авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия Историко-педагогическое ...»

-- [ Страница 2 ] --

*** Можно ли говорить о достижениях истории педагогики в современ ной России? Определенно да! Эти достижения очевидны. Прежде всего, они связаны с крушением советского тоталитаризма. На смену одной, "единственно верной" и единственно возможной научной методологии (диалектико-материалистической, партийно-классовой, марксистско ленинской, определяемой не научным поиском, а постановлениями раз личных политических и идеологических структур) пришла возможность свободного исследовательского поиска, выстраивания и использования различных, часто кажущимися альтернативными (а на самом деле, как правило, дополняющими друг друга) методологий.

За последнюю четверть века, особенно за последние два десятиле тия, предпринято значительное число более или менее успешных попы ток разработки новых, во всяком случае для отечественной истории пе дагогики, подходов к рассмотрению педагогических феноменов про шлого, развития историко-педагогического процесса. При этом активно используются достижения различных социально-гуманитарных наук, науковедения, философии.

Перестав быть "самой передовой в мире советской историей педаго гики" и разоблачать антинаучные потуги буржуазных ученых, что-то непрерывно фальсифицирующих, искажающих, и вообще не способных ни к чему хорошему, история педагогики (как и все социально гумани тарное знание) в нашей стране в полной мере осознала свое отставание от мировой науки и стала добросовестно его преодолевать, догонять, наверстывать, использовать. Словом, буквально следовать завету не модного ныне В.И. Ленина "черпать у Запада обеими руками". А чер пать, прямо скажем, есть что. Ведь при прежней цензуре (не только официальной, но и внутренней) слишком многое в принципе оказыва лось недоступным и невозможным.

Помню, как в 1985 г. по инициативе и под руководством Б.М. Бим Бада в лаборатории истории школы и педагогики за рубежом НИИ об щей педагогики АПН подготовлен сборник "Теоретико-методоло гические проблемы истории педагогики" (М., 1986). Рецензентом сбор ника был назначен З.И. Равкин. Захар Ильич совершенно искренне воз мутился тем, что Б.М. Бим-Бад в своей статье, посвященной развитию познавательной и образовательной функций истории педагогики в XIX– XX вв., упомянул в совершенно нейтральном идеологическом контексте западных исследователей Брикмана и Хилига, имевших грехи в глазах на ших радетелей партийно-классовой чистоты. Только после того, как имена злодеев были вымараны, рецензент дал добро на издание сборника.

Крушение тоталитаризма открыло доступ ко многим темам, которые прежде считались закрытыми, к ранее недоступным документам, к пе ресмотру и переосмыслению установленных оценок, к свободному на учному поиску, наконец, к научному исследованию как таковому. С конца 1980-х гг. за каких-нибудь несколько лет история педагогики в нашей стране (как, впрочем, и другие социально-гуманитарные дисцип лины) превратилась из идеологии, обязанной подтверждать то, что предписано, в науку, стремящуюся познать истину. При этом, естест венно, было, есть и будет множество ошибок, перегибов, претензий. Но они не могут перечеркнуть саму возможность самостоятельно опреде лять, что и как изучать, высказывать и отстаивать различные точки зре ния, свободно публиковать результаты исследований (хотя бы и на свои деньги).

Это и есть главное достижение. Оно проявилось в том, что появи лись, появляются и, я уверен, будут появляться различные способы концептуализации педагогического прошлого, несовпадающие оценки педагогических феноменов, множество разнообразных учебных посо бий (умолчим об их качестве) по истории педагогики.

Но отнюдь не все ладно в датском королевстве. И история педагоги ки переживает большие трудности. Особенно наглядно они просматри ваются на фоне историко-педагогической ситуации на Западе, где ак тивно поддерживаются и проводятся самые различные историко педагогические исследования, издаются не только книги, учебники, ста тьи, но серийные и периодические издания, активно функционируют и развиваются сообщества историков педагогики, весьма авторитетные в научном и образовательном сообществах. Впрочем, на фоне достиже ний Запада слишком многое в нашей жизни, в нашем обществе, в нашем государстве, в нашей науке, в нашем образовании оставляет желать лучшего.

Одна из ключевых проблем заключается в том, что от всего хотят иметь практическую пользу, практически значимый результат. Помню, как я, будучи членом экспертного совета ВАК по педагогике и психоло гии, году, примерно, в 2001 г. имел возможность участвовать в рассмот рении диссертации на соискание ученой степени доктора педагогиче ских наук (13.00.01) М.А. Лукацкого, который был уже доктором фило софских наук. Работу Михаила Абрамовича, посвященную педагогиче ским идеям Л.Н. Толстого, представлял Г.М. Цыбин (в то время декан музфака МПГУ). Он вызвал соискателя на заседание экспертного совета (тогда это было событие чрезвычайное) с единственной претензией: по чему в его исследовании нет прикладного раздела. Помнится, я спросил у Геннадия Моисеевича: "Что же, в каждой диссертации должен быть прикладной раздел". "Да!", – категорично ответил он. Тогда я у него спросил, какой прикладной раздел должен был быть, по его мнению, в моей диссертации, посвященной становлению воспитания в первобыт ном обществе… Сейчас ситуация еще более усугубилась. Отношение к историко педагогической проблематике не просто настороженное, а резко нега тивное. И дело не только в низком уровне историко-педагогических ис следований (в массе своей уровень действительно не высок, но в целом он не ниже общего уровня исследований в педагогике). Дело в непони мании нужности истории педагогики как таковой, в ее огромном про светительском, познавательном, эвристическом, прогностическом, на конец, просто культурном потенциале. Слишком долго история педаго гики в нашей стране обосновывала то, что нужно было обосновывать, потом, не разбирая правых и виноватых, крушила то, что обосновыва ла… При вечном дефиците средств и невиданном уровне коррупцион ности финансируется, как правило, то, что более коньюктурно, за что легче отчитаться, что проще "распилить". Какая уж тут история педаго гики… Сообщество российских историков педагогики – это, прежде всего, сообщество людей, преподающих курсы историко-педагогической на правленности в вузах. Некоторые из них пишут диссертации по истории педагогики, проводят исследования… Институализированные связи между ними отсутствуют. Специальной подготовки кадров, за исключе нием руководства аспирантами, докторантами и соискателями, не ве дется. Проблемы преподавания истории педагогики не обсуждаются.

Проблем, одним словом, не перечесть. И каких проблем! Совершенно очевидно, что попытки решения этих проблем в сколько-нибудь обо зримом будущем могут быть предприняты только внутри самого сооб щества. Понимания и помощи ждать неоткуда… Российские историки педагогики много говорят о необходимости объединения, создания ассоциации и т.п. Ну, так зачем же дело стало?

Создавайте, ведь никто не запрещает! Или хочется, чтобы кто-то создал, кто-то взял все организационные тяготы на себя? Создается впечатле ние, что за долгими разговорами о необходимости объединения дейст вительно назревшей потребности в этом нет.

Естественно, что дальнейшее развитие истории педагогики, ее подъ ем или угасание связаны с выбором направлений и тем историко педагогических исследований. Конечно же, нет тем плохих и хороших, а есть плохое или хорошее их исполнение. На самом деле интересны и методологические проблемы, и изучение глобальных процессов, и от дельные события. Нужны работы, посвященные и всемирному истори ко-педагогическому процессу, и событиям педагогической повседнев ности, связанные с действиями отдельных людей, деятельностью кон кретных образовательных учреждений и т.п.

Неоднократно обращалось внимание на то, что резко сократилось количество диссертаций (особенно докторских), защищаемых по исто рико-педагогической тематике. Это симптом того, что ВАК историко педагогическую тематику не приветствует, и конъюнктура в худшем смысле этого слова преобладает, и количество исследователей, способ ных выдать качественную работу, уменьшается. Помню, например, что в 1994 г. в ряду довольно большого количества диссертаций по истории педагогики были защищены четыре докторские работы: Э.Д. Днепрова (1936 г. рожд.) об истории реформ российской школы, Б.М. Бим-Бада (1941 г. рожд.) об антропологических основаниях педагогических тече ний, М.В. Богуславского (1955 г. рожд.) о дидактике советской школы 1920-х гг., Г.Б. Корнетова (1958 г. рожд.) о цивилизационном подходе к изучению историко-педагогического процесса. Сейчас докторские дис сертации по истории педагогики становятся все большей и большей редкостью.

Среди направлений историко-педагогических исследований в сло жившихся условиях представляется одним из наиболее перспективных то, которое ориентированно на раскрытие значения историко-педаго гического знания для решения актуальных проблем теории и практики образования.

И методология в историко-педагогических исследованиях нужна са мая разная, позволяющая высвечивать различные аспекты педагогиче ского прошлого, решать различные познавательные задачи.

