозировки и сложности. Количество упражнений увели чивается, степень сложности их облегчается. Основными видами работы являются следующие: 1) описание выполняемых поруче ний;

2) описание демонстрируемых действий;

3) составление подписей к картинкам.

Формирование наглядных обобщений Задачей данной рубрики программы является формирование основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение), необходимых для развития познавательной деятель ности учащихся.

У умственно отсталых слабослышащих детей к началу школь ного обучения оказываются несформированными элементарные познавательные процессы. Предметы и явления окружающей дей ствительности фиксируются в их сознании бессистемно, отры вочно. Система учебной работы по формированию элементарных словесных обобщений включает: выделение отдельных свойств предмета, дифференциацию существенных и несущественных признаков, выделение существенных свойств групп предметов, объединение видовых понятий в родовые, усвоение обобщаю щих слов.

Совершенно очевидна необходимость проведения специальной коррекционно-воспитательной работы по формированию умствен ных действий, без чего невозможно ни обучение речи, ни изуче ние школьных предметов.

Формирование наглядных обобщений на первом году обуче ния предусматривает обогащение представлений детей об окру жающей действительности, повышение уровня их общего разви тия, пробуждение у учащихся познавательного интереса. Специ альная коррекционно-воспитательная работа должна быть направ лена на развитие способности к наблюдению, на формирование умений сравнивать и сопоставлять предметы и явления действи тельности, а также на усвоение «житейских» понятий. Широко используя наглядные средства, экскурсии и практическую дея тельность, учитель расширяет жизненный опыт ребенка, уточняет конкретные представления и знания учащихся о свойствах пред метов, их взаимосвязи в окружающем мире.


Натуральные предметы, предметные и сюжетные картинки, таблички для глобального чтения — все это в целом составляет наглядную основу, подводящую в последующем к первоначаль ным словесным обобщениям. Работа по формированию обобще ний представлена в программе в определенной последовательно сти:

1) выделение признаков предметов;

2) сравнение предметов по выделенным признакам и установ ление их иерархии;

3) предметная классификация: а) по опорным картинкам;

б) по табличкам для глобального чтения.

Наряду с классификацией проводится группировка геометри ческого материала (круги, квадраты, треугольники, ромбы), а также работа по конструированию и складыванию разрезных и сюжетных картинок. В связи с работой по формированию обобще ний используется описание предметов. Этот вид работы рекомен дуется проводить в I классе по образцу и с опорой на таблички для глобального чтения.

Обучение основным приемам и способам мыслительной дея тельности, проводимое на уроках развития речи с преимуществен ным использованием дидактических игр и практических работ как наиболее доступных форм обучения слабослышащих учащихся вспомогательных классов, активизирует их учебную деятельность.

Поэтому в программе указаны виды практических работ и экскур сий, способствующих формированию обобщений и развитию по знавательной деятельности учащихся. К ним относятся зарисов ки, лепка, наклеивание аппликации и поделки отдельных пред метов, названия которых изучаются в течение года;

знакомство со школьными помещениями (столовая, спальни, библиотека);

экс курсии на близлежащую улицу и в школьный двор;

проведение подвижных игр.

Обучение грамоте в связи с развитием речи Обучение грамоте в I вспомогательном классе не ставит задачи формирования навыков техники чтения и письма, а носит харак тер пропедевтической деятельности, способствующей развитию разговорной и описательно-повествовательной речи учащихся и подготавливающей к системному обучению грамоте во II классе.

Специальные уроки по обучению грамоте в I классе не проводят ся. Учебные требования включаются отдельными элементами в уроки развития речи. Подготовительный период к обучению гра моте решает следующие задачи:

1) пропедевтика усвоения звуко-буквенного состава слов;

2) подготовка к письму на основе проведения коррекционной работы по развитию мелкой моторики кисти руки и пальцев.

Лексический материал, необходимый для организации рече вого общения, формирования регулирующей роли речи предъявляется первоклассникам не только устно (слухозритель но), но и на основе глобального чтения (графический обра слова). Однако овладеть речью на основе глобального различе ния слов невозможно. Нужны средства, позволяющие проана лизировать и усвоить звуко-буквенный состав слов, читать таб лички со словами и предложениями. В качестве таких вспомога тельных средств выступают: элементарное аналитико-синтети ческое чтение и дактилология. Подражая учителю, первокласс ники воспроизводят слова и предложения, предъявляемые н табличках. Постепенно они усваивают чтение и письмо печат ных букв, дактильные знаки.

В течение первого учебного года дети знакомятся со всеми ос новными звуками и буквами алфавита и соответствующими ю дактильными знаками. Это позволяет постепенно приучать уча щихся проговаривать устно, дактильно и прочитывать весь изуча емый лексический материал. Таким образом у детей начинает фор мироваться аналитическое восприятие словесной речи, без чеп невозможно не только усвоение звуко-буквенного состава слова но и овладение грамматической структурой слова. Одновременн начинается обучение аналитико-синтетическому чтению. Дети учат ся узнавать знакомые буквы в словах, сливать буквы в слоги, про читывать двусложные слова. В этой работе одними из важнейши:

наглядных пособий являются обычная разрезная азбука и набор ное полотно. С помощью этих пособий более эффективно прохо дит обучение детей анализу звуко-буквенного состава слова, оп ределению последовательности звуков и букв в слове, восстанов лению в слове пропущенной буквы, составлению подписи по, картинкой. Составляя подписи под предметными картинками, уча щиеся сначала пользуются готовой подписью-образцом. Школь ники воспроизводят, копируют подпись из букв разрезной азбуки К концу года дети должны научиться составлять подписи само стоятельно.

Особые трудности испытывают умственно отсталые слабослы шащие первоклассники при необходимости вставить пропущен ную в подписи к картинке букву. Им легче воссоздать всю подпис целиком по памяти, чем вычленить пропуск в слове, проанализи ровать подпись и понять, какая буква нужна для вставки. Однако несмотря на всю сложность данного задания, оно совершенн необходимо для развития слабослышащих детей, так как направ лено на коррекцию познавательной деятельности, на формирова ние основных способов умственных действий. В связи с большо] трудностью этого задания учащиеся сначала осваивают его в со вместной с учителем деятельности, потом действуют по образцу а затем самостоятельно.

В подготовительный период обучения грамоте важное место занимает коррекция тонких движений кисти и пальцев. С этой целью проводятся специальные упражнения для развития тонкой моторики (мозаика, нанизывание бус, сортировка мелких пред метов).

При обучении элементам грамоты широко используются ди дактические игры и изобразительная деятельность детей. Игры и практические упражнения способствуют различению букв, запо минанию их конфигурации.

Н. М. Трубникова Ii НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ И ОЛИГОФРЕНИЕЙ Диагностика и структура речевых нарушений при сложном де фекте, в частности при сочетании детского церебрального пара лича и олигофрении, чрезвычайно мало освещены в специальной литературе.

Известно, что при олигофрении имеется тесная взаимосвязь недоразвития познавательной деятельности и речи.

Проявления речевого недоразвития входят в основную симп томатологию олигофрении и занимают в ней большое место. Уже на самых разных этапах изучения олигофрении нарушения речи рассматривались как один из ее основных признаков (Э.Сиген, А.Бине, Г.Симон и др.).

В современных работах также подчеркивается недостаточность вербальной функции при олигофрении (Т.А.Власова, Л.В.Зан ков, Р.М.Дульнев, М.С.Певзнер, Ж.И.Шиф и др.).

В. И. Лубовский показал, что такие общие закономерности ано мального развития, как нарушения словесного опосредования, замедление процесса формирования понятий, особенно резко выражены у умственно отсталых детей.

В исследовании В. Г. Петровой была доказана своеобразная ди намика формирования речи умственно отсталых учащихся по мере их обучения во вспомогательной школе.

При олигофрении отмечается недостаточная сформированность как фонетико-фонематической, интонационно-выразительной, так и лексико-грамматической стороны речи.

Печатается по изданию: Диагностика и коррекция аномалий психическо го развития у детей: Сб. науч. трудов / под ред. Е.М.Мастюковой, И. Ф. Марков ской. — М., 1988.

При олигофрении значительно чаще, чем у детей с нормаль ным интеллектом, наблюдаются нарушения звукопроизношения.

Большинство этих нарушений отличается стойкостью, что связа но со многими факторами: с недоразвитием аналитико-синтети ческих процессов, функции самоконтроля, фонематического вос приятия и анализа, нарушениями артикуляционной моторики, характерной для олигофрении инертностью нервных процессов.

У многих детей с олигофренией отмечается недостаточность артикуляционной моторики как за счет общей моторной «незре лости», диспластического строения лица и артикуляционного ап парата (высокое твердое нбо, недоразвитие верхней и/или ниж ней челюсти, увеличение или уменьшение размеров языка, недо развитие подъязычной связки и т.д.), так и в связи с органиче ским поражением мозга: нередко наблюдаются нерезко выражен ные нарушения иннервации речевого аппарата с проявлением дизартрии различной степени выраженности.

При сочетании олигофрении с детским церебральным парали чом можно предположить наличие не только более выраженных звукопроизносительных расстройств, но и качественно специфи ческих и более выраженных нарушений всех компонентов речи.

Известно, что при детском церебральном параличе особенно страдают те мозговые структуры, при помощи которых осуществ ляются произвольные движения. Понятно, что повреждение этих структур не может не сказаться самым отрицательным образом на формировании речи. В основе имеющихся при детском церебраль ном параличе нарушений речи лежит не столько «поломка» уже готовых речедвигательных механизмов, сколько задержанное или искаженное их развитие (Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., 1985).

Нарушения речевого развития у детей с церебральным парали чом обусловлены также недостаточностью их практического рече вого опыта, предметно-практической и игровой деятельности и социальных контактов. Известно, что дети с церебральным пара личом в первые годы жизни, которые являются наиболее сензи тивными для развития речи, длительное время не владеют произ вольными движениями и не имеют достаточного контакта со здо ровыми сверстниками.

При оценке характера речевых расстройств у детей с детским церебральным параличом и олигофренией крайне важно диффе ренцировать два вида нарушений. Одни из них связаны с пораже нием и недоразвитием мозговых структур, другие обусловлены нарушениями социальных контактов. Эта трудная задача может быть успешно решена при правильной ориентации относительно роли социальных и биологических факторов в развитии речи и при знании специфики речевых нарушений при данном виде слож ного дефекта.

Практика работы в специальных школах для детей с наруше ниями опорно-двигательного аппарата показывает, что школьни ки, страдающие детским церебральным параличом в сочетании с умственной отсталостью, испытывают наибольшие сложности в школьной и социальной адаптации. Трудности обучения этих уча щихся определяются не только тяжестью и многообразием их дви гательных расстройств, стойким нарушением познавательной дея тельности, но также в значительной степени и патологией речи.

Однако в литературе недостаточно уделяется внимания рече вым нарушениям этих учащихся и практически не определены пути и методы коррекционной работы с ними.

В свете решений школьной реформы поиск более эффективных путей диагностики, коррекции речевых расстройств является од ной из наиболее значимых задач логопедической работы с данной категорией школьников.

В связи с этим мы поставили задачу выявить особенности нару шений речи у детей, страдающих детским церебральным парали чом в сочетании с умственной отсталостью, и определить направ ления коррекционной работы с ними.

Экспериментальным исследованием было охвачено 140 учащих ся I—IV классов специальной школы № 31 г. Свердловска для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (72 школь ника с детским церебральным параличом обучались по программе массовой школы, 68 учеников, у которых детский церебральный паралич сочетался с олигофренией, — во вспомогательных классах этой школы). В констатирующем эксперименте принима ли участие 50 школьников вспомогательных классов в возрасте от 7 до 13 лет (26 мальчиков и 24 девочки), которые наблюдались нами в динамике в течение трех-четырех лет. Для контроля была взята группа детей с церебральным параличом того же возраста, обучающихся по программе массовой школы, — 50 человек. Дети, имеющие нарушения слуха и зрения, не участвовали в экспери менте.

Одной из задач исследования являлось выявление состояния фонетической стороны речи у учащихся младших классов, стра дающих детским церебральным параличом в сочетании с олиго френией.

При разработке путей и методов диагностики нарушений речи при данном виде сложного дефекта мы исходили из общих мето дологических основ изучения аномального ребенка, обоснован ных Л. С. Выготским. В связи с этим при анализе общих и типиче ских особенностей речевых нарушений у детей данной категории важно было определять характер первичного дефекта и его зако номерное влияние на образование вторичных отклонений в рече вом развитии, которые в свою очередь определяли последующие особенности психического развития ребенка.

Научной гипотезой исследования было положение о наиболее сложном и специфическом характере взаимоотношений между первичным и вторичным дефектами у детей наблюдаемой катего рии, что объясняется неразрывной взаимосвязью в развитии речи и мышления.

Важное значение в оценке речевой'недостаточности придава лось выраженности специфичности первичного дефекта (степени и качественной структуре олигофренического и речедвигательно го дефекта). Эти данные были положены в основу разработки ком плексной схемы педагогического обследования ребенка. Логопе дическая его часть основывалась на принципах диагностики и ана лиза речевой патологии, разработанных в НИИ дефектологии АНН СССР (Р.Е.Левина, И.Г. Власенко, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чирки на).

Обращалось также внимание на выраженность и качественнук структуру олигофренического дефекта. Особое внимание уделя лось обследованию артикуляционной, общей и тонко дифферен цированной моторики кистей и пальцев рук, а также всем видал общего и артикуляционного праксиса.

Кроме того, изучалась медико-педагогическая документация проводились наблюдения за произносительной и лексико-грам матической сторонами речи школьников на уроках и во внеуроч ное время, беседы с учителями, логопедами, воспитателями i медицинскими работниками школы, анализировались письмен ные работы учащихся.

Анализ медицинской документации показал, что самым] распространенными формами детского церебрального паралича учащихся изучаемой группы оказались спастическая диплеги (58 %) и гемипаретическая (28 %) форма заболевания. Остальны формы составили более низкий процент: гиперкинетическая — (.

атонически-астеническая — 10.

По данным анамнеза, развитие локомоторно-статических функ ций у всех детей наблюдаемой группы резко отставало от нормь У всех отмечалось выраженное отставание и в речевом развита* Первые слова появились в основном к трем-четырем годам. Ак тивный словарь увеличивался крайне медленно, фразовая реч начинала формироваться обычно к пяти-шести годам, а в отдель ных случаях и позже.

В медицинском и логопедическом заключениях о состоянии реч этих учащихся указывалось на недоразвитие всех сторон реч!

псевдобульбарную, корковую и различные виды осложнении форм дизартрии.

Среди учащихся I классов 32 % составляли школьники с нар более низким уровнем речевого развития. Эти дети владели н чальной, самой элементарной фразовой речью, имели край?

ограниченный словарный запас. Отмечалось недостаточное пош мание и употребление большинства слов. Дети испытывали выра женные затруднения в спонтанных высказываниях, которые были крайне примитивными, грамматически почти не оформленными.

Для большинства детей I классов (68 %) характерно менее вы раженное речевое недоразвитие. Эти учащиеся владели более раз вернутой фразовой речью с использованием простых граммати ческих конструкций и основных предлогов. Однако они также ис пытывали большие затруднения в спонтанных высказываниях и в целенаправленной речевой деятельности.

У учеников II — IV классов отмечались трудности в спонтанных высказываниях, бедность и недифференцированность словарного запаса. Наблюдаемое у обследуемых школьников вспомогательных классов недоразвитие речи выражалось в нарушении всех струк турных компонентов языка: фонетики, фонематических процес сов, лексики и грамматики.

Характерной особенностью нарушений речи у всех обследуе мых было отсутствие осознания языковой действительности. Дети испытывали большие трудности в опознании звуков речи, вычле нении слов и предложений из общего потока речи, т.е. у них от сутствовала возможность перевода даже имеющихся небольших речевых навыков и умений в «план произвольный, намеренный и сознательный» (Выготский Л. С, 1956). Это, в свою очередь, в сочетании с выраженными нарушениями звукопроизносительной стороны речи резко ограничивало речевое общение, возможно сти овладения языком и обусловливало трудности формирования письменной речи. У всех детей отмечалась несформированность звукового анализа.

Нарушения указанных компонентов языка определялись не только недоразвитием познавательной деятельности детей, но и речедвигательными расстройствами, специфичными для различ ных форм детского церебрального паралича. Поэтому при обсле довании большое внимание уделялось оценке состояния речедви гательных нарушений. С этой целью детям предлагались задания на выполнение произвольных движений языком, губами, на пе реключение от одного движения к другому. Предъявлялись пробы на исследование ощущений артикуляционных движений и поз, статической и динамической координации речевых движений.

Проводилось сопоставление нарушений артикуляционной и общей моторики. Особое внимание обращалось на сравнительную характеристику недостаточности артикуляционных и тонко диф ференцированных движений кистей и пальцев рук, на состояние орального и ручного праксиса.

Полученные данные сравнивались с результатами обследова ния звуковой стороны речи, фонематических процессов, словар ного запаса, грамматического строя речи и письма. Кроме того, во всех случаях они сопоставлялись с медицинскими диагнозами, отражающими форму детского церебрального паралича и дизарт рии.

Анализ результатов логопедического обследования показал, чт структура речевого дефекта у обследованных школьников имел ряд общих признаков. Ведущее место в структуре речедвигатель ного дефекта занимали артикуляционные расстройства, вызван ные нарушением иннервации мышц речевого аппарата, наличи ем гиперкинезов, синкинезий в артикуляционной мускулатуре Отмечалась неполноценность иннервации мимической мускула туры (сглаженность носогубных складок, амимичность). Дети н могли поднять брови (вместо этого заводили глаза вверх, вправе влево), нахмурить их (закрывали оба глаза);

на просьбу закрыт один глаз — закрывали оба с чрезмерным напряжением, одне временно морща нос и щеки;

затруднялись в надувании щеь вытягивании губ и плотном их смыкании. Отмечались также об щие нарушения в моторике языка: замедленность движения, бес покойство в создании дорсальной и какуминальной позиций, от клонение в сторону либо невозможность поднять кончик к вер ним альвеолам или выполнение этой позы с выраженным напря жением и сопутствующими синкинезиями. При выполнении ело»

ной пробы (при закрытых глазах вытянуть руки вперед, открыт рот и положить широкий язык на нижнюю губу) либо язык от клонялся в сторону, либо дети не могли положить его на нижню] губу или зажимали зубами. Большинство детей не выполняли RBV жения нижней челюстью вперед, вправо, влево, а при попытке выполнению у них наблюдалось беспокойство языка, появлялос слюнотечение. Отмечались снижение активности мягкого нба, елс бость выдыхаемой струи воздуха, нарушение звукопроизношени гласных и согласных звуков. Речь характеризовалась смазанность] и нечеткостью. Голос обычно тихий, монотонный, нередко хриг лый, часто назализованный. Темп речи нарушен, чаще замедлен ный.

Выявленные нарушения артикуляционной моторики дифф( ренцировались как по степени выраженности, так и по ведуще структуре дефекта. В одних случаях выполнение произвольных aj тикуляционных движений было затруднено за счет общего мь шечного напряжения, распространяющегося и на мышцы реч( вого аппарата;

в других случаях преобладали непроизвольные ш сильственные движения, переходящие в приступообразные мь шечные спазмы, затрудняющие артикуляцию, голосообразоваш и дыхание.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.