авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия Историко-педагогическое ...»

-- [ Страница 3 ] --

Борботько В.Г. Общая теория дискурса: принципы формирования и смысло порождения: Автореф. дис. … д-ра филол. наук. Краснодар, 1998. С. 6.

При этом историчность может быть отнесена как к самому человеку и быть необходима для того, чтобы по мере изучения происходили все более глубокое ос мысление и дифференциация феномена человека (А.Я. Данилюк), так и к процессу его образования, расширяя образовательные возможности каждой личности через осознание своей уникальности (Б.М. Бим-Бад, И.А. Грешилова, Е.Г. Ильяшенко, Г.Б. Корнетов).

ления и реализации различных способов формирования и развития лю дей, живущих в различных обществах, цивилизациях, культурах, эпо хах, группах". Историко-педагогический процесс многомерен, а значит, каждое из трех его измерений (собственно педагогическое, социокуль турное и антропологическое) призвано определять "различные векторы поиска"23. Все события педагогического прошлого неизбежно проходят через призму дискурса как самостоятельного смыслового поля, некой реальности, отражающей представления людей о мире и задающей сим волическую реальность со своими социальными законами и правилами поведения (М. Йоргенсен, Л. Филлипс). Сложность такого "прохожде ния" лежит в следующем утверждении Т.А. Ван Дейка: в данном случае дискурс приобретает "наиболее абстрактный смысл", поскольку "отно сится к специфическому историческому периоду, социальной общности или к целой культуре"24. Однако, по М. Фуко, именно историческая обусловленность дискурса и его развитие через смену дискурсивных формаций и позволяет говорить о неком "мире дискурса"25.

К историко-педагогическим исследованиям, исходящим из новой дискурсивной онтологии и понимания дискурса в широком смысле, мо гут быть отнесены, например, следующие: выявление базовых призна ков дискурсивной гармонии и дисгармонии на основе реконструкции восходящих к античности антропологических традиций, эталонных признаков и компонентов дискурса (Ю.В. Щербинина);

рассмотрение становления гуманистической и гуманитарной традиций через особен ности антропологических воззрений на человека античности, средневе ковья, эпохи Возрождения и т.д., что явилось попыткой обозначить осо бенности конкретно-исторических форм проявления антропологическо го дискурсов (Л. Клейн, Г.Б. Корнетов) и др. При этом было учтено, что многомерность и уникальность каждого конкретного педагогического феномена прошлого обуславливают невозможность их однозначной трактовки и неизбежность сосуществования нескольких, подчас проти воположных, пониманий и оценок. "Все значимое для одного человека или данного времени имеет некоторое отношение и к любому другому человеку, и к иному историческому периоду"26, однако лишь условно задает исследователю концептуальную рамку. Признание того, что лю бой педагогический феномен прошлого может и должен быть антропо Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования / Под ред. Г.Б. Корнетова. М., 2006. С. 12–14.

Ван Дейк Т.А. К определению дискурса / Пер. с англ. http://psyberlink.flogiston.ru/ internet/bits/vandijk2.htm.

Фуко М. Археология знания / Пер. с фр. Киев, 2001. С. 74.

Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 2002. С. 36.

логически осмыслен в рамках новой дискурсивной онтологии, открыло простор:

1) для систематизации и типологизации феноменов на основе исход ных атропологических установок;

2) для изучения зависимости характера антрополого-педагогических идей от конкретного исторического периода;

3) для рассмотрения "исторической эволюции педагогических фено менов" в разных странах.

Все это позволяет говорить о существовании в истории педагогики антропологического дискурса, который задает особую матрицу воспри ятия действительности через человека. Его возникновение и необходи мость дальнейшей разработки обусловлены тем, что фундаментальным антропологическим основанием современного образования является "принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет че ловека"27, несущая отпечаток:

той или иной исторической эпохи, историчности образования в целом;

фило- и онтогенетических особенностей развития человека;

взаимовлияния и взаиморазвития биологической, психологической и социальной природы человека.

Следовательно, неизбежно существование нескольких конкретно исторических форм проявления антропологического дискурса в отече ственной и зарубежной педагогике. В перспективе их выделение будет объяснять эволюцию историко-педагогического знания с учетом его ан тропологичности и дискурсивности знания.

Таким образом, можно констатировать, что современное историко педагогическое знание находится на пути к осознаю своего антрополо гического основания и дискурсивности. Признание необходимости применения антропологических подходов не означает однозначности их трактования, легкости применения и быстрого снятия методологических противоречий. Кроме того, очевидным является то, что антропологиче ские подходы в истории педагогики, как и в педагогике в целом, пред ставляют собой лишь инструмент, который "не гарантирует априори при его использовании, что человек непременно будет целью, а не сред ством в достижении любых других целей, лежащих вне человека"28.

Рассмотрение истории педагогики через антропологическую призму многократно увеличивает вариативность, формирует "различные дис курсы конкретизации", определяет "различные векторы поиска "конст руктивных принципов", которые позволяют вырабатывать соответст Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2003. С. 43.

Сметанин В.А. Развитие антропологического подхода в нравственном воспи тании // Вестник Удмуртского университета. 2007. № 9. С. 185.

вующие им способы видения, реконструкции, объяснения и интерпре тации"29.

Можно с уверенностью говорить о том, что дискурс, прочно закрепив шийся в категориальном аппарате педагогики30, постепенно проникает и в историю педагогики. На современном этапе понятие дискурс является "од ним из наиболее показательных в плане множественности и эклектичности имеющихся толкований, несмотря на то что… занимает первые позиции по частоте употребления"31. Многоаспектность дискурса обусловила множе ственность его определений и сравнительно широкие границы понимания даже внутри одного научного направления. Возрастающий интерес к изу чению отдельных аспектов формирования новой дискурсивной онтологии способствует тому, что заимствованный из лингвистики дискурс в педаго гическом контексте из плоскости речевой коммуникации постепенно пере ходит в плоскость проблемного формирования новой образовательной ре альности. Исходной точкой для дискурса как "единицы новой онтологии" (М.Л. Макаров) является его социолингвистическое понимание дискурса, отражающее многоаспектность и опосредованный характер взаимосвязей языковых и социальных структур. Понимание дискурса как общения, реа лизуемого в ходе многочисленных дискурсивных практик, все еще является доминирующим, но уже не единственным.

Функции дискурса в истории педагогики выходят за пределы ин формативной, прагматической и эмотивной, а такие свойства, как жест кая иерархичность и контроль, подвергаются пересмотру в связи с тем, что современный человек "существо нестабильное,… постоянно выну жденное менять ролевое поведение". Самоопределение человека за труднено тем, что "культурное прошлое… уже захлестнуто новой ин формацией, но и в хаосе последней он не может прогнозировать ценно сти будущего"32. Исходя из специфики историко-педагогического зна Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования / Под ред. Г.Б. Корнетова. М., 2006. Вып. 3. С.14.

В настоящее время в педагогике сосуществуют антропологический (В.И. Слуцкий, В.Н. Шевелев), образовательный (Е.В. Добренькова, Е.Ю. Дьякова, Л.И. Иванкина, Т.В. Тягунова, М.В. Шеляхина), педагогический (Н.А. Антонова, Т.В. Ежова, И.А. Кара ваева, В.И. Карасик, О.В. Коротеева, В.В. Латынов, Н.С. Остражкова, Н.А. Пашкова, Б.В. Пенькова, Ю.Ю. Поспелова, Г.И. Резницкая, С.В. Сорокина, С.Ф. Сергеев, Н.В. Ше ляхина и др.), учебный (Е.И. Бегенева, Н.А. Комина, С.Ф. Сергеев, Л.М. Яхиббаева) и ряд междисциплинарных дискурсов, медико-педагогический дискурс (Л.С. Бейлинсон), со циально-образовательный дискурс (М.Г. Курбанов) и др.

Щербинина Ю.В. Педагогический дискурс: на пути к гармонизации: моногра фия. М., 2010. С. 5.

Нехаева Н.А. Природа "Я – формирующих" технологий и формирование чело века повседневности: культурологический дискурс // Известия Томского политехни ческого университета. 2008. Т. 312. № 6. С. 137.

ния, постепенно конкретизируется "типовая матрица"33, лежащая в ос нове антропологического дискурса, обеспечивая одновременно его ва риативность и стабильность. Антропологический дискурс становится полем значений, в которое человек включен и благодаря которому осу ществляется смысловое наполнение этого поля.

Однако, несмотря на очевидную широту проблем, для решения ко торых необходима детальная разработка антропологических основ пе дагогики, и возрастающий интерес к изучению отдельных аспектов формирования в педагогике новой дискурсивной онтологии, вне иссле довательского внимания остается целостное видение проблемы антро пологического измерения и дискурсивной интерпретации историко педагогического знания. Дискурс в истории педагогики не может яв ляться только внешней рамкой, средством или механизмом пассивной передачи информации или отношений, не оставляющим свой отпечаток.