С начала 1990-х гг. наблюдается устойчивая тенденция к сокраще нию часов, отводимых на изучение историко-педагогических курсов студентами педагогических специальностей, сворачивается наиболее осязаемый историко-педагогический компонент в структуре педагоги ческого образования. Объясняют это, во-первых, стремлением сделать педагогическое образованием более практико ориентированным, полез ным с точки зрения возможности применить полученные знания, уме ния и навыки в дальнейшей педагогической деятельности. Во-вторых, расширением объема компонентов содержания педагогического образо вания, отражающего как многообразие современных тенденций разви тия воспитания и обучения, так и шквал реформ в образовательной сфе ре общества. В-третьих, глобализацией достижений мировой педагоги ческой науки последних десятилетий. Все это воспринимается как дос таточно далекое от традиционно понимаемой истории педагогики и зна чительно более приоритетное по сравнению с ней. В результате снижа ется интерес к истории педагогики как учебной дисциплине.

При этом забывается, что эвристический и прогностический потен циалы истории педагогики, различные функции историко-педаго гического знания и различные типы историко-педагогических исследо ваний обусловливают различные функции историко-педагогического компонента в структуре педагогического образования.

Во-первых, историко-педагогический компонент в содержании педа гогического образования представлен особыми обобщенными учебны ми курсами (история педагогики, история образования и педагогики, история и философия образования, история отечественного образова ния). В существующей практике эти курсы, в частности, призваны:

информировать студентов о наиболее значимых педагогических иде ях, концепциях, технологиях, событиях жизни и деятельности выдаю щихся педагогов, фактах, характеризующих развитие образовательных учреждений и систем, событиях образовательной политики;

способствовать формированию у студентов более или менее целост ного представления о логике исторического развития теории и практики образования, движущих силах и детерминантах историко-педагоги ческого процесса, его взаимосвязи с экономической, политической, культурной эволюцией общества;

обеспечивать развитие у студентов понимания механизмов станов ления и развития важнейших педагогических традиций, причин и по следствий возникновения исторических тенденций эволюции теории и практики образования;

обосновывать закономерный характер становления современных форм теории и практики образования;

раскрывать особенности становления отечественной педагогической традиции, понимания ее характера и особенностей.

приобщать студентов к гуманистической педагогической традиции.

Во-вторых, историко-педагогический компонент в содержании пе дагогического образования представлен курсами, прямо и непосредст венно опирающимися на определенную педагогическую традицию, уходящими своими корнями в более или менее отдаленное прошлое и рассматривающими эту традицию не столько с точки зрения ее истори ческих особенностей, сколько в контексте современных проблем обра зования и путей их решения. Это, как правило, элективные курсы, на пример такие, как педагогика Монтессори, вальдорфская педагогика, православная педагогика, этнопедагогика того или иного народа, педа гогические традиции конкретного региона и т.п., которые обычно вклю чаются в учебный план вузов в зависимости от местных особенностей, запросов педагогической практики и т.п. Сюда же следует отнести элек тивные курсы по самым различным аспектам истории педагогики, кото рые читаются преподавателями на основе проводимых (или проведен ных) ими исследований при написании диссертаций, выполнении пла новой НИР.

В-третьих, историко-педагогический компонент в содержании пе дагогического образования представлен историко-педагогическими знаниями, включенными в состав самых различных педагогических дисциплин (педагогическая антропология, педагогика, теория обучения, теория воспитания, методика обучения, методика воспитания и т.п.). В данном контексте историко-педагогические знания, как правило, при званы:

продемонстрировать значение той или иной более или менее общей или частной педагогической проблемы (или темы), легитимизировать обращение к ней, осветить авторитетом прошлого как необходимость ее изучения, так и тот угол зрения, под которым она рассматривается и ин терпретируется в рамках изучаемого курса;

показать, какие этапы развития различными педагогическими фено менами были пройдены, как осуществлялось их изучение, подведя, та ким образом, студентов к пониманию как их современного состояния, так и современных представлений о них (при этом исторические сведе ния чаще всего приводятся в логике линейного поступательного движе ния к более прогрессивным формам, постижения некой истины, которая воплощена в тех или иных новейшим представлениях);

подкрепить излагаемую точку зрения мнением признанных педаго гических авторитетов.

Следует признать, что надеяться в сколько-нибудь обозримой пер спективе на возрастание в содержании педагогического образования объема особых учебных историко-педагогических курсов не приходит ся. В связи с этим возникают следующие вопросы, связанные с исполь зованием историко-педагогического знания в педагогическом образова нии.

Какие проблемы педагогического образования позволяют продук тивно решать обращение к историко-педагогическому знанию?

Каким образом историко-педагогическое знание может интегриро ваться в содержание педагогического образования?

Какие требования следует предъявлять к отдельному курсу истории педагогики?

Какие учебные курсы целесообразно разрабатывать, опираясь на пе дагогическое наследие прошлого, и как это наследие наиболее эффек тивно использовать?

Использование историко-педагогического компонента в содержании педагогического образования должно быть направлено:

во-первых, на формирование способности к ориентации в многооб разии педагогической культуры (соотносимость с временем, местом, цивилизацией, эпохой, традицией, тенденцией, страной, персоналией, образовательным учреждением, парадигмой, теорией, концепцией, сис темой, моделью, типологическим рядом, систематикой и т.д.);

во-вторых, на развитие способности видеть, различать педагогиче ские ситуации, педагогические проблемы, определять их причины, по нимать их природу, характер, видеть в них общее и особенное, опреде лять вариативные пути решения (при этом соединять ценностные осно вания, концептуальные подходы, теоретическое видение, практические рекомендации в контексте конкретного своеобразия), прогнозировать их возможные последствия (вычленяя желаемые и нежелаемые, позитив ные и негативные, конструктивные и деструктивные, непосредственные и побочные), оценивать их возможную эффективность, брать на себя ответ ственность за принятое решение, находить оптимальные пути, способы и средства его реализации;

в-третьих, на формирование способности соотносить и взаимоиден тифицировать как различные педагогические технологии, методики, концепции, системы, парадигмы, традиции, тенденции, ценности и тому подобное в теории и практике образования прошлого и настоящего, так и свои педагогическую позицию, мировоззрение, интерпретации, спосо бы действия.

История педагогики предоставляет студенту уникальную возмож ность соотнести собственный педагогический опыт, окружающие его образовательные реалии с историческим опытом человечества в его наиболее ярких, значимых, репрезентативных проявлениях.

Историко-педагогический компонент позволяет сделать содержание педагогического образования более живым, интересным, представить как драму судеб, идей и поступков людей, наполнить его реальным че ловеческим содержанием, уйти от формальной схематизации, опираться на принцип казусного изучения педагогики.

Историко-педагогические тексты позволяют студентам познако миться с классическими эталонными образцами постановки и решения проблем образования, приобщиться к самим основаниям педагогиче ской культуры.

НАУЧНЫЕ СТАТЬИ И.А. Колесникова ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ:

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ПРОЕКТИРОВАНИЯ Цель данной статьи – привлечь внимание к поиску новых методоло гических оснований изучения истории педагогической культуры как самостоятельной области знаний и проектирования как учебной дисци плины.

Очевидно, что история педагогической культуры не эквивалентна простой сумме историко-педагогических знаний (пусть даже и расши ренной). Это иной научный и образовательный дискурс, трудность на учной разработки которого связана с размытостью теоретического зна ния, призванного составить его методологические основания. Поле ис следований историко-педагогических процессов помещно в "много гранник культуры"1. Философия, из недр которой педагогика выдели лась как теоретическое знание, осталась для не источником смыслов и построения любых сколько-нибудь значимых систем и моделей. Искус ство издревле сопутствовало решению педагогических задач, связан ных с развитием, обучением, воспитанием личности на разных возрас тных этапах становления. Религия с функцией "образования человека" путм обращения к духовному надмирному пространству сопряжена с педагогической сферой в воспитательном предназначении. Имеющийся корпус научных знаний во все времена определяет содержание обуче ния, помогает на основе имеющихся сведений о природе человека и по знания осмыслить "механику" педагогических процессов.

Феномен педагогической культуры соотносится с уровнем цивили зационного развития общества. Технический прогресс не только стано вится фактором совершенствования педагогических средств и техноло гий, но и обусловливает динамику "социального заказа" на определн ный тип образовательной подготовки. Сфера политики задат идеоло гию развития образования как государственно-общественной системы, В.С. Библер образно представляет культуру как "странный (все время пере страивающийся) "многогранник многогранников": философии, искусства, нравст венности в их единстве". См.: Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры.

Часть вторая (введение второе). ХХ век и бытие в культуре.

определяя степень его свободы. От типа экономики и уровня благосос тояния общества зависит создание материальных и финансовых пред посылок формирования и практической реализации образовательной политики. По замечанию С.И. Гессена, "если мы сравним господствую щие системы образования и педагогические учения соответствующих эпох, то увидим, что все они отражают общий колорит времени, подчи няя отдельные цели образования какой-нибудь одной, той, которая до билась гегемонии в культурном сознании эпохи"2.

Изучение истории педагогической культуры требует соединения эв ристического потенциала генетического и культурологического подхо дов, что позволяет рассматривать континуум историко-педагогических процессов с позиций культурогенеза 3. Ключ к пониманию культурного генезиса педагогического опыта следует искать на стыке знаний о при роде человеке и общества. Сегодня это области культурной психологии, психологической антропологии, исторической этнологии, когнитивной психологии, социобиологии, философии и истории педагогики. Если за отправную точку взять определение культуры как целостности, образо ванной совокупностью артефактов, созданных социальной группой в ходе исторического развития (М. Коул), педагогическая культура пред станет как средоточие опыта, накопленного субъектами педагогической деятельности на пути целенаправленного творения человеческого об раза (образования). Масштаб и природа этих субъектов варьируются, в силу чего можно говорить о педагогической культуре эпохи, этноса, общества, профессионального сообщества, отдельного типа учебно воспитательного учреждения.

Обращаясь к построению истории педагогической культуры как об ласти интегративного знания, мы неминуемо упираемся в методологи ческие вопросы, общие с философами, историками, богословами, куль турологами. Что есть история, историческое время, исторический про цесс? Кто "управляет" ходом истории? Далее этот ряд вопросов пере мещается в педагогическую плоскость. Существует ли всемирный исто рико-педагогический процесс? Кто выступает в качестве агентов (акто ров) развития педагогической мысли и образования? Можно ли рас сматривать феномен педагогической культуры в масштабе человечест ва? Правомерно ли говорить о мировой педагогической культуре и еди ной истории е становления?

Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001. С. 54.

Культурогенез – один из видов динамики культуры, суть которого заключается в порождении новых культурных форм, их интеграции в существующие культурные системы, формировании новых культурных конфигураций. В ходе культурогенеза идт постоянное самообновление культуры через изменчивость существующих форм и путем возникновения новых феноменов.

Вероятно, на последние два вопроса можно ответить утвердительно, поскольку в философии, богословии, истории издавна существует пред ставление об исторической жизни человечества и всемирной истории, складывающейся из историй отдельных народов, этносов, государств. В разное время высказывались мнения о том, что построение общей кон цепции исторического процесса возможно лишь на материале истории человечества, выступающего подлинным субъектом истории. В наш век жители Земли, превратившейся, по выражению М. Маклюэна, в "гло бальную деревню", несмотря на сохраняющуюся разность нравов, сближаются вс теснее. С одной стороны, их объединяют многочислен ные геополитические, экономические, информационные связи. С другой – природа разума остатся единой у всех людей, несмотря на различие культурно-исторических признаков. Поскольку есть "способы мышле ния, деятельности и чувствования, обладающие тем примечательным свойством, что существуют вне индивидуальных сознаний" (Э. Дюрк гейм), "в любом акте логического размышления можно усмотреть скре пы, стягивающие миллионы и миллионы индивидов, сотни и сотни по колений в нечто единое"4.

Миллиарды "мыслящих тростников" (Б. Паскаль) медленно, но вер но формируют разумную оболочку нашей планеты, ноосферу. Данный процесс сопряжн с взаимодействием и интеграцией культур, в которой образовательные процессы играют ведущую роль. В силу этого "ны нешнее состояние человечества при существующем многообразии куль тур уже может быть осмыслено как единый культурно-цивилиза ционный континуум, структурные элементы которого строятся не в плане соподчинения "высшая–низшая культура", а равнозначны в вос производстве человека" (М.Я. Сараф). Многообразие педагогических явлений и процессов объединяет в единое культурное целое наличие на протяжении существования человечества повседневных жизненных практик, направленных на воспитание, научение, обучение, а также особых отношений "учительства–ученичества".

Культурологический подход помогает воспринять обширный массив тысячелетнего педагогического (образовательного) опыта как становя щуюся целостность, доступную для разумения "здесь и сейчас". Ретро спективно может быть воссоздан путь формирования этой целостности применительно к масштабу общности, выбранной в качестве точки от счта. То есть может быть изучена и описана история педагогической культуры определнного народа, отдельно взятого государства и так да лее, вплоть до уровня человечества. Последний вариант по смыслу смы кается с понятием метаистория.

Давидович В.Е. В зеркале философии. Ч. 2. Ростов н/Д., 1997. URL: http://davidovic vzerkale.ofilosofii.ru/?q=main.

Формирование непротиворечивого целостного понимания истории педагогической культуры требует онтологизации, построения смысло вого контекста, выводящего культурно-исторический анализ в сферу бытия5. При этом нельзя не учитывать существования разных онтологий истории. В философском, религиозном, научном знании логика разви тия человечества представлена в разных вариантах: линейном (Г. Ге гель, И. Гердер), циклическом (А. Тойнби, О. Шпенглер), стадийном (У. Ростоу), синергетическом (Г. Хакен, Н. Моисеев, В. Бранский).

Временне (диахроническое) видение исторического процесса сочетает ся с пространственным, синхроническим пониманием. Неоднородному потоку исторических событий приписывают такие характеристики, как всемирность и глобальность.

Педагогическая культура предстат перед взором современного ис следователя как данность, являющаяся промежуточным результатом развития от прошлого к будущему, как панорама всемирного историко педагогического процесса, увиденная с высоты третьего тысячелетия.

Анализ е становления имеет смысл начинать не от первобытной ис ходной точки, идя к современности, но наоборот: двигаясь от осознания современного состояния образования и педагогической мысли к пони манию того, "как мы (т.е. человечество) дошли до жизни такой". Это своего рода ревизия имеющегося педагогического багажа, ориентиро ванная на поиск культурно-исторических подсказок в решении образо вательных проблем, волнующих нынешнее общество.

В исследовательском поле истории педагогической культуры кон кретизируется содержание ключевой задачи философии культуры – объяснения причин и механизмов "динамики культуры" как целостно сти6. В рамках этой динамики важно понять: как соотносится в истори ко-педагогическом процессе устойчивое и изменчивое, каким образом осуществляется переход от педагогических традиций к инновациям? ка кой пространственно-временной масштаб изменений педагогической теории и практики можно охватить взглядом "здесь и сейчас"? есть ли возможность научного постижения того необъятного, чем является пе дагогическая культура человечества?

Процедура онтологизации истории педагогической культуры предполагает:

а) выбор круга категорий и понятий, конституирующих е смысловое поле и сопос тавимых с масштабом жизни человечества;

б) выделение ключевых культурных тем и концептов в логике становления педагогического опыта человечества;

в) определе ние культурно-исторических оснований построения педагогической картины мира;

г) обоснование способов структурирования историко-педагогического процесса.

См.: Межуев В.М. Культура и история (1978), Библер В.С. От наукоучения к ло гике культуры: две философии (1991), Лотман Ю.М. Культура и взрыв (1992), Ка ган М.С. Философия культуры (1996), Пивоев М.Н. Философия культуры (2001), Са раф М.Я. Опыт типологии культуры (2003).

Культура не рассматривается как нерушимая, недифференцируемая целостность. В эвристических целях е обычно делят на области, каж дая из которых может быть проанализирована отдельно (Х. Гарднер).

По мнению американского когитолога Д. Шнейдера, культура состоит из "элементов, которые определены и приняты в конкретном обществе как представляющие целостную реальность жизни, где люди живут и действуют"7. С учтом этого можно ожидать, что для структурного упо рядочения разнородных историко-педагогических явлений и процессов, образующих культурную целостность, в ходе исследования найдутся разные основания и пути.

Чтобы совокупный опыт воспитания и обучения обрл статус куль турного явления, требуется выделение онтологически обусловленных единиц, конституирующих его полноту. Для фиксации исторических форм существования педагогической культуры как целостной системы со своими механизмами функционирования и развития, нужны интел лектуальные опоры, позволяющие мысленно охватить культурно педагогический континуум. В философско-педагогических и историко педагогических работах современных авторов можно встретить такие понятия, как: педагогическая реальность, педагогическая парадигма, педагогическая цивилизация, всемирный историко-педагогический про цесс, педагогическая картина мира и некоторые другие, претендующие на выполнение обобщающей функции. Остановимся подробнее на их возможном культурно-педагогическом наполнении8.

М.С. Каган подчркивал, что в сущность культуры можно проник нуть, лишь рассматривая е как одну из форм бытия. Бытие – одно из наиболее общих понятий, соотносящееся с целостностью реальности, которую М.К. Мамардашвили определил как "отношение между исто рическим объемом и актуальными, эмпирически данными событиями".

По его образному выражению, "в этом историческом объеме закреп лен – одевшись разными коконами лиц, вещей, событий, дат, времен, пространственных мест, – кокон реально случившегося"9. С этих пози ций педагогическая реальность является воплощением абсолютной полноты опыта человечества как творца педагогической культуры. Она мыслится с момента появления в истории деятелей, продуцирующих педагогическое качество, вбирая и сохраняя всю совокупность явлений, событий, процессов, состояний, переживаний, проявленных в теорети Schneider D. Notes Toward a Theory of Culture. In: Basso, K. and Selby, H. (eds.) Meaning in Anthropology. Albuquerque: Univ. of New Mexico Pr., 1976. P. 206.

Далее предлагается авторское толкование перечисленных категорий и понятий.

В современной отечественной педагогике существуют и другие интерпретации.

Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути... С. 281–282.

ческом, практическом, духовном опыте человечества в результате реа лизации педагогических целей и замыслов.

В отличие от педагогической реальности, которая не может быть осознана в полной мере на уровне отдельно взятого человека или груп пы лиц, педагогическая действительность включает в себя только то, что соответствует опыту единичного субъекта педагогической деятель ности, то, что им непосредственно прожито и потому существует для него "на самом деле". Это актуально осознаваемый культурно-исто рический контекст, в который погружены участники конкретных педа гогических процессов и событий.

В современном понимании парадигмы вслед за Т. Куном приоритет но закрепился гносеологический смысл, связанный с устойчивостью принципов, установок, правил, составляющих специфику миропонима ния внутри определнного научного сообщества. Но парадигмально стью обладает не только мышление, но и деятельность человека, т.е.

правомерно говорить о существовании "смысло-жизненных парадигм, включенных в поток истории" (В.А. Кутырв). Исходя из этого, в сере дине 1990-х гг. автором статьи была предложена онтологическая трак товка понятия педагогическая парадигма, производная от врожднной Человеку вариативности взаимодействия с Реальностью и существова нию принципиальных различий в педагогическом освоении различных уровней этой реальности10.

По онтологическому признаку мы выделяем в педагогической ре альности парадигму традиции (в этническом, религиозном и эзотериче ском вариантах), технократическую и гуманитарную парадигмы. Бы тийное своеобразие каждой из них обусловливает культурный диапазон существования в профессии, задавая ценностно-смысловые и инстру ментальные "рамки", определяющие доминанту формирования педаго гического опыта. Свойство парадигмальной множественности педаго гической реальности позволяет образовательным явлениям, разным по происхождению и культурным формам, совмещаться во времени и про странстве. Осознание подобной неоднородности изменяет отношение к иным, порой непривычным и странным в культурном отношении сис темам обучения и воспитания. Например, в нашей исследовательской работе и практике преподавания онтопарадигмальный подход применя ется при объяснении причин и механизмов появления и удержания в культуре кардинально различающихся по природе образовательных стратегий и педагогических технологий.

Речь идт об объективном, субъективном, трансцендентном уровнях. Подроб нее об этом см. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг мальной рефлексии. СПб., 2003. С. 20–40.

При анализе образовательного опыта человечества продуктивно ис пользовать представление о "педагогической цивилизации". Под цивили зацией понимается унифицированная форма приоритетных средств и способов обеспечения жизнедеятельности общества. Цивилизации от личаются друг от друга уровнем развития производительных сил, структурой рабочей силы, способностью к преобразованию энергии и информации. В понятии педагогическая цивилизация отражены:

а) мера развития человечества как "производителя" и "потребителя" продуктов педагогической деятельности;

б) степень социального упорядочения этой деятельности;

в) уровень е инструментальной и информационной оснащенности.

Это состояние исторического развития общества, характеризующее ся способностью порождать и удерживать в массовой практике типовые способы организации педагогической активности. При рассмотрении мирового историко-педагогического опыта находятся основания для выделения естественно-природной, репродуктивной, креативной (про ектной) педагогических цивилизаций11.

Историко-педагогический процесс как универсальная форма станов ления педагогической реальности есть следствие движения во времени и пространстве явлений и событий, исполненных педагогического смысла. Всемирный историко-педагогический процесс с философских позиций интерпретируется как "методологическая категория, задающая концептуальный принцип интеграции знания о педагогической реально сти как реальности мировой истории"12. К. Шмидт, автор одной из пер вых фундаментальных работ по истории педагогики, полагал е именно как целостный всемирно-исторический процесс, вписанный в культур ную жизнь народов.

Пространственно-времення определнность этого процесса позво ляет зафиксировать преемственность (непрерывность) и культурные разрывы (прерывистость) в становлении педагогического опыта госу дарства, этноса, в существовании той или иной образовательной тради ции. Педагогическое пространство – та "территория", то культурное по ле, в границах которых обнаруживается присутствие (или исторические следы) педагогических процессов и артефактов. Историко-педагоги ческое время традиционно соотносится с прошлым, поэтому в рамках разработки истории педагогики как области научного знания и учебной дисциплины возникает вопрос: с какого момента считать прошедшее историей? До какого периода следует доводить изучение и повествова Там же. С. 41–61.

Захарченко М.В. К вопросу о концептуализации историко-педагогического знания. URL: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=104098.

ние. Скажем, ещ вчера послевоенная советская педагогика относилась к области теории, а сегодня она уже расценивается как историческое яв ление, факт прошлого.

Представление об историко-педагогическом времени с позиций культу рогенеза обретает новые грани. Различают различные типы культурной ди намики: линейно-поступательный, циклический, инверсионный и др.

Вследствие чего иногда обнаруживается парадокс несовпадения историче ского и культурного времени, одновременного присутствия (совмещения) в культуре атрибутов разных эпох, парадигм, цивилизаций. Именно этим объясняется факт консервации "первобытных" способов воспитания и нау чения внутри племенных сообществ (доисторических народов), "тип куль туры которых может воспроизводиться сколь угодно длительное время в совершенной идентичности, если нет значительного внешнего вмешатель ства или влияния" (М.Я. Сараф). Подтверждением "одновременности раз новременных цивилизаций в культуре" (В.С. Библер) и нелинейности исто рико-педагогических процессов служит наличие в XXI в. опыта, прости рающегося от традиционных форм воспитания и научения аборигенов до медиа-образования и кибер-обучения.

Наглядным образцом "цветущей сложности", неравномерности, асинхронности развития педагогической культуры может служить арк тический регион как некая предельная обобщнная модель современной образовательной ситуации. Здесь на огромных северных пространствах сохраняется многообразие социально-культурных и "информационно образовательных состояний", в которых находятся люди планеты в це лом. От коренного этнического населения Севера, сравнительно недав но не имевшего своей письменности, до передовых в экономическом и социально-образовательном плане стран Баренц-региона, таких как Швеция, Норвегия, Финляндия. Здесь встречаются и взаимодействуют прямо противоположные педагогические явления: от традиционной культуры шаманизма до суперсовременных сетевых систем обучения.

В исследовательских целях удобно использовать типологические модельные конструкции, воспроизводящие ход историко-педаго гических процессов и систем в главных, существенных чертах. Модели, отражающие тот или иной культурно-педагогический концепт, носят вероятностный характер, обладая способностью к "сжатию" или "рас ширению" в зависимости от поставленных задач и возможного уровня осмысления. Так, анализируя массив информации по истории воспита ния, можно обнаружить воспроизводящиеся во времени базовые моде ли. Это модели традиционного типа, отражающие особенности воспи тания внутри этнических и религиозных культур, социально адаптирующие, назначение которых – вписать человека в социальный контекст с помощью общественно-государственных институтов, лично стно-центрированные, ставящие во главу угла потребности и интересы одной из сторон педагогического процесса (взрослого или ребнка, пе дагога или учащегося), кооперационные, ориентированные на сотрудни чество всех участников воспитательного процесса 13. Модельное пред ставление культурно-педагогических объектов и систем, помимо иссле довательской, выполняет критериальную и прогностическую функции.

В сво время на основе изучения массива образовательных стратегий и технологий, накопленных в мировой педагогической культуре, были выделены универсальные базовые компоненты, образующие структуру педагогического метода. Умение распознавать их в реальной практике и самостоятельно комбинировать позволяет проникать в механизмы педа гогических действий, оценивать их технологичность, проектировать ав торские способы работы14.

Специфика и вариативность категорий и понятий, формирующих научный контекст изучения истории педагогической культуры, требует чткого обозначения и методологической конкретизации исследова тельского формата. В сознании каждого носителя культуры присутству ет своя картина мира, отображающая понимание вещей, концепцию природы, представления о себе, свом окружении, своей активности в мире. В е сюжет обязательно включено сопереживание (Р. Редфильд, К. Гиртц). Следует полагать, что в результате субъективной интерпре тации педагогической действительности в сознании различных предста вителей педагогического сообщества складывается специфическая, пе дагогическая картина мира, обусловленная масштабом освоенной педа гогической действительности, культурной осведомлнностью, рефлек сивным опытом. Эта картина может быть более или менее детально "прорисована", в разной степени эмоционально окрашена, порой наив на. При этом каждый видит вокруг только то, что в состоянии увидеть.

Если у людей отсутствует опыт остраннного, исторического видения педагогического пространства, они не всегда способны ухватить под линный смысл происходящих там явлений и процессов. Чтобы педаго гическая действительность воспринималась адекватно, а значит, куль туросообразно, в большинстве случаев требуется специальная подго товка, направленная на формирование историко-педагогической гра мотности.

Перевод истории педагогической культуры в статус учебной дисци плины требует значительных методологических, методических, органи В данном случае используются метафорические обозначения моделей, не претен дующие на строгость научной дефиниции. В названиях обозначена ценностно-смысловая доминанта, задающая основные системные характеристики способа воспитания.

См. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. СПб., 2003.

зационных усилий. Для отдельно взятого представителя учительской профессии невозможен охват всего объма культурного опыта в области образования и педагогики. На фоне общей панорамы историко педагогического процесса ему необходимы ориентиры в организации дальнейшего адресного поискового движения (индивидуального мар шрута). Тогда по мере погружения в мир педагогической культуры он сможет направленно сужать поле внимания в соответствии со специали зацией познавательных интересов. Методологический плюрализм со временной педагогики позволяет, преодолевая синдром несовместимо сти времн и нравов, намечать разные ориентиры в изучении всечелове ческой педагогической культуры как совокупного опыта. Главное, что бы в ситуации междисциплинарного "пересечения" исследовательский поиск шл "не через сусеки отдельных наук, а через узлы общих про блем" (В.И. Вернадский), что подразумевает осознанное выделение в культурно-историческом массиве ценностно-смысловых узлов, от кото рых "по запросу" будет открываться та или иная информация.

Культура относится к живым системам, "где каждый импульс, в принципе, может воздействовать на все другие части"15. В поиске осно ваний для целостного восприятия педагогической культуры мы разделя ем позицию М.Я. Сарафа, по мнению которого, целостность культуры выводится из любого составляющего структурного элемента, поскольку здесь нет ничего второстепенного. Модели, которые при этом получат ся, будут отличаться по содержанию и движущим механизмам в зави симости от объяснительного принципа, избранного их авторами 16. Та ким образом, история педагогической культуры, предназначенная "для передачи" как учебная дисциплина, проектируется вариативно, обу словливая диалоговый характер отношения автора курса с научным ма териалом.

Рассмотрим некоторые из возможных ориентиров в выборе способов организации учебного материала. Одним из важных принципов группи ровок "слов и вещей" в представлениях о культуре считается концеп туализация той или иной е области17. При отборе историко педагогической информации представляется уместной педагогическая интерпретация таких понятий, как культурный концепт, культурная тема, культурный код, событийные сценарии. В рамках культурологии Boesch E. Symbolic Action Theory and Cultural Psychology. Berlin, Heidelberg, NY, L., Paris, Tokyo, Hongkong, Barselona, Budapest: Springel-Verlag, 1991. Р. 32.

Сараф М.Я. Опыт типологии культуры. Голицыно, 2003. Разд. I.1. URL:

http://www.globalistika.ru/biblio/Saraf2.htm.

Под концептуализацией в данном случае подразумевается процедура выделе ния определнных концептов. Концепт (латин. conceptum) – общее понятие, общее представление.

концепт рассматривается как "ячейка культуры в сознании человека", посредством которой он входит в не, эмоционально к ней относится, преобразует18. Концепт формируется как "осадок" культурной жизни разных эпох и потому многослоен. Его объм составляют этимология слова, которым он выражен, история развития стоящих за ним реалий, современные ассоциации и оценки и др. Концепты выполняют рамоч ную функцию, обнаруживаясь в разных культурах как отражение сквоз ных теоретических и практических проблем. За ними могут стоять со бытия и факты, наполненные разным содержанием, но содержания эти будут культурно сопоставимы. Выделение тех или иных культурно педагогических концептов позволяет "накладывать" их на различные исторические пласты в поисках сопоставимых по педагогическому смыслу и природе объектов и процессов.

Концепт "Воспитание" вбирает широчайший диапазон культурной практики, куда входят коллективные, индивидуальные, социальные, диссоциальные и прочие варианты воспитательной деятельности. Кон цепт "Университетское образование" погружает в пласт культуры, про стирающийся от средневековых университетов до наших дней. В мето дологическом плане важна точность пространственно-временнй и смысловой атрибуции реального существования педагогических объек тов, которые стоят за концептуальной рамкой. Объм концепта "Урок" формируется процессами и событиями, простирающимися от возникно вения классно-урочной формы до е возможного исчезновения с разви тием открытого образования и информационно-коммуникационных технологий.

Одной из важных исторических констант является культурная тема, поэтому для истории педагогики органично применение тематического и проблемного подходов. Существуют культурные темы, связанные с обучением, воспитанием, развитием личности, красной нитью проходя щие сквозь века. Тема духовности, будучи для многих эпох универсаль ной, находит разное развитие в контексте как религиозной, так и свет ской педагогической культуры. В различных модификациях в педагоги ческом пространстве постоянно звучит тема гуманизации. С середины 1990-х гг. популярной становится тема инноваций в образовании. Неко торые темы, исчезая с историко-педагогической арены, неожиданно возвращаются. В качестве примера можно привести классическую тему пансофийности, возродившуюся в последние годы в новых педагогиче ских интерпретациях.

Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования.

М., 1997. С. 40–76. http://philologos.narod.ru/concept/stepanov-concept.htm#a1.

Культурологический подход открывает самые неожиданные основа ния для работы с историко-педагогическим материалом, например сю жетные, связанные с понятием культурные сценарии. Автор так назы ваемой драматургической пентады американский философ и журналист К. Брк утверждал возможность представить любое историческое собы тие в пяти базисных элементах: "действие", "деятель", "сцена (фон)", "цель действия", "инструментарий"19. С этих же позиций возможно ана лизировать педагогический смысл ключевых событий, происходящих в истории. Сравнивая некоторые социально-педагогические сценарии при всей разнице во времени постановки и режиссуре, можно обнаружить общность сюжета. В качестве иллюстрации приведм два высказыва ния, которые можно расценивать как реплики акторов реформирования воспитания молоджи.

1. "... Государство будет видеть главную свою задачу не в том, чтобы накачивать наших детей возможно большим количеством знаний, а прежде всего в том, чтобы вырастить вполне здоровых людей. Лишь во вторую очередь мы будем думать о развитии духовных способностей.

Но и в этой области мы будем думать, прежде всего о том, чтобы раз вить в нашей молоджи характер, волю, силу решимости, а в сочетании с этим мы будем систематически работать над тем, чтобы развить в ней чувство ответственности. Лишь в последнюю очередь мы будем думать о чисто школьном образовании"20.

2."Для любого государства воспитание гражданина и патриота своей страны является главной задачей, оно важнее математики или физики.

Физику можно выучить потом, если не выучил, математику можно вы учить. Но воспитать ценностную сферу гораздо сложнее. Мы предлага ем снизить количество предметов вдвое"… В первом случае перед нами цитата из известной книги немецкого идеолога середины 1930-х гг. Во втором – выдержка из интервью с од ним из авторов новых стандартов школьного образования 21. Коммента рии излишни, слишком очевидны аналогии… Механизмы сохранения исторической преемственности в развитии общества отражены в понятии культурный код как совокупности соци ально закреплнных элементов, обеспечивающих культурное наследо вание в рамках этноса, народности, государства, семьи. Функции куль турного кодирования заложены в языке, традициях, символике, исто Burke К. A Grammar of Motives. Berkeley. Los Angeles, 1969.

Цит. по: Андрей Васильченко "История Гитлерюгенда". Электронная версия.

Библиотека Кротова. URL: http://krotov.info/lib_sec/03_v/vas/ilchenko.htm.

URL: http://www.gzt.ru/topnews/education/-vospitanie-grazhdanina-i-patriota-vazhnee-/ 339849.html?from=copiedlink.

рии, знаковых персонах (людях, причисленные к лику героев и святых).

По принципу аналогии к механизмам воспроизводства культурно педагогического кода можно отнести традиции воспитания и обучения, складывавшиеся веками, и связанную с ними образовательную симво лику. Память о ключевых исторических событиях и лицах, определив ших специфику той или иной образовательной системы или педагогиче ской теории, категориальную систему профессионального языка. С по зиций культурно-исторической преемственности имеет смысл оценить новое содержание ФГОС педагогического образования, учебные посо бия, историко-педагогические модули и технологические карты, кото рые предлагают сегодня студентам педагогические вузы России. Можно предположить, что результаты будут неутешительными.

Как показывает опыт, историко-педагогическая информация может присутствовать в системе педагогической подготовки в разных видах. В целевом и смысловом отношении следует различать:

а) привлечение исторических сведений и применение принципа ис торизма при изложении теоретических положений педагогики;

б) систематическое изложение курса истории педагогики на основе историко-генетического анализа;

в) реализацию культурно-исторического подхода при изучении педа гогической культуры22.

В первом случае речь идт о локальных (фоновых) исторических вкраплениях, дополняющих теоретическое рассмотрение педагогиче ских проблем.


Так, рассмотрение учебной темы может предваряться кратким историческим очерком жизни и деятельности известного педа гога, приведением ярких иллюстраций, отражающих особенности обра зовательной практики в определнную эпоху, цитированием отрывков из классических педагогических трудов. Неслучайно многие известные авторы называли свои работы "очерками истории". Прикладное значе ние историко-педагогических сведений в данном случае определено степенью естественного интереса к тому, как человечество воспитывало и обучало своих детей. На фоне мощных информационных потоков по добные описательные варианты "работают" на начальных этапах вхож дения в профессию в качестве мотивирующего компонента подготовки, но не более. Те, кто учился в педагогическом вузе или колледже, сохра няют в памяти картинку с изображением египетского мальчика-писца, смутно припоминают, что спартанское воспитание чем-то отличалось от афинского, способны связать название "Великая Дидактика" с именем Об использовании историко-педагогического знания в вузовской подготовке см.: Корнетов Б.Г. Восхождение к истории педагогики // Историко-педагогический ежегодник. АСОУ, 2009. С. 8–23.

Я.А. Коменского, знают, что Дж. Локк заботился о воспитании джент льмена и т.д. Профессиональная ценность и применимость таких сведе ний, нередко устаревших и в чм-то мифологических, не слишком вы сока.

При переходе к историко-генетическому анализу педагогических реалий в качестве обязательной предпосылки требуется разврнутое системное представление об объектах, к истории которых обращают ау диторию. Динамика развития явлений и процессов прослеживается здесь с позиций теоретического понимания их природы. В этом случае систематическое изучение истории педагогики должно предваряться изучением е теории. Только тогда исторические знания приобретают фундаментальное значение.

Выход на уровень освоения истории педагогической культуры в сис теме подготовки учителя (воспитателя, менеджера образования) можно расценивать как потенциальный шаг к достижению нового качества профессионального видения и понимания педагогической реальности.

Основной целью приобщения к истории педагогической культуры в этом случае должно стать не столько приобретение нормативного объ ма сведений, сколько овладение способами историко-педагогического постижения мира, помогающими профессионально "удерживаться" в поле культуры. Появление подобного курса призвано инициировать:

мотивацию обращения к историко-педагогическим материалам;

развитие способности выделять в историко-педагогическом процессе и творчески разрабатывать культурные темы, актуальные в профессио нально-личностном плане;

формирование умений и навыков работы с историко-педагогической информацией, с целью превращения е в профессиональное знание (по иск, сохранение, обобщение, интерпретация, использование для совер шенствования практики);

гуманитаризацию профессионального мышления и деятельности.

В начале 1980-х автору статьи посчастливилось, будучи аспиранткой, прослушать курсы истории педагогики представителей ленинградской на учно-педагогической школы в классическом исполнении А.К. Громцевой, З.И. Васильевой. Н.С. Зенченко, К.Д. Радиной. Позднее – в рамках Школы молодых учных – удалось неоднократно консультироваться с московски ми специалистами Института теории и истории педагогики АПН по про блемам истории педагогики, зарубежной педагогики, сравнительной педа гогики З.А. Мальковой, З.И. Равкиным, К.И. Салимовой, Б.Л. Вульфсоном.

Во многом благодаря этому появился курс "История мировой педагогиче ской культуры", который в 1985–1992 гг. был апробирован на трх факуль тетах ЛГПИ (РГПУ) им. А.И. Герцена, в том числе в рамках первого опыта подготовки магистров.

Блочно-модульный принцип построения курса позволял гибко пере ходить от рассмотрения крупных парадигмальных и цивилизационных планов педагогической культуры человечества к специфике становле ния педагогического опыта различных субъектов историко-педагоги ческого процесса. Далее – к конкретике развития "сквозных" педагоги ческих тем, динамике универсальных категорий и понятий, истории становления национальных моделей воспитания и обучения, модифика ции образовательных институтов. Этот своеобразный культурно исторический "веер" собирался в конце курса воедино на уровне обзора современных представлений о глобальной, ноосферной, космической педагогике. Обязательными компонентами обучения для каждого сту дента были проведение и защита небольшого историко-педагогического исследования, тема которого выбиралась самостоятельно и была связана со сферой актуальных профессиональных интересов. Тем самым уже на уровне вузовского обучения для будущего учителя задавался диалого вый характер взаимодействия с педагогической культурой.

Хотелось бы подчеркнуть, что не всякий разврнутый курс истории педагогики предполагает погружение в культурный контекст. Для мно гих преподавателей и студентов дело ограничивается только фактологи ей (пусть даже и обширной). Одним из последствий модернизации рос сийского педагогического образования стала редукция и формализация освоения историко-педагогического содержания. Многочисленные под тверждения этому несложно найти в Интернете, где соответствующие модули к основным образовательным программам (ООП) по педагогике размещны в свободном доступе. Названия разделов, формы контроля, предполагающие простую репродукцию нормативных сведений из ис тории образования и однозначность ответов, свидетельствуют о том, что культурологический подход здесь отсутствует. Вряд ли необходимо культурное прочтение отечественной истории педагогики, чтобы в ито ге гадать, "кем считали педагоги ребенка в 1920-е гг.: а) сложной самораз вивающейся системой, б) личностью, в) высшей ценностью. Или сделать "правильный выбор" автора книги "Обращение народного комиссара по просвещению": а) В.И. Ленин, б) А.В. Луначарский, в) Н.К. Крупская23.

Вот одно из заданий, предлагаемых будущим учителям русской сло весности: подготовить "кейс аргументов к теме: "Дитя как сосуд – чем его сразу наполнить, то и будет источать". Иными словами, в формате парламентских дебатов нужно "защитить" перед сокурсниками глубину мудрости святителя Тихона Задонского. Трудно придумать более Здесь и далее в статье приведены примеры, найденные на действующих сайтах педагогических университетов страны. По этическим соображениям названия учре ждений и фамилии авторов не приводятся.

странный культурный диссонанс между духовной природой высказыва ния и сугубо технократической формой его "социализации". Возникает закономерный вопрос: чего ожидать в результате освоения такого моду ля будущими педагогами-бакалаврами? Вряд ли знания "тенденций раз вития мирового историко-педагогического процесса и особенностей современного этапа развития образования в мире", как того требует стандарт. Кстати, после введения нового поколения стандартов высшего педагогического образования полноценный курс истории педагогиче ской культуры гипотетически может появиться лишь в рамках квоты "предметов по выбору".

В виде спецкурса или тематического семинара сведения по истории педагогической культуры в обязательном порядке должны предлагаться магистрам и аспирантам. Сегодня это крайне необходимо. Отсутствие предпосылок к формированию историко-педагогической компетентно сти не может не сказаться на уровне методологической грамотности пе дагогов-исследователей. Вс реже выбор понятийного ряда в научно педагогических публикациях соотносится с историко-культурными реа лиями. Вс чаще встречаются ошибки приписывания современных зна чений словам и событиям прошлого или использования термина приме нительно к эпохе, в которую его ещ не существовало. В учебниках пе дагогики конца 2000-х, в разделе "История образования и педагогиче ской мысли" можно прочитать о том, что "первобытно-общинный строй характеризуется приоритетом интересов коллектива над ин тересами личности". О том, что Я.А. Коменский был против профиль ной подготовки учеников и др. Никого не смущает, что понятия кол лектив и личность тогда не существовало ни "в природе", ни в созна нии. Что профильное обучение термин не из эпохи Коменского.

Пренебрежение культурно-историческими основаниями при написа нии диссертационных исследований приводит к произволу в выборе временных границ рассмотрения историко-педагогических объектов.

Вот один из примеров. Объект исследования – "система образования в Восточной Пруссии и система образования в Калининградской области в различные культурно-исторические периоды". Предмет изучения – "историко-педагогические традиции воспитания и образования в Вос точной Пруссии и Калининградской области", определнный в тексте как "эксклав"24. Для анализа взят период с XIII до начала XXI в. Но в XII в. не было Калининградской области. Восточная Пруссия, о которой идт речь, перестала существовать задолго до начала XXI в., а экскла Эксклав – часть территории, географически изолированная от основной части своего государства и окруженная чужой территорией.

вом Калининградская область стала и вовсе после распада СССР 25. Ни объект, ни предмет исследования как культурно-педагогическое единст во в пространстве и времени никогда не присутствовали!

Российская наука имеет богатейшие традиции историко-педаго гических исследований и построения соответствующих учебных курсов.

Достаточно вспомнить имена Л.Н. Модзалевского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, С.И. Гессена. Во второй половине XX в. огромный вклад в развитие системного историко педагогического знания внесли Ф.Ф. Королв, В.Е. Гмурман, Ш.И. Га нелин. Е. Я. Голант. Яркими и самобытными учными, предложившими новые направления и оригинальные подходы в рассмотрении историко педагогического процесса, остались в памяти наши современники З.И. Равкин, Е.Г. Осовский, В.А. Фрадкин, сумевшие воспитать когорту квалифицированных исследователей истории педагогики (М.В. Бо гуславский, Г.Б. Корнетов, Е.Ю. Рогачва и др.). Интереснейшие обзо ры, размышления и факты из истории педагогической культуры посто янно появляются в работах как известных авторов (Б.М. Бим-Бад, А.М. Цырульников), так и нового поколения исследователей (М.В. За харченко, С.М. Марчукова, А.Н. Шевелв). На этом фоне трудно пред ставить, что поступательное движение российской историко-педаго гической мысли может быть прервано.


Вытеснение историко-педагогического знания из сферы вузовского обучения в какой-то мере можно компенсировать введением курса ис тории педагогической культуры в систему последипломного образова ния учителей. Соединение в профессиональном сознании категории "образовательное пространство" с концептами культуры и историческо го времени видится как один из возможных путей сохранения для новых поколений педагогов человеческого измерения (гуманитарности) их деятельности. Важно только, чтобы погружение в культурное простран ство не становилось для педагога-практика "искусством для искусства", но самым тесным образом соотносилось с личным контекстом профес сиональной жизни.

Мы живм в эпоху пост-феноменов: постклассичности, постмодер низма, пост-гуманизма. Это означает, что многое в судьбе мирового и отечественного педагогического сообщества уже случилось, уже было.

На примерах прошлого можно и необходимо учиться, чтобы грамотно проектировать образование грядущих времн. Опыт, тысячелетиями ак кумулировавшийся в педагогическом пространстве, ожидает пересмот Пример взят из защищнной и утвержднной диссертации на соискание учной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагоги ка, история педагогики и образования.

ра и осмысления с позиций глобальных вызовов, поступающих в адрес образовательных институтов и педагогической науки. В эпоху всеобще го кризиса образования сформировать и удержать педагогику как живое "открытое произведение" (У. Эко) возможно только на линии "про шлое–настоящее–будущее". Эта линия лежит в пространстве педагоги ческой культуры, которое предстоит осваивать… В.К. Пичугина ДИСКУРСИВНЫЕ И АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННОГО ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ Стремление человека к обустройству собственного бытия неистре бимо на протяжении всего его существования. Изменяя окружающую действительность, человек неизбежно изменяется сам, порой не осозна вая взаимозависимость и необратимость и тех и других изменений. Од нако именно в начале III тысячелетия за угрозой глобальной экологиче ской катастрофы четко обозначилась неизбежность антропологической катастрофы. Научный фокус сместился с природных на социальные проблемы, пути решения которых стали серьезными задачами для ис следователей разных научных направлений и реализовались в много численных антропоцентристских исследованиях и программах, задав ших глобальные научные дискурсы. Трудно утверждать, до конца ли осознанным на сегодняшний день является предостережение М. Хайдеггера о том, что "угроза человеку идет даже не от возможного губительного действия машин и технических препаратов. Подлинная угроза уже подступила к человеку в самом его существе"1. Очевидно одно: наращивание технической мощности и передовые информацион ные технологии привели к ускорению времени и потере человеком са мого себя. Парадокс заключается в том, что динамика современной жизни не оставляет человеку времени на саму жизнь. "Субъективное (т.е. принадлежащее человеку, субъекту действия и мышления) перема лывается жерновами объективного. Мир выглядит как нечеловекораз мерный,… просто не замечающий его"2. Как никогда остро ощущаются личностные деформации людей как носителей определенных профес сий, высокие степени риска деструктивных последствий образования и воспитания;

осознается потеря собственного "Я" в мультиинформаци Хайдеггер М. Вопрос о технике // Время и бытие: статьи и выступления / Пер. с нем. М., 1993. С. 230.

Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 1. Общие вопро сы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Корнетова. М., 2010. С. 62.

онных потоках, одиночество и потребность в другом человеке и одно временно необходимость защиты личностного пространства от внешних посягательств.

Вместе с тем говорить о том, что человек перестал существовать в жесткой системе координат, поскольку стал сам ее задавать, можно только в том случае, если окружающий его мир рассматривается не как пространство потребления, а, прежде всего, как пространство, напол ненное смыслами и возможностями. Пространственно-временные рам ки, свойственные механистической онтологии мира, постепенно транс формируются в рамки "социальных миров". Формируется новая дискур сивная, человеческая онтология3 (М.Л. Марков, U. Flick, G. Gillett, R. Harre), соотносящая любое явление не столько с местом и временем, сколько с человеческим пространством. Человек становится "законным проявлением внутренних потенций действительности"4, а следователь но, нуждается в полноценном развитии собственных потенций, непра вильная направленность или недостаточная осознанность которых часто приводит человека к ошибочным жизненным практикам, противореча щим с изначально присущей способностью поддерживать жизнь. Не случайно экстремистские организации, религиозные секты, профашист ские партии и многие другие объединения, культивирующие смерть, на силие и разрушение во имя иллюзорных целей, с каждым годом привле кают все больше и больше сторонников. Современный человек все чаще осознанно программирует механизм саморазрушения, теряя внутренний стержень жизненных устремлений.

В данной связи именно педагогика стала областью совпадения мно гочисленных запросов, в которой активный поиск человекоцентриро ванных концепций и теорий, способствующих направлению в позитив ное русло интенций человека, происходит на фоне дискурс-бума (тер мин И.Т. Касавина), ставшего следствием ряда интеллектуальных и со циальных факторов. Острота и актуальность антропологизации совре менной педагогики обусловлена и тем, что многочисленные социально экономические и политические изменения бумерангом возвращаются в сферу современного образования, находящегося на пути модернизации, затрудняя наполнение образовательных реформ и инноваций человече ским содержанием. "Одновременно с этим девальвируются попытки ра зобраться в том, каким было историко-педагогическое прошлое на са Онтология здесь и далее понимается не столько как раздел философии, сосре доточивший внимание на изучении бытия, сколько как система взглядов на опреде ленную часть действительности, которая изучается той или иной наукой;

как способ выявления и презентации изучаемого объекта из общей совокупности объектов по знания.

Там же. С. 63.

мом деле… призванные подкрепить современные искания политиков и реформаторов образования"5. Не учтенным оказывается то, что станов ление антропологических оснований образования и воспитания имеет основательную источниковую базу, а современная педагогика имеет де ло, прежде всего, с человеком, все пути мысли которого "более или ме нее ощутимым образом загадочно ведут через язык 6";

человеком, за дающим формы и смыслы дискурсов, и испытывающем на себе их воз действие.

Дальнейшее развитие дискурсов не столько места и времени, сколь ко дискурсов человеческого пространства открывает широкие перспек тивы для исследований, посвященных проблеме антропологического измерения и дискурсивной интерпретации историко-педагогической ре альности в контексте определения приоритетов развития современной педагогической теории и практики. Вместе с тем "антропологическое", "дискурсивное", "историческое" и "педагогическое" в историко-педаго гическом знании пока не сведены к единому знаменателю. При очевид ной необходимости рассмотрения педагогических феноменов прошлого с антропологической точки зрения анализ многовековых антропологи ческих традиций в отечественной педагогике представлен весьма фраг ментарно. Неучтенной остается значимость антропологического разреза историко-педагогического знания для наполнения человеческим содер жанием современных образовательных реформ и инноваций. Кроме то го, несмотря на то что историко-педагогическое знание "всегда открыто и недосказано, многозначно в контексте бесконечного множества воз можных интерпретаций"7, его дискурсивность очевидно недопонята. В истории педагогики практически не находит употребления понятие дис курс, прочно закрепившееся в категориальном аппарате педагогики и несущее четкий отпечаток того, что современная педагогическая мысль антропоцентрична и постепенно меняет ориентиры. Таким образом, до конца не осознанными остаются дискурсивность и антропологическая природа самого историко-педагогического знания. Проведем историко педагогическую параллель становления и развития "антропологическо го" и "дискурсивного" на временнм отрезке конец XX–начало XXI в., обуславливающую необходимость изучения сущности и эвристического потенциала антропологического дискурса 8 в историко-педагогическом контексте.

Там же. С. 7–8.

Хайдеггер М. Вопрос о технике // Время и бытие: статьи и выступления / Пер. с нем. М., 1993. С. 221.

Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования / Под ред. Г.Б. Корнетова. М., 2006. С.9.

Термин зафиксирован в работах В.И. Слуцкого и В.Н. Шевелева.

Взаимосвязь "историко-педагогического" и "антропологического" еще в конце XIX в. обозначил Г. Компейре: "История педагогики пока зывает нам, что всякий закон природы человека может стать правилом его воспитания"9. В рамках отечественной истории педагогики этот во прос впервые был поставлен в конце ХХ в.: "История педагогики… в свете педагогической антропологии предстает как исследование про цессов научения, становления и развития личности иногда независимо от сознательной, целенаправленной педагогики, иногда под ее влияни ем"10. Следующим шагом стало обозначение проблем и перспектив ан тропологического подхода в истории педагогики, которая стала рас сматриваться как "полигон для познания природы человека" (Б.

М. Бим Бад). Стал очевиден огромный потенциал антропологического подхода в историко-педагогических исследованиях и то, что именно этот подход на современном этапе «имеет самую высокую "актуальность" для исто рии педагогики, для остальных подходов она или средняя, или даже ни же»11. Исходя из того, что в основе становления и развития педагогики с глубокой антропологической основой на каждом историческом этапе лежит то или иное знание о человеке, которое, несмотря на очевидное сходство психофизической организации всех людей, всегда индивиду ально, было выдвинуто следующее предположение: многомерность ис торико-педагогического знания обуславливает существование несколь ких антропологических подходов, не сводимых к единому знаменателю.

Трудности, возникшие при попытке их конкретизации, исходят из множества существующих картин человека, которые по определению нельзя свести к одной, пусть даже и доминантной на данном историче ском этапе. Не существует четко выраженного единого базиса, единых ментальных установок, исходя из которых отбираются содержание и средства антропологически обоснованных обучения и воспитания, по скольку "базисом" выступает каждый конкретный человек, динамика развития которого представляет собой как последовательную смену, так и парадокс параллельного существование различных образов. Можно с уверенностью говорить о том, что антропологические подходы в исто рии педагогики развиваются в рамках педагогической антропологии, в которой нет единой теории, воплощающей единственно верную картину Compayre G. Histoire critique des doctrines de l'ducation en France depuis le sei zime sicle. Т. 2. 1879. S. 80.

Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования // Педагогика. 1994. № 5. С. 3.

Мошкова Л.В. Подходы к концептуализации историко-педагогического знания в отечественной науке 90-хх гг. ХХ века // Труды кафедры педагогики, истории об разования и педагогической антропологии Университета Российской академии обра зования / Отв. ред. Г.Б. Корнетов. Вып. 4. М., 2001. С. 34.

человека, а сосуществуют множество исследовательских программ. В свою очередь, в основе их применения лежит необходимость разработки концептуальных подходов12, которые "позволяют представить динамику человека в образовании как телесного, душевного и духовного существа в различных исторических обстоятельствах"13. Своеобразие применения антропологических подходов в истории педагогики заключается в том, что они открывают простор для познания природы человека во всей ее целостности. Перед современным исследователем встают вопросы: как корректно применить антропологический подход к истории педагогики?

в чем заключается специфика антропологического осмысления педаго гических феноменов настоящего и прошлого?

Следует отметить, что, оценивая перспективы применения любого подхода в истории педагогики, "необходимо исходить из более широкой установки, сфокусированной не столько на подходе, сколько на кон кретной проблеме", а потому анализировать любые подходы нужно "не столько на концептуальном и эмпирическом уровнях, сколько в плане лежащих в их основе представлений о человеке"14. В данном контексте антропологические подходы в истории педагогики имеют наиболее ши рокие перспективы. Однако, как и каждый новый подход (подходы), они не должны превратиться в "общественное движение или секту", после дователи которого старательно ставят на всем старом клеймо ереси, безжалостно его отбрасывают и фактически начинают с нуля"15. При знание же того, что антропологический подход является совокупностью нескольких подходов, не является основой для их противопоставления или ранжирования.

При этом очевидной стала взаимосвязь антропологического и дис курсивного: антропологический подход способствует особому понима нию текста как одного из историко-педагогических источников и позво ляет рассматривать его "не просто как объект познания, а предстает в качестве полноправного и полноценного субъекта общения. Это диало гическое общение направлено на постижение специфики человеческой реальности…."16. То есть в истории педагогики были обозначены дис По мнению Г.Б. Корнетова, данные концептуальные подходы позволят приме нить антропологический подход к историко-педагогическому знанию;

их четыре: ан трополого-онтологический подход, антрополого-типологический подход, антрополо го-эволюционный подход и антрополого-автобиографический подход.

Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2003. С. 212.

Вernstein B. Towards a Theory of Educational Transmission: Class, Codes and Con trol. Vol. 3. London, 1977. S. 168.

Там же. S. 171.

Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: пер спективы антропологического подхода. М.;

Владимир, 1998. С. 41.

курсивность текста и потенциал дискурса не столько в широком (социо логическом, философском, антропологическом и т.д.), сколько в узко лингвистическом его понимании. Стало возможно говорить и о том, что исследователь ежеминутно вступает в эмоциональный контакт с авто рами тех или иных концепций и исторической эпохой, в которой проис ходило становление и развитие исследуемого феномена, ведет внутрен ний диалог. Как и в системе человек–человек, исследователь по отно шению к исследуемому феномену может быть стереотипен в оценках и субъективен. При этом максимально возможным проявлением автори тарности в историко-педагогических исследованиях может стать осоз нанный субъективизм по отношению к феноменам прошлого. Положи тельные тенденции могут быть не учтены исследователем в полной ме ре, а социальные, экономические, политические и другие условия рас смотрены односторонне, без учета антропологической призмы. В ре зультате педагогический феномен не будет правильно осмыслен, поте ряет свою целостность, а следовательно, антропологический подход (антропологические подходы) применен лишь формально.

В данной связи возможность свободного интерпретирования обу словлена многомерностью историко-педагогического знания, позво ляющего рассматривать дискурс как "аналитический концепт";

сущ ность, "которую исследователь проецирует на действительность, чтобы создать структуру исследования";

"скорее как объект, созданный иссле дователем, а не объект без границ, существующий в действительно сти"17. Несколько сужая "множественность смыслов" и интерпретаций, В.В. Ильин подчеркивает, что "истинностные оценки" неизбежно фор мируются под воздействием "господствующих в современности идей ных установок, которые преломляются в социальных, гражданских, личностных позициях исследователя"18. При этом неизбежен ряд труд ностей, поскольку специфика историко-педагогического исследования заключается в сочетании ретроспектив и перспектив, а значит, возмож на ситуация, когда исследовательская интерпретация какого-либо фе номена опередит "санкционируемую обществом оценку" и исследовате лю будет незаслуженно отказано в "исторической правдивости"19.

Кроме того, в рамках антропологического подхода в современной истории педагогики активно развивается целый ряд исследований, изу чающих воспоминания людей о своем детстве. Детальному анализу подвергаются автобиографические произведения, стоящие между лите Йоргенсен М., Филлипс Л. Дискурс-анализ. Теория и метод / Пер. с англ. Харь ков, 2008. С. 234.

Ильин В.В. Философская антропология. М., 2006. С. 62.

Там же. С. 62.

ратурным произведением и историческим текстом. Обращение к "доку ментам души"20 не только еще раз подчеркивает невозможность суще ствования в истории педагогики единого антропологического подхода, вмещающего все возможные интерпретации историко-педагогической мысли, но и позволяет констатировать смещение акцента просто с чело века на "говорящего человека", человека в мире дискурсов, оберегаю щего ценность своего детства и культуры в современном мультикуль турном мире. При этом отражение реального мира в автобиографиче ских произведениях может быть как буквальным через симметричный образ (классическая симметрия), так и в виде деформированного образа (деформирующая симметрия П. Кюри), а следовательно, в первом слу чае можно говорить о дискуре, ориентирующем на адекватное пред ставление о реальности, а во втором – о дискурсе, в основе которого са моценность слова, "речевое лицедейство говорящего" (С.В. Савельев). В данной связи на первый план выходит не структурный, а социокультур ный компонент дискурса. "Что если в основании дискурса лежит некая типовая матрица, которую мы не различаем за облаком множества смы словых связей между словами? Если такая матрица существует, то это факт системы, обладающей собственной значимостью"21. "Типовая мат рица" может быть задана исходя из уникальности каждого конкретного человека как биопсихосоциальной целостности, рассмотрение которого должно осуществляться только в единстве биологических, психических и социальных проявлений с учетом историчности22.

В данном контексте дискурс становится не столько сложным комму никативным событием, зафиксированным или не зафиксированным в текст, в рамках которого происходит обмен смыслами в строго обозна ченных пространственно -временны х рамках, сколько единицей новой дискурсивной онтологии, исходящей из рамок "социальных миров". Все это позволяет говорить о существовании в истории педагогики дискур сивности иного уровня. Антропологический разрез историко-педаго гического знания позволяет рассматривать педагогические процессы с точки зрения зарождения "человеческого в человеке в контексте осмыс Безрогов В.Г., Кошнлева О.Е., Мещеркина Е.Ю., Нуркова В.В. Педагогическая антропология: феномен детства в воспоминаниях. М., 2001. С. 19.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.