С одной стороны, он становится ключом к решению ряда острейших проблем, а с другой – обнажает еще одну серьезную проблему – про блему построения собственных проблемных полей. На сегодняшний день можно говорить о существовании в истории педагогики двух уров ней дискурсивности: дискурсивности, исходящей из понимания дискур са в широком (социологическом, философском, антропологическом и т.д.) понимании и отражающей специфику историко-педагогического знания, и дискурсивности историко-педагогических источников, исхо дящей из узколингвистического понимания дискурса и его функций.

Затрагиваемые вопросы историко-педагогической дискурсивности имеют непосредственное отношение к вопросу выявления общих и осо бенных характеристик конкретно-исторических форм проявления ан тропологического дискурса в отечественной и зарубежной педагогике.

Внимание современных исследователей в области истории педагогики постепенно смещается с ретроспективы становления и развития педаго гической антропологии на перспективы антропологического дискурса в развитии историко-педагогического знании. Актуальность проблемы становления и развития антропологического дискурса в истории педаго гики обусловлена сложностью и беспрецедентной широтой проблем, для решения которых важен антропологический разрез историко педагогического знания с учетом его дискурсивной природы. От его глубокого осмысления зависит возникновение принципиально новых антрополого-педагогических концепций, способствующих в педагоги ческой практике направить в позитивное русло интенции человека, а в педагогической теории – сформировать предметные поля антропологи ческого дискурса. История педагогики как основа познания человека Термин В.Г. Борботько.

имеет огромный потенциал для дальнейшего развития антропологиче ского дискурса, задающего матрицу восприятия действительности через человека, спектр определений и областей практического применения которого с каждым годом будет только расширяться.

О.М. Барышникова РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В ЛОГИКЕ ТРАДИЦИОНАЛИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА Гуманистическая педагогика – одна из привлекательнейших тем, разра батываемых исследователями истории педагогики. Это связано со сложив шимися благоприятными условиями в культуре и обществе на современ ном историческом этапе для интенсивного е развития. Гуманистическая педагогика рассматривается как "исторически сложившееся направление в теории и практике образования, ориентированное на изучение, обоснование и создание условий, содействующих индивидуальному развитию, личност ному становлению и самореализации субъектов образования"1.

Однако вопрос определения начальных социально-исторических границ становления гуманистической педагогики вызывает споры. Так, например, Т. Панфилова, учитывая историческую обусловленность гуманистических взглядов, их главным детерминантом считает социальный заказ на человека сознательного, самостоятельного и ответственного. Предоставление чело веку права на самостоятельность действия, развития, совершенствования, свободу выбора она принимает в качестве основных показателей гуманиз ма. Исходя из этого положения, социально-исторические границы гума низма и общественные условия для его развития представляет капитализм2.

С.В. Кульневич и Т.П. Лакоценина указывают на появление философских основ гуманистической педагогики задолго (более 2000 лет назад) до нача ла их внедрения в практику образования3.

Соглашаясь в общем с мнением Т. Панфиловой, необходимо, однако, учесть древние истоки гуманистической мысли, которые обусловили и оп ределили вектор развития педагогической традиции, и гуманистической в Цит. по: Корнетов Г.Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики. АСОУ, 2009. С. 35.

Панфилова Т. Универсальность гуманизма не исключает его ограниченности // Общественные науки и современность. 1992. № 5.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе.

Воспитание: от формирования к развитию: Учебно-методическое пособие для учите лей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. М.;

Ростов н/Д., 2000.

частности. В этой связи актуально обращение к исследованию последней в рамках исторического развития западной педагогической традиции, что по зволит представить становление гуманистической педагогики в целостном виде как динамично развивающейся в истории социокультурной системы.

Использование педагогической традиции в качестве исследовательского инструмента имеет положительный опыт. Сущность и механизм динамики педагогической традиции достаточно хорошо освещены в работах Н.П. Юдиной и М.В. Савина4. Современная трактовка педагогической тра диции исходит из культурологического е понимания как части социальной практики5. Социально-рефлексивный анализ педагогической традиции, включающий рассмотрение стереотипов педагогических действий, целесо образных в рамках определнных институтов, позволяет представить е как систему стереотипизированных форм социальных действий, осуществляе мых на разных институциональных уровнях: педагогической науки, зако нодательных органов образования, образовательных учреждений, коллек тива педагогов, учащихся, а также семьи. На первом уровне осуществляет ся рефлексия педагогического опыта, определение рационального порядка, который может лежать как в русле различных целей, так и средств. На вто ром – на основе интерпретации целей – осуществляется закрепление зако нодательно определнных норм педагогической деятельности. На третьем осуществляются организация условий их реализации. На четвртом – мас совое формальное исполнение педагогических действий на основании за конодательно закреплнных норм, а также привычек, обычаев.

Такая структура обеспечивает стабильность функциональности пе дагогической традиции в целом. Динамику же е развития детермини руют внешние, объективные, и внутренние, субъективные, условия е существования. К ним относятся соответственно социокультурная исто рически сложившаяся ситуация, обусловленная развитием науки, тех ники, общественных отношений, культуры, и восприимчивость индиви дов к новым ценностным установкам6. Эти факторы оказывают сильное См.: Юдина Н.П. Развитие гуманистической демократической традиции в оте чественной педагогике 70-х годов XIX века–начала XX века: Дис.... д-ра пед. наук.

Хабаровск, 2004;

Савин М.В. Развитие педагогических традиций в российском обра зовании конец XVII–начало XIX в.: Дис.... д-ра пед. наук. Волгоград, 2005.

Косинова О. А. К вопросу о трактовке понятия "традиция" в отечественной пе дагогике // Электронный журнал "Знание. Понимание. Умение". 2009. № 2 – Педаго гика. Психология. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/2/Kosinova_Tradition/ Главная /;

Захарченко М.В. Традиционность как характеристика социального дейст вия // Слово: Православный образовательный портал / Педагогика / Социальная тра диция. URL: http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/37923.php.

Ионесов В.И. Культура и трансформация: метаморфозы адаптации и развития // Вопросы культурологии, 2009. № 8;

Запесоцкий А., Лукьянов В. Дмитрий Лихачв: о сущности культурной традиции //Вопросы культурологии, 2007. № 7.

влияние на историко-педагогический процесс на четвртом уровне пе дагогической традиции, для которого характерна большая заформализо ванность (термин В.И. Ионесова) педагогических действий, и вызыва ют процесс зарождения новаций, отличающихся недостаточной оформ ленностью. Это противоречие вызывает структурный сбой или дисфунк цию педагогической традиции7. Как средство перехода от функционально го расстройства к сбалансированному развитию выступает трансформация педагогической традиции, осуществляющаяся на идеологическом уровне за счт теоретического осмысления нового опыта. Здесь образуется заколь цовка функциональной конструкции педагогической традиции и проявля ется цикличность процесса е развития, где стабилизацию идеологических оснований обеспечивает рефлексивный уровень, а реализацию – уровни ре гуляции, организации, формального (традиционного) исполнения.

Таким образом, педагогическая традиция предстат как сложный со циально-культурный организм, функциональность и развитие которого обеспечивается взаимодействием двух основных систем: культурно интегративной и структурно-функциональной, которая, будучи двуна правленной – на стабилизацию и реализацию педагогической традиции, включает две стороны: идеологическую и технологическую. Культурно интегративная система обеспечивает взаимосвязь и взаимодействие структурно-функциональной системы с объективными и субъективны ми условиями, в рамках которых функционирует педагогическая тради ция. В силу того, что исторические социокультурные условия и мен тальные факторы наиболее сильно вступают в противоречие с педагоги ческой практикой на уровне массового формального е исполнения, что собственно и обеспечивает динамику развития педагогической тради ции, закономерной становится неравномерность развития (по времени) е идеологической и технологической сторон. Идеологическая сторона всегда формируется на фоне противоречивого несоответствия сформи рованной системы и содержания образования социокультурным услови ям меняющегося общества, роста научных знаний, технических воз можностей, а также ментальным потребностям общества. Этот меха низм обусловливает диалектический характер педагогической традиции, идеологический компонент которой принадлежит всегда традиции бу дущего исторического периода, технологический – традиции прошлого исторического периода. Поэтому периоды развития педагогической традиции в историко-педагогическом процессе можно определить лишь с некоторой долей условности. За критерий определения целесообразно Ионесов В.И. Культура и трансформация: метаморфозы адаптации и развития // Вопросы культурологии. 2009. № 8.

взять сформированность идеологической стороны в соответствии с со циокультурными требованиями определнного отрезка истории.

В соответствии с данным пониманием механизма функционирования и развития педагогической традиции традициологический подход к ис торическому исследованию гуманистической педагогики будет вклю чать е анализ в культурно-интегративном измерении, на основании которого можно выделить периоды развития, и в структурно функциональном измерении, на основании которого можно определить е идентификационные признаки с идеологической и технологической сторон на разных исторических этапах.

Гуманистическая педагогика основана на идеях гуманизма как ми ровоззрения, предполагающего трактовку человеческой природы, на ко торую ориентируется процесс воспитания человека. Исходя из этого, аналитические параметры гуманистической педагогической традиции определены е центральной категорией – развитием человека, его внут реннего мира, нравственности и мудрости. Следовательно, параметром культурно-интегративного анализа гуманистической педагогической традиции является господствующий на определнном отрезке истории подход к исследованию сущности человека и решению проблем его раз вития. С этой точки зрения исследование позволяет выделить два гло бальных этапа становления гуманистической педагогической традиции в истории западной педагогики: космологический, или доантропологи ческий (V в. до н.э.–XIV в. н.э.) и антропологический (XIV–XIX вв.).

Космологический этап включает социологический и теологический пе риоды, антропологический – рационалистический и гностический пе риоды, демонстрирующие реализацию различных целей образования, возникающих как результат интеграции понимания сущности человека с социокультурными требованиями разных исторических эпох.

Социологический период (V в. до н.э.–V в. н.э.) характеризуют исто рические процессы развития полиса и государственной системы в Древ ней Греции. Интенсивное развитие культуры и экономики обусловили решение вопросов образования через призму социологических проблем – проблем понимания и сохранения общества, которое требовало от дос тойного, культурного человека изучения наук, философии и нравствен ного совершенствования. Поэтому понятие humanitas – человеческая природа, человечность, которое впервые употребил римский политик, оратор и философ Цицерон в I в. до н.э., отождествлялось с понятием образованность8 и означало «состояние эстетически завершенной куль турной и нравственной эволюции "подлинно человечного" индивида»9.

Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическоу образованию, 2010;

Словарь иностранных слов. М., 1989. С. 148.

Грицанов А., Румянцева Т., Можейко М. Гуманизм // Национальная философская энцик лопедия. URL: http://terme.ru/dictionary/181/word/%C3%D3%CC%C0%CD%C8%C7%CC.

В результате основой социально-педагогической практики в период Античности стало социологическое понимание образования как про цесса развития качеств и получения знаний, отличающих культурного человека и достойного гражданина.

Теологический период (V–XIV вв.) – период философского служения церкви по решению проблем о сотворении мира, происхождении чело века и его месте в мире, спасении души человека. Сильнейшее влияние монотеистических воззрений христианских учений в Средние века при вело к центрированию гуманистических педагогических идей на рели гиозных догматах. Распространение христианства, чью идею о спасении души подхватила основная масса населения, потребностям сознания ко торой она наиболее полно отвечала, способствовало решению вопросов образования в рамках проблем сохранения и укрепления веры, обеспечи вающей общественную стабильность. Теологическое понимание обра зования культивировало познание религиозных знаний, отличающих ве рующего человека.

Рационалистический период (XIV–XVII вв.) обусловлен историче скими процессами разрушения феодальных порядков, становления на циональных государств, церковных реформ, потери авторитета церкви, становления естествознания, новых политических и социальных кон цепций, социалистических утопий, которые представлены в эпоху Воз рождения и Реформации. Рационализм постепенно становился знаме нем духовного развития верующего человека. Активность обществен ных и литературных движений провоцировала освобождение человече ской мысли от религиозных догм и требовала от философии формиро вания педагогической гуманистической идеологии на новом уровне, поддерживающей вышедший на историческую арену человеческий ин дивидуализм со своими возможностями разума, способного обосновать самоценность земной жизни. Радикальные изменения в обществе и церкви требовали широкомасштабной реформы образования, на что указывал Мартин Лютер (1483–1546). Педагогические цели гуманизма при этом связывались со стремлениями улучшения общества через вос питание человека10, а решение вопросов образования осуществлялось в рамках проблем интеллектуального развития человека, а также рацио нальной его организации.

Гностический период (XVII–XVIII вв.) определн антиметафизиче ской направленностью творчества учных в Новое время, стремящихся поставить философию и науку, приобретших такие качества, как рацио Корнетов Г.Б. Образование и педагогическая мысль Византии и Западной Ев ропы в Средние века, эпоху Возрождения и Реформации // История педагогики (Ма териалы к учебному курсу). М., 2009.

нализм и экспериментальный материализм, на службу человеку, чтобы обеспечить его господство над природой. Опытно-рациональные обос нования знаний о природе и обществе в этот период заменили авторитет религии. Становление гуманистических педагогических идей, несмотря на стойкую религиозную приверженность педагогов-гуманистов, в со ответствии с социокультурными требованиями протекало в этот период в русле поиска научных обоснований процесса воспитания и научных подходов к этому процессу.

Сруктурно-функциональный анализ гуманистической педагогиче ской традиции предполагает исследование идеологической и технологи ческой е сторон в процессе становления на разных исторических эта пах. Учитывая центральную категорию гуманистической педагогиче ской традиции, параметрами анализа целесообразно взять целерацио нальные основания развития человека и условия их реализации.

Античность, составляющая социологический период становления гуманистической педагогической традиции, – период первого теорети ческого осмысления философами категории гуманности и внедрения е основ в социально-педагогическую практику.

Антропологические аспекты философии были разврнуты впервые Де мокритом, который поднимал в дискуссиях такие вопросы, как человек, бог, государство, роль мудреца в полисе (философия, учебник). Однако "прародителем" идейных основ гуманистической мысли, в педагогике в ча стности, следует считать Сократа (469–399 до н.э.), который обратил вни мание на развитие внутреннего мира человека, нравственности и мудрости.

Суть философско-педагогической концепции Сократа отражает высказы вание "познай самого себя, и ты познаешь вселенную". Этот принцип опре деляет отрицание философом строгой педагогической системы и понима ние способа обучения, заключающегося в создании условий для самостоя тельного поиска истины учеником путм анализа собственных мыслей, по ступков, выявления противоречий в них. Основная идея – свободное по стижение истины и самоопределение в этом процессе. Но в силу социо культурных условий и ментальных особенностей общества сократовский призыв к познанию получил развитие в обратном направлении – от позна ния окружающего мира к самопознанию.

Ученик Сократа Платон (428–348 до н.э.), развивая его идеи, подчинил педагогическую теорию учению о справедливом государстве, поэтому вос питание он понимал как путь, ведущий "к добродетели, заставляя человека страстно желать и стремиться стать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или же властвовать"11.

Платон. Протагор. Законы. Государство // История социальной педагогики:

Хрестоматия. М., 2001. С. 28.

Аристотель (384–322 до н.э.), ученик Платона, поддерживая идею о социальной роли воспитания, включает интеллектуальное развитие че ловека и воспитание нравственности в задачи государственной важно сти12.

Результатом становления гуманистической идеологии в этот период стало выдвижение в качестве целерациональных оснований педагогиче ской традиции формирования человека культурного, его образования как социальной потребности.

В заданной координатной плоскости шло формирование технологи ческой стороны, определившей авторитарные черты системы образова ния. Этому способствовало в большой степени учение Аристотеля. Вве ряя вопрос образования в руки политиков, он указал на различные пути совершенствования человеческих природных задатков, умственные тре буют специально организованных упражнений, нравственные – выра ботки привычки. Создание условий тренировки интеллектуальных и нравственных качеств определило формирующий характер системы пе дагогических воздействий, где учитель, главное действующее лицо про цесса воспитания, играя роль ретранслятора знаний о культуре, ограни чен рамками тех сведений, которые ему надлежит передать, не считаясь с познавательной инициативой со стороны ученика. Это было толчком, считают С.В. Кульневич и Т.П. Лакоценина, для развития формирующе го подхода к воспитанию на многие века, который они отождествляют с традиционным. Однако аристотелевская педагогическая концепция в соответствии с культурно-историческими условиями того времени не была антигуманной, так как она учитывала природные потребности че ловека быть ведомым, поучаемым, наставляемым и управляемым и предлагала оптимальные условия их удовлетворения, т.е. внешние фор мирующие воздействия.

Итак, поскольку человек считался объектом внешних педагогиче ских воздействий, которые способны превратить человека-дикаря в че ловека культурного, в качестве условий развития человека в системе со ответствующих социологическому периоду целерациональных основа ний выступают авторитарные методы педагогического произвола.

Средние века, составляющие теологический период становления гу манистической педагогической традиции, – период философского слу жения церкви по решению проблем о сотворении мира, происхождении человека и его месте в мире, спасении души человека. Христианство возникло в I в. н.э. и, неся идею духовного родства человека с богом и Аристотель. Политика // История социальной педагогики: Хрестоматия. М., 2001. С. 30–37.

идею бессмертия души13, предъявило как непререкаемую истину боже ственное происхождение отличительных особенностей человека, опре деляющих его способность к образованию, а также смысл его жизни, и диктовало цели и условия их развития. Способность человека размыш лять и делать выводы – "это тяжлое занятие, которое дал Бог сынам человеческим, чтобы они упражнялись в нм"14, осознатся как заповедь свыше: "Слушайте, дети, наставление отца и внимайте, чтобы научиться разуму;

потому что я преподал вам доброе учение. Не оставляйте запо веди моей"15. Благодаря этому смысл процесса развития и нравственно го совершенствования человека был перенесн с социального уровня на трансцендентальный. "Саму жизнь христианство объявляло путм позна ния бога, слияния с ним, и религиозное образование становилось эффек тивным способом решения этой жизненно важной (а по существу самой главной и единственно заслуживающей внимания и усилий) задачи"16.

Проблема личности человека, его воли и разума перед лицом Бога была одной из важных тем философствования Августина Блаженного (354–430). Понимая человека как существо трансцендентальное, поль зующееся своей физической оболочкой, Августин обосновывает стрем ление человека к Богу, путь к которому лежит двоякий: через разум, т.е.

познание Бога с помощью теологии и философии, и через веру, прояв ляющуюся в воле человека жить праведной жизнью. Ставя веру выше разума, склонного к ошибкам, Августин не исключает возможности эф фективного использования человеком первого пути к познанию Бога, так как задачей разума является подкрепление веры17.

Фома Аквинский (1223–1274), яркий представитель схоластики, один из самых крупных философов всей послеантичной философии, признавая в человеке личность, в отличие от Августина Блаженного об ращал внимание на роль не трансцендентальной, а реальной (физиче ской) жизни человека в его становлении и отстаивал преимущество ра зума перед верой как средства познания истины и Бога. Гуманистиче ский педагогический потенциал несут в себе идеи Фомы о природе ве щей. Начиная размышление с категории бытия, обозначающей вс, что есть и что может быть, Фома дат характеристики вещи: данность в ощущении, корректируемом разумом, стабильность сущности при фор Послание к римлянам святого апостола Павла. Гл. 8. Ст. 9, 13–14.

Книга Екклесиаста или проповедника. Гл. 1. Ст. 13.

Книга притчей Соломоновых. Гл. 4. Ст. 1–2.

Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию.

М., 2010. С. 87.

Корнетов Г.Б. Образование и педагогическая мысль Византии и Западной Ев ропы в Средние века, эпоху Возрождения и Реформации // История педагогики (Ма териалы к учебному курсу). М., 2009.

мальном изменении, незавершнность проявления вещи и стремление проявить свою скрытую сущность, которая составляет цель динамики развития. Рассматривая эти идеи в педагогическом контексте, они пред ставляют собой в сущности прототип природосообразного подхода к воспитанию человека. Но на данном историческом этапе закрепились только идеи Фомы о роли разума и необходимости познания физическо го мира как средства постижения божественной истины, которые поста вили педагогическую традицию на путь схоластики, формального полу чения знаний о мире.

В Средние века благодаря исканиям философов путей познания Бога результатом становления основ гуманистической идеологии педагогиче ской традиции в теологический период стало выдвижение в качестве е целерациональных оснований тренировки ума и духа как христианской потребности.

Теологическое влияние на формирование технологической стороны гуманистической педагогической традиции в Средние века определило жестко авторитарные пути решения вопроса о средствах и методах вос питания и обучения. В качестве способов познания Бога выдвигались смирение, послушание, размышление и внутреннее созерцание 18. Нака зания осуществлялись в соответствии с рекомендациями, данными в текстах священных писаний: "Глупость привязалась к сердцу юноши, но исправительная розга удалит е от него"19.

Сформулированные Иоанном Златоустом (354–407) методические подходы оказали сильное влияние на развитие педагогической традиции в этот период. Ответственность за воспитание он кладт на родителей и дат им право использовать всю свою власть над детьми для формиро вания у них высших религиозно-нравственных ценностей и преодоле ния мирских соблазнов и собственных пороков. Процесс воспитания Златоуст мыслит авторитарно как установление законов и наблюдение за их исполнением20.

Таким образом, в качестве условий реализации гуманистической пе дагогической традиции в теологический период укрепился авторитар ный педагогический подход к организации образовательного процесса.

Возрождение и Реформация, охватывающие рационалистический период развития гуманистической педагогической традиции, – период, на котором философская мысль, используя наследие античного прошло Книга притчей Соломоновых. Гл. 2. Ст. 1–6.

Там же. Гл. 22. Ст. 15.

Корнетов Г.Б. Образование и педагогическая мысль Византии и Западной Ев ропы в Средние века, эпоху Возрождения и Реформации // История педагогики (Ма териалы к учебному курсу). М., 2009. С. 15–68.

го, обосновала идею доверия к естественному человеческому разуму, обратила внимание на индивидуальность человека с его способностями и потребностями, стремлениями и мотивами поведения, заложила осно вы философии, свободной от религиозно-мировоззренческих взглядов.

В противовес религиозно-аскетическому пониманию человека и мо рали гуманисты (Ф. Петрарка, Леонардо да Винчи, Н. Коперник, М. Монтень, Ф. Бэкон, У. Шекспир и др.) провозглашают человека венцом природы, центром мироздания. Понимая соединение духовного и физиче ского начал человека как природное естественное явление, философия Воз рождения связывает с ним источник решения этических проблем. В проти вовес религиозному толкованию мораль понимается как осуществление мирских целей – освобождение человека от всякого социального и духов ного гнета, избавление его от несправедливости, пороков и невежества, со вершенствования человеческой личности, достижение людьми полного благополучия в материальном и духовном отношении21.

Ведущие теоретики Пьер Пауло Верджерио (1370–1444) и Хуан Лу ис Вивес (1492–1540) отстаивали идею индивидуализации образования, ставили эффективность образовательного процесса в прямую зависи мость от врожднных природных задатков ребнка и его душевного и физического состояния, призывая к выявлению последних и учту22.

Эразм Роттердамский (1469–1536) рассматривал образование как форму развития человека, как обязательную жизненную потребность, так как оно обеспечивает его духовное рождение. С развитием образо вания он связывал возможность реформирования общества и церкви.

Утверждая простоту христианских учений, Эразм Роттердамский вы ступал за религиозную реформу, позволяющую освободиться от навяз чивого авторитета церкви23.

Однако в XVI в. идеал гармонически развитой личности сменился прагматическим идеалом делового человека, сочетающего христиан скую добродетель со служением собственному интересу. Прагматиче ское представление о жизни человека способствовало признанию выс шей нравственной его задачей выполнение профессии. Мартин Лютер (1483–1546), стоявший у истоков западноевропейской Реформации, признавая природную незавершнность человека от рождения и необ ходимость систематического обучения и воспитания ребнка, высочай Гуманизм // Словарь по этике / Под редакцией И. Кона, 1981 / Националь ная философская энциклопедия. URL: http://terme.ru/dictionary/522/word/ %C3%D3%CC%C0%CD%C8%C7%CC.

Корнетов Г.Б. Образование и педагогическая мысль Византии и Западной Ев ропы в Средние века, эпоху Возрождения и Реформации // История педагогики (Ма териалы к учебному курсу). М., 2009.

Там же.

шую гуманистическую роль школы видел в доведении ребнка до чело веческого состояния.

Мишель Монтень (1533–1592), рассматривая образование как способ выявления способностей человека, называл обучение бессознательной формой воспитания людей. При этом признавал разность способностей людей к обучению. В задачи обучения он включал развитие сознания, умственных способностей и привитие норм нравственного поведения24.

Фрэнсис Бекон (1561–1626), родоначальник английского материа лизма, выделяя человека из природы, отводит ему место объективного наблюдателя и экспериментатора, фиксирующего и анализирующего природные явления, подчркивая роль человеческого разума в познании природных явлений и их взаимосвязей, которые должны указывать на существование Божества и раскрывать его тайны.

В результате становления гуманистической педагогической идеоло гии в эпоху Возрождения и Реформации целерациональными основания ми развития человека стали его интеллектуальное развитие и накопле ние знаний об окружающем мире как естественная потребность.

Для технологической стороны гуманистической педагогической традиции в эпоху Возрождения и Реформации характерна медленная реализация передовых идей, что обусловлено особенностями социаль но-политического развития, уровнем образованности общества, разли чием классовых интересов, отсутствием чткой технологии новых педа гогических концепций. Однако появляется тенденция реализовать в школе гуманистический подход к образованию на основе уважения ин дивидуальности и организации активной деятельности. Имена Гуарино да Верона (1374–1460) и Витторино да Фельтре (1378–1446) связаны с первыми попытками реализовать этот принцип на практике 25.

Гуарино да Верона в своей школе стремился воспитать целостную личность, способную к любой профессиональной специализации. В школе Витторио да Фельтре "Дом радости" реализовались основные принципы гуманистического образования того времени – бережное от ношение к личности ученика, гармоническое соединение умственного, нравственного и физического воспитания. Освоение античного насле дия, энциклопедический характер образования позволяли впоследствии избрать любую университетскую специализацию. Уважение к другим людям, трудолюбие, умение преодолевать трудности были среди при оритетных качеств, воспитываемых в этой школе. Природные задатки Витторио считал необходимым условием обучения, которое должно Там же.

Лернер И.Я. Логика развития дидактики в истории воспитания // Историко педагогический ежегодник. 2009 год. М., 2009.

быть индивидуальным и опираться на активность и самостоятельность учеников. Разработку гуманистической направленности образования в XV в. продолжили итальянские гуманисты Леон Батиста Альберти, Эн со Сильвио Пикколино, Джованни Пико дела Мирандола, Маффео Веджно и др.

Педагогические идеи итальянского Возрождения оказали огромное влияние на разработку проблем образования европейскими гуманиста ми XV–XVI вв. Рудольф Агрикола, стоящий у истоков немецкого гума низма, разработал программу гуманитарно-филологического образова ния, основанную на изучении античных классиков.

Франсуа Рабле (1494–1553) в свом романе "Гаргантюа и Пантагрю эль" критиковал традиционное обучение и воспитание за их формализм, косность и оторванность от реальных жизненных потребностей. Он сформулировал программу гуманистического образования, которая реали зовала достижение знаний языков, истории, геометрии, арифметики, музы ки, астрономии, естествознания, медицины, гражданского права, священно го писания, а также навыков владения оружием и верховой езды26.

Таким образом, в качестве условий реализации гуманистической пе дагогической традиции в системе соответствующих рационалистиче скому периоду целерациональных оснований выступают расширение содержания обучения, которое вышло далеко за религиозные рамки, а также повышение внимания к личности ученика, учт индивидуальных способностей и потребностей.

Новое время, составляющее гностический период становления гума нистической педагогической традиции, характеризуется господством в науке и философии рационализма и экспериментального материализма.

Опытно-рациональные обоснования знаний о природе и обществе заме нили авторитет религии. Творчество мыслителей этого времени Р. Де карта, Б. Спинозы, Д. Дидро, К. Гельвеция, П. Гольбаха, Г. Галилея, Д. Бруно, И. Кеплера приобрело направленность на поиск способов по ставить науку на службу человеку, чтобы обеспечить ему господство над природой.

Процесс становления гуманистической педагогической традиции определн синтезом научной направленности с религиозной привер женностью, которую сохраняли педагоги того времени, решая новые за дачи в области воспитания и образования, обусловленные требованиями развивающейся науки. Стремление педагогов познать природу человека определяет необходимость следовать ей, чтобы эффективно и рацио нально организовать воспитательный процесс.

Корнетов Г.Б. Образование и педагогическая мысль Византии и Западной Ев ропы в Средние века, эпоху Возрождения и Реформации // История педагогики (Ма териалы к учебному курсу). М., 2009.

Великий чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592– 1670) понимает природу человека трансцендентально – как выражение Бога: "Люди приучают вола к пахоте, собаку к охоте, коня к верховой езде и к перевозке тяжестей, потому что они созданы для таких целей и их нельзя приспособить для других целей. Человек – более высокое соз дание, чем все эти животные, – должен быть приведн к самым высоким целям, чтобы своими добродетелями как можно более соответствовать Богу, образ которого он носит"27.

Рассуждая о процессе воспитания, Я.А. Коменский подчркивал не обходимость целенаправленного формирования человека, чтобы он им стал. Стремясь сделать этот процесс более эффективным и рациональ ным, Я.А. Коменский впервые вводит принцип природосообразности воспитания, под которым подразумевает учт врожднных индивиду альных способностей при организации обучения: "… в этом научном подходе необходимо, чтобы более медленные смешивались с более бы стрыми, более тупые с более умными, упрямые с послушными и учи лись бы по одним и тем же правилам и примерам до тех пор, пока нуж даются в руководстве"28.

Английский философ и педагог Джон Локк (1632–1704), продолжа тель идей Я.А. Коменского, считая, что большинство различий между людьми обусловлены воспитанием, отводил ему решающую роль в формировании взглядов, привычек, нравственности, которые ребнок принимал, как "tabula rasa". Но в развитии способностей воспитатель должен руководствоваться знанием натуры ребнка, в противном случае "попытка привить ребнку что-либо другое будет только бесплодным трудом…"29.

Жан-Жак Руссо (1712–1778) и И.Г. Песталоцци (1746–1827) также отводят решающую роль воспитанию, призванному завершить развитие человека, имеющего от рождения лишь задатки. Воспитание рассматри вается ими как содействие развитию заложенных в ребнке положи тельных человеческих потенций, следовательно, от умения педагога их учитывать зависит успех этого процесса.

Таким образом, с открытием законов воспитания, изложенных впер вые Я.А Коменским, гуманистические педагогические идеи из области религии и философии перешли в область педагогической науки. Едино душное принятие педагогами Нового времени принципа природосооб Коменский Я.А. Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет. Дидактика // История социальной педагогики: Хрестоматия. М., 2001. С. 55.

Там же. С. 73–74.

Локк Дж. Мысли о воспитании // История социальной педагогики: Хрестома тия. М., 2001. С. 89.

разности в деле воспитания, под которым подразумевалось изучение за кономерностей роста и развития ребнка и использование этих знаний в процессе воспитания и обучения, определили особенности идеологиче ской стороны гуманистической педагогической традиции. В качестве целерациональных оснований развития человека выступил в этот период антропологический принцип теории и практики воспитания.

В соответствии с данным принципом методы авторитарного педаго гического воздействия получили научное обоснование и характер, что составляет особенность технологической стороны педагогической гу манистической традиции на данном историческом этапе. Авторитетные педагоги того времени Я.А. Коменский (Комениус) и Дж. Локк, продви гая гуманистические взгляды на воспитание, основанные на доброжела тельном отношении к ученикам и отказе от телесных наказаний, не ис ключали подчинение воли ребнка педагогу и принуждение, и даже не представляли воспитательный процесс без этих условий.

Ж.-Ж. Руссо впервые указал на потребность ребнка в свободе как естественную, соответствующую его природе и критиковал утвердив шиеся в педагогической традиции правила воспитания, основанные на принуждении и насилии. Говоря о свободе индивидуального развития, делал поправку на необходимость е правильного направления, руково димого педагогом. В соответствии с этим роль педагога и метод воспи тания связаны с организацией благоприятных условий для проявления и развития природных задатков воспитанника;

воспитание тем самым отождествляется с содействием саморазвитию как искусство управлять педагогическим процессом, сохраняющим иллюзию свободы ребнка, без насилия его природы.

Таким образом, авторитарный подход к образовательному процессу эволюционирует благодаря научному поиску рациональных его спосо бов и превращается в методику педагогического управления развитием ребнка, открывающего значительные перспективы в достижении про извольно поставленных образовательных целей.

Серьзные социальные изменения в конце XVIII в. привели к рево люциям, реформам и, в конечном счте, к смене общественного строя. В передовых странах мира утвердился капитализм с рыночными отноше ниями и буржуазным правом. Интенсивное формирование капитализма в XIX в. на Западе стимулировало и ускорило экономическое развитие.

Появление новой техники и новых технологий вызывало потребность в специалистах и образовании. Культурно-интегративный анализ гума нистической педагогической традиции XIX в. дат основания полагать, что Новейшее время знаменует начало нового этапа е развития – ан тропоцентрированного. Социально-экономические условия (промыш ленная революция, бурное развитие капитализма, изменение социаль ной ситуации, уклада материальной и духовной жизни, укрепление на циональной государственности) и социокультурные условия (фунда ментальные открытия в области естествознания и математики, станов ление позитивистской методологии, формирование возрастной психоло гии, пристальное внимание к социальной проблематике в философии, психологии, социологии, искусстве, иррационалистические тенденции в философии и искусстве) создавали предпосылки для выдвижения новых вызовов перед человеком и сферой образования.

Социокультурные условия на фоне интенсивного социально политического и экономического развития не были гуманными по от ношению к человеку и в этом отношении обусловливали противоречи вый характер общества XIX в. Однако именно условия развивающейся индустриальной цивилизации способствовали усилению борьбы чело века за собственную индивидуальность и независимость на разных уровнях. В условиях отчуждения личности за счт е подчинения эко номическим законам человек переживал глубокий душевный переворот, ведущий к утверждению ценности собственного "Я" и личной свободы.

Результатом развития общественных отношений в XIX в. стала абсо лютная свобода личности, отвергавшей всякий авторитет. Такие гума нистические ценности, как свобода, выбор, самостоятельность, самооп ределение, а также средства их пробуждения, стали в этот период акту альными и востребованными. Следствием новых социально-эконо мических вызовов стала новая ориентация гуманистической педагоги ческой традиции на поиск педагогических способов саморазвития чело века.

Структурно-функциональный анализ гуманистической педагогиче ской традиции позволяет определить особенности процесса гуманиза ции образования, которые закономерно осуществлялись на данном от резке истории лишь на идеологическом уровне. Формированию идеоло гических основ западной гуманистической педагогической традиции в XIX в. способствовало творчество Ф. Дистервега, Г. Спенсера, Э. Кей, Э. Демолена, Л. Гурлитта, Дж. Дьюи. В работах учных доминантной стала идея свободы развития ребнка, обусловившая требование цен трации учебно-воспитательного процесса на его личности.


Для Ф. Дистервега (1790–1866) принцип природосообразности, ко торый он рассматривает как "полюс, ось, вокруг которой вращаются все прочие педагогические и методические правила, которые к нему тяго теют"30, заключается в построении процесса обучения и воспитания в Дистервег Ф. О природосообразности и культуросообразности в воспитании.

Три заметки о воспитании и стремлениях учителей // История социальной педагоги ки: Хрестоматия. М., 2001. С. 183.

соответствии с природой человека. Выражая центральную идею своей педагогической концепции, Ф. Дистервег формулирует и обосновывает принцип свободного развития, противопоставляя его распространнно му стремлению педагогов исправить человеческую природу: "Всякое здоровое существование, все здоровые отношения, следовательно, вся кое счастье, основываются на свободном развитии индивидуумов, как и всего народа. Систематическое натаскивание, произвольное ограниче ние являются коренным педагогическим заблуждением, или, если угод но, самым вопиющим преступлением, потому что посягают на природ ные задатки индивидуума"31.

Герберт Спенсер (1820–1903), английский философ, видит цель вос питания в развитии самостоятельной в жизни и самоуправляемой лич ности, умеющей жить во всех отношениях и в полной мере. Все воз можные виды деятельности в кругу человеческой жизни он классифи цирует на пять аспектов в порядке соподчинения друг другу: самосо хранение, обеспечение жизненных потребностей, выполнение родитель ских обязанностей, выполнение гражданских обязанностей, обеспече ние эстетических потребностей. Эта цель определяет содержание и ме тоды обучения: "Мы должны постоянно иметь это в виду – определив совершенно ясно конечную цель, т.е. полную жизнь, так, чтобы при воспитании наших детей мы умели выбрать предметы обучения и мето ды, вполне согласные с этой целью…"32.

Эллен Каролина Софья Кей (1849–1926), шведская писательница, учитель литературы и общественный деятель, относится к числу наибо лее активных пропагандистов идей свободного воспитания. Она внесла новое понимание в понятие общее образование, в основе которого ле жит "тот самый принцип, который в других областях гуманизировал уже обычаи и законы, – именно принцип уважения к индивидуально сти"33. "Все школьные реформы будут тщетны, покуда фантом "одина кового для всех обучения" не перестанет владеть умами родителей и не исчезнет из учебных программ, уступив место требованию индивиду ального обучения"34.

Эдмон Демолен (1852–1907), французский историк, социолог и пе дагог, пропагандировал идеи всестороннего развития личности ребнка в школе, придавая особое значение развитию воли, инициативы, актив ности и самостоятельности. Для "воспитания самостоятельных, пред Там же. С. 194.

Спернсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое // История социальной педагогики: Хрестоматия. М., 2001. С. 287.

Кей Э.К.С. Век ребнка // Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 3. Но вейшее время. М., 2007. С. 42.

Там же. С. 40.

приимчивых и способных бороться с трудностями жизни людей"35 не обходимо не бояться оставить подрастающие поколения наедине с жиз ненными трудностями, в условиях, когда они смогут рассчитывать лишь на собственные силы. Воспитание, пишет Э. Демолен, "может быть ус пешным только тогда, когда дат понять собственные силы, научает пользоваться этими силами самостоятельно и во всех случаях жизни"36.

Размышляя о примах воспитания, Э. Демолен называет идею, имею щую принципиальное значение для дальнейшего развития гуманистиче ской педагогической традиции. Это бескорыстный взгляд родителя воспитателя на ребнка, что предполагает признание личной свободы последнего, права на собственные жизненные интересы и планы. И как следствие, ограничение использования в воспитании ребнка прав силь ного и предоставление ребнку больше самостоятельности в собствен ной жизни. Индивидуальность, свобода и независимость называются Э.

Демоленом самым дорогим богатством, какое только может передать в наследство заботливый гуманный родитель 37.

К убежднным сторонникам сводного воспитания ребнка принад лежал немецкий педагог Людвиг Гурлитт (1855–1931). Критикуя тради ционную школу и педагогику, основанную на авторитете педагога и по давляющую личность ученика, он указывает, что старая система и ме тодика школьного обучения, не имея под собой психологических осно ваний, представляет собой ни что иное, как "теоретический произвол"38.

Джон Дьюи (1859–1952), крупнейший американский философ XX в., педагог и психолог, один из наиболее ярких и убедительных пропаган дистов свободы и демократии, разработал концепцию философско прагматической педагогики, ключевым понятием которой он ставит опыт. Отсюда решающую роль в развитии личности он отводит расши рению личного опыта через самореализацию и самовыражение в про дуктивной трудовой деятельности и социальной жизни39.

Его педагогика отрицала устаревшее школьное образование и книж ное обучение и соответствовала цели самореализации личности, осуще ствлению е желаний и интересов. В качестве критерия самореализации Дж. Дьюи выдвигает адаптацию личности к среде, происходящую как ответная реакция человека на воздействие со стороны окружающей сре Демолен Э. Как воспитывать наших детей // Хрестоматия по истории педагоги ки: В 3 т. Т. 3. Новейшее время. М., 2007. С. 91.

Там же. С. 92.

Там же.

Гурлитт Л. О воспитании // Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 3.

Новейшее время. М., 2007. С. 143.

Дьюи Дж. Демократия и образование // Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 3. Новейшее время. М., 2007.

ды в соответствии со своими врожднными инстинктами и сложивши мися привычками. Оказание помощи ребнку в этом процессе составля ет, по Дж. Дьюи, сущность воспитания40.

В результате к началу ХХ в. целерациональными основаниями само развития человека провозглашается психологически обоснованная не обходимость воспитания самостоятельности и способности к само реализации в деятельности.

Гуманистические педагогические идеи авторитетных учных XIX в.

стимулировали революционный переворот в общественном педагогиче ском сознании и как следствие активность педагогов-практиков, осуще ствляющих реформирование школы 41. Реформаторские процессы конца XIX–начала XX в. положили начало формированию технологической стороны гуманистической педагогической традиции современного эта па развития.

Реформаторская педагогика, будучи многочисленным отрядом педа гогов, психологов, общественных деятелей, генерировала в себе кон цепции различных направлений: трудового воспитания (Кершентейнер), свободного воспитания (Э. Кей, Л. Гурлит, М. Монтессори, Я. Корчак), функциональной педагогики (Э. Клапаред, А. Феррьер, Р. Кузине, А. Лай, Э. Мейман, О. Декроли, Э. Торндайк, Г. Литц, П. Гехееб, У. Килпатрик, П. Лапи, П. Бове, С. Френе и др.). Экспериментальный поиск и апробация концепций реформаторского педагогического дви жения осуществлялись в деятельности частных образовательных учре ждений – "новых школ"42. В качестве педагогических условий самораз вития ребнка в них начинают использоваться методы педагогической поддержки (вместо педагогического произвола), основанной на интере сах и потребностях ребнка.

Таким образом, становление гуманистической традиции в педагоги ке в рассмотренный исторический период представляет собой эволю цию идеологических взглядов на содержание и процесс развития чело века – от интуитивных (общих, неоформленных) до научных (конкрет ных), а также эволюцию педагогических методов – от насильственных (произвольных) до управленческих (в основе своей психологических).

Причм основным способом развития человека рассматривалось позна ние окружающей его действительности. Традициологический подход к исследованию историко-педагогического процесса позволяет осущест Дьюи Дж. Школа и общество // История социальной педагогики: Хрестоматия.

М., 2001. С. 183.

Bollnow O.F. Das vernderte Bild vom Menschen. URL: http://elenakosilova.narod.ru/ studia2/wozu.htm.

Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX в. М., 1997.

вить историко-генетический анализ гуманистической педагогики и вы явить родственную связь традиционной школы (школы учбы) и гуман ной, так называемой новой школы, культивирующей право на самостоя тельность действия и свободу выбора, тех качеств, которые стали цен ными во время формирования капитализма и индустриального общест ва. Рождение новой идеологии и новых школьных технологий в контек сте гуманистической педагогической традиции выступает как новый, закономерно следующий, этап е развития. Цикличность процесса раз вития педагогической традиции дат основания для прогнозирования динамики гуманистической педагогики на новом этапе историко педагогической эволюции, когда в центре педагогической гуманистиче ской проблематики встат категория саморазвития человека.

В.Г. Безрогов ОТ ВСТРЕЧИ К ВЫБОРУ:

ПУТЬ УЧЕНИКА В ДИСКУРСЕ ДИОГЕНА ЛАЭРТСКОГО В истории педагогики немаловажную роль играют биографические модели, вырабатывавшиеся педагогическим сообществом и социумом в целом в качестве своего рода "типично-идеальных ориентиров" для ре шения обучающимися (и обучающими их) фундаментального для вос питания вопроса "Делать жизнь с кого?"1. Сфера педагогического вооб ще связана с постоянным и разнообразным моделированием, материал для которого берется в прошлом и будущем. В разные исторические эпохи и в различных культурах модели поведения авторитетных пред шественников и чаемого/санкционируемого поведения их последовате лей выглядят и выступают на "педагогической сцене" по-разному. В ан тичном педагогическом наследии значительная их часть сохранилась в рассказах об обучении философов.


Если в современном мире мы полагаем, что поведение человека вы текает из его философии, то для античной культуры, скорее, было на оборот: биографические факты о том или ином мыслителе-учителе про являли и наглядно "формулировали-в-демонстрации" его положения теоретического, философского уровня. С такой точки зрения становится совершенно не случайной, не спутанной и вполне последовательной книга Диогена Лаэртского, известная русскоязычному читателю под за Ср.: Schuller Т. Modelling the lifecourse: age, time and education. Bremen, 1997;

Hoerning E M. (Hg.) Biographische Sozialisation. Stuttgart, 2000;

Weyman A., Walter R.H.

eds. Society and biography: interrelationships between social structure, institutions and the life course. Weinheim., 1996 (Status passages and the life course. Bd. 9);

etc.

головком "О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов"2.

"Привольность и беззаботность" (А.Ф. Лосев) ее стиля оборачивается логической обоснованностью и четкой продуманностью…, правда, не с точки зрении нашей нынешней аудитории. О чем идет речь? О весьма объемистом сочинении первой половины III в. н.э., в котором жизнь и взгляды философов различных направлений (школ) древнегреческой мысли излагаются, на внешний взгляд, в виде пестрой мозаики из био графических анекдотов о каждом, из его высказываний и списка отно сящихся к нему сочинений (реальных или приписываемых). Неясно ни авторство данного позднеантичного "энциклопедического справочника" (мы даже не знаем, как правильнее называть его – Диоген Лаэртский или Лаэрций Диоген), ни его заглавие (есть масса вариантов), ни место создания, ни точное время возникновения (хронология устанавливается на основе упоминаемых и неупоминаемых в тексте позднеантичных фи лософов). Но в любом случае сочинение представляет собой важней шую сокровищницу сведений об античных любомудрах. Исследователи обычно считают, что причудливость и пестрота стиля Диогена требует от читателя преодоления, ибо является внешней к сущностному изло жению сведений о героях книги, их взглядах и теориях, т.е. некоторым, скажем, "милым недостатком" стиля автора, с которым уже невозможно ничего поделать, кроме того, как так или иначе его обходить. Мне же, однако, представляется, что Диоген (если его звали именно так) хорошо знал, что он делал, и делал это вполне осознанно и целенаправленно – для себя и для своей аудитории. Его методологическое основание, на мой взгляд, выглядит следующим образом: поступок определяет и про ясняет философию, а не наоборот. Известно, что философия, как и ее цель – мудрость, в античной, прежде всего древнегреческой и эллини стической цивилизациях, – это, прежде всего, образ жизни, а не увле ченность теоретическими построениями3. Поэтому "анекдотообразный" биографизм повествования – это ключевой прием для "Жизнеописаний философов". И именно такой биографизм позволил Диогену поставить Diogenis Laertii Vitae philosophorum edidit Miroslav Marcovich. Stuttgart-Lipsia:

Teubner, 1999–2002. Bibliotheca scriptorum Graecorum et Romanorum Teubneriana, vol.

1: Books I–X;

vol. 2: Excerpta Byzantina;

v. 3: Indices by Hans Grtner;

Lives of Eminent Philosophers. 2 vols. Tr. by R.D. Hicks. Harvard University Press, Loeb Classical Library, 1925;

Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / Пер. М.Л. Гаспарова, вст. ст. А.Ф. Лосева. М., 1979. Далее в тексте в круглых скоб ках указываются номера книг римской цифрой и номера строк арабской, ссылка опирается на русский перевод текста с уточнениями по оригинальному тексту и пе реводами на другие языки. Приводимые древнегреческие слова обычно сначала да ются в примененной Диогеном форме, затем в словарной. Работа над статьей под держана грантом РГНФ 11-06-277а.

См.: Адо П. Что такое античная философия? / Пер. с нем. М., 1999.

массу важнейших для него вопросов, в том числе, например, о преемст венности преподавания философии, об имевшихся и возможных путях учителей и учеников в этой сфере человеческой жизни, о практике – обычно – индивидуального ученичества и ее осмыслении. Сочинение насыщено реконструированными припоминаниями о том, кто чьим уче ником/учителем являлся, кто кому, где и как преподавал, кто кого, где и как слушал, и что из всего этого получалось.

Темы учительства и ученичества для Диогена – одни из самых цен тральных. Они подчас определяют структуру целых разделов его труда, да и все сочинение вообще. Диоген постоянно озабочен необходимо стью указать, кто чей был ученик и/или учитель, какова была последо вательность и преемственность философов того или иного направления.

Стать профессионалом без учителя, по его мнению, нонсенс и огромная редкость. Такие случаи часты в начале становления древнегреческой философии, когда у первых греческих мыслителей не было учителей и они учились сами4;

затем подобная коллизия "отсутствия наставника" отмечается как очень редкое и экстраординарное явление. У человека должен быть учитель, и каждый человек должен быть учеником у кого либо. Такова позиция Диогена. Конечно, она относится, прежде всего, к среде философов, и мы не можем со всею определенностью сказать, что для автора это было общее воззрение, хотя некоторые упоминания обу чения музыке и ряду других, не философских вещей позволяет предпо лагать своего рода "пандидаскализм" Диогена, еще руководствовавше гося принципом: скажи мне, кто твой учитель, и я смогу предположить, кто ты, каков ты и чего стоишь.

Полномасштабное и целостное рассмотрение диады "учитель– ученик" у Диогена – задача будущего. Мы остановимся в данной статье лишь на одном аспекте этой обширной темы. Рассмотрим ту модель "пути ученика философа", которую выработал и предъявил аудитории Диоген, пока трудился над своей биографической компиляцией. Из не скольких сотен упоминаний в его сочинении об отношениях ученичест ва примерно в 25 "биографических случаях" Диоген раскрывает био графию того или иного ученика в динамике, показывая изменения, про исходившие с ним на протяжении данного жизненного периода в его биографии. Таким образом, мы можем проследить те варианты жизнен ного пути, которые автор трактата полагает реальными и возможными для "философа-в-становлении" (в том числе при обсуждении данных "фактов" с читателями).

Первая из десяти книг данного сочинения не содержит сведений об учителях упомянутых в ней лиц (кроме последней фразы, перебрасывающей мостик ко второй книге).

К сожалению, мы не знаем, в какой последовательности были изна чально написаны десять книг "Жизнеописаний философов". Нам остает ся только идти вдоль по сохранившемуся тексту и опираться на ту по следовательность появления сведений о путях ученичества, которую определили нам современные издатели данного сочинения. Первым развернутым в своей протяженности ученичеством выступает перед на ми – в начале лишь третьей книги трактата – ученичество Платона, с ко торого начинается третья книга трактата. Диоген начинает с обучения мальчика-Платона грамоте: "Грамоте (, ) он учился (, ) у Дионисия", и продолжает: «а гимнастикой зани мался (, нечастое выражение, букв. перевод был бы чем-то вроде "гимнастничал") у борца Аристона из Аргоса – от него он и полу чил имя Платон ("Широкий") за свое крепкое сложение, а прежде звался Аристоклом, по имени деда…». Диоген точно не уверен, что Платон именно потому Платон, что был физически развит с помощью настав ника Аристона, но он вполне допускает такое развитие событий. Физи ческое воспитание выглядит как инициация, имевшая своей кульмина цией (или легитимным подтверждением) смену публичного имени.

Диоген пишет, что есть сведения о выступлениях Платона в качестве борца, а также о его занятиях живописью и стихосложением (дифирам бы, лирика, трагедии), но не сообщает, кто обучал Платона рисовать и сочинять ритмические тексты, в том числе и фабульные.

Кульминацией в биографии молодого Платона становится его встре ча с Сократом. Ей предшествуют символическая и реальная увертюры.

Символическая выступает в виде вещего сна Сократа о том, что он дер жит на руках лебеденка, который покрывается перьями и улетает. Веро ятно, первым, кого встретил на следующий день Сократ, был Платон.

По крайней мере, именно его Сократ счел за "своего лебедя". Этот ле бедь – и теперь мы оказываемся во второй увертюре к ученичеству Пла тона у Сократа – уже начал заниматься философией, как сказано, "сле дуя Гераклиту". Он совмещал уроки философические и драматические, сочиняя трагедию. Обе увертюры подводят к кардинальному моменту во всей истории, моменту, нарисованному Диогеном с истинным драма тизмом: "готовясь выступить с трагедией на состязаниях, он услышал перед Дионисовым театром [беседу] Сократа и сжег свои стихи…" (III, 5). Из огня самосожжения рождается истинный ученик философа: "И с этих пор (а было ему двадцать лет) стал он неизменным слушателем Сократа (/ / );

после кончины Сократа примкнул к Кратилу, [последователю] Гераклита, и [философствовал с] Гермогеном, [последователем] Парменида;

потом, в двадцать восемь лет (по словам Гермодора), вместе с некоторыми другими сократиками пе ребрался в Мегары к Евклиду;

потом поехал в Кирену к математику Феодору;

оттуда – в Италию, к пифагорейцам Филолаю и Евриту;

отту да – в Египет к вещателям (говорят, туда его сопровождал Еврипид);

там он заболел, и жрецы исцелили его… Собирался… посетить и магов, но не сделал этого из-за азиатских войн" (III, 6–7).

На этом путь ученичества завершается: "Воротившись в Афины, он поселился в Академии". В данной статье мы сейчас не задаемся вопро сами, был ли "на самом деле" Платон в Египте и сопровождал ли его ту да Еврипид? Мы работаем с горизонтом мышления биографа энциклопедиста Диогена, автора первой половины III в.

н.э., все еще эл лина и философа по своему сознанию и потому являющего нам поздне античную концепцию философского ученичества, "пропущенную" им сквозь традицию знаний о предшественниках, традицию, создаваемую в том числе и им самим. Диоген демонстрирует неодолимую притяга тельность сократовского дискурса для Платона, встречу с Наставником как начало пути настоящего ученика философа. Обучающийся филосо фии ставит собственную пытливость ученика на одно из верхних мест в иерархии видов деятельности. Именно такая пытливость ведет Платона от учителя к учителю, из одного города – в другой, из одного региона античного мира – в другой, вплоть почти до самых крайних пределов (и до Вавилона бы добрался, если бы не серьезные обстоятельства…).

Путь ученичества в случае с Платоном в изображении Диогена – путь резкого внутреннего преображения (в начальной точке отсчета, началь ной для философа, ей предшествует стадия получения элементов обыч ного, общего и/или даже специального образования) и последующего пытливого самостроительства с помощью выбора необходимых (воз можных) в тот или иной момент интеллектуальной биографии учителей.

Занятия философией выступают средством научения самого себя. На ставничество, по мнению диогенова Платона, образует условия для та кой учебно-воспитательной деятельности.

Следующий путь ученика в деталях Диоген прописывает относи тельно одного из последователей Платона – Аркесилая Питанейского, "зачинателя Средней академии" (IV, 28). Наставником его в итоге стал Крантор из Сол, но до встречи с ним Аркесилай также проделал нема лый путь. Согласно Диогену, «До отъезда своего в Афины он учился (, "слушал и следовал поначалу") у математика Ав толика, своего земляка, и сопровождал его в Сарды;

потом [учился] у Ксанфа, афинского музыканта;

потом слушал (, ) Фео фраста и наконец перешел в Академию к Крантору. Упомянутый брат его, Мерей, побуждал его к риторике, но он остался предан философии»

(IV, 29). Путь в ученики у Аркесилая более прям, нежели у Платона.

Прямота его в изображении Диогена связана и с теми любовными чув ствами, которыми загорелся к нему Крантор. Вероятно, Аркесилай от вечал ему чем-то похожим, поскольку на его вопрос ответил ему, по видимому, из Еврипида: "Бери меня – рабой или женой!" и долгое время провел с ним, составляя не так редко встречавшуюся в Греции пару "учитель и любовник-ученик". Тема гомосексуальных отношений меж ду взрослым и подростком как контекста педагогического процесса дос таточно хорошо изучена, чтобы здесь на ней специально останавливать ся5. Крантор завещал Аркесилаю свое имущество, а преемником его тот стал после кончины другого учителя, Кратета, принявшего после Кран тора Академию. Обучаясь у Крантора, или позже, Аркесилай посещает еще и геометра: "Слушал (, ) он и уроки геометра Гип поника;

это был ленивый зевака, но в науке своей весьма искушенный, так что Аркесилай шутя говорил, что геометрия залетает к нему прямо в зевающий рот". (IV, 32). Когда Гиппоник сошел с ума, Аркесилай взял его в свой дом и содержал до излечения наставника от болезни. Таким образом, как в случае Крантора, так и его ученика, Диоген демонстри рует необходимость/желательность обоюдной заботы наставника и на ставляемого, причем не только в связи с изучаемым знанием и умением.

В случае с Аркесилаем автор "Жизнеописаний философов" демонст рирует, что ученик волен заниматься как с учителем, так и – параллель но – самообразованием по собственной программе. "Выше всех поэтов он ценил Гомера: всякий раз, отходя ко сну, он читал что-нибудь из не го, а если хотелось, читал и поутру, говоря, что отправляется к своему любимому. Пиндара он также почитал великим в его полнозвучности и богатстве слов и речений. А в молодости он изучал и описывал Иона" (IV, 31). Мы не можем достоверно сказать о любви к Гомеру и Пиндару "с младых ногтей", но через (по)читание Иона Хиосского (V в. до н.э.) Аркесилай приходит и к углубленным самостоятельным занятиям. Об раз ученика, самостоятельно выбирающего себе учителя, настолько многообразен у Диогена, что тот допускает даже автодидактизм обу чающегося, "своевольно" выбирающего себе живых наставников и – на ставников из свитков.

Наставничество в адрес Аркесилая показывает в сочинении Диогена силу взаимной заинтересованности, дружбы и любви, возникающей ме жду обучающим и обучающимся. Далее мы встречаем в той же четвер той книге трактата Биона, выходца из восточных греческих колоний.

Его история, с одной стороны, выглядит вполне последовательным пу тем обучения у разных наставников: «Сначала он принадлежал к Ака демии, хотя в это же время был слушателем Кратета. Затем он обратил ся к киническому образу жизни, надел плащ и взял посох: в самом деле, См.: Марру А.И. История воспитания в Античности (Греция) / Пер. с фр.. М., 1998. С. 49–61, 334–338.

как было иначе достигнуть бесстрастия? Затем, послушав софистиче ские речи Феодора Безбожника на всевозможные темы, он принял его учение. После этого он учился у (букв. "слушал") перипатетика Фео фраста. Он умел производить впечатление на зрителей и поднять на смех что угодно, не жалея грубых слов» (IV, 51–52). Всмотревшись бо лее детально, мы видим блуждание Биона между, по крайней мере, трех философских школ: платоников, киников, перипатетиков. Путь ученика осложнен пересечением их границ.

Помимо этого, история Биона – это история как бы не вполне "чис того грека", имеющего право на "биографию ученика философов" и на биографию философа вообще. Вероятно, данное обстоятельство, по множенное на киническую философию, привело Биона к сочинению о себе своего рода "негативной биографии", исходящей из тезиса "полю бите нас черненькими, ибо в ином виде нас полюбит всякий. Представ ляясь македонскому царю, Бион говорит о себе так: «Отец мой – воль ноотпущенник, из тех, кто локтем нос утирает (это означало, что он был торговцем соленой рыбой), родом борисфенит 6. И было у него не лицо, а роспись по лицу – знак хозяйской жестокости. Мать моя под стать та кому человеку: взял он ее в жены прямо из блудилища. Отец мой одна жды проворовался и был продан в рабство вместе с нами. Меня, моло дого и пригожего, купил один ритор, потом он умер и оставил мне все свое имущество. Прежде всего я сжег все его сочинения, а потом на скреб денег, приехал в Афины и занялся философией.

Вот и порода и кровь, каковыми тебе я хвалюся (Гомер. Илиада, 6, 211).

Вот и все, что касается меня, поэтому пусть перестанут болтать об этом Персей и Филонид, а ты суди обо мне по моим собственным сло вам» (IV, 46–47). Таким образом, мы видим у Биона некий "негативный автобиографизм", браваду собственной биографией.

Философское ученичество особенно не ограничено в изображении ни рамками "генеалогических приличий", ни рамками биологического возраста. "Клитомах Карфагенский. Имя его было Гасдрубал, и у себя в отечестве он занимался философией на родном языке ( )7. Только в сорок лет он приехал в Афины и стал слушать Карнеада. Приметив и одобрив его прилежание, Карнеад побудил его изучить греческую словесность и сам занимался с ним ( )" (IV, 67). В итоге Клитомах сменил Карнеада в его школьном кружке. С точки зрения Диогена, быть сорокалетним учеником хотя и не вполне обычно, но до пустимо.

Из греческих колоний в Северном Причерноморье. Борисфен = Днепр.

Имеется в виду язык жителей Карфагена.

Следующим учеником, чей путь прописан достаточно детально, вы ступает у Диогена Аристотель. Краткая биография его выглядит сле дующим образом: "примкнул к Платону и находился при нем двадцать лет, начиная с семнадцатилетнего возраста;

[V, 2: от Платона он отошел еще при его жизни;

Платон, говорят, на это сказал: "Аристотель меня брыкает, как сосунок-жеребенок свою мать"],… после кончины Плато на… удалился к Гермию и жил у него три года;

к [македонскому царю] Филиппу поехал в архонтство Пифодота, на 2-м году 109-й олимпиады, когда Александру исполнилось 15 лет;

в Афины вернулся на 2-м году 111-й олимпиады и в Ликее преподавал (, ) тринадцать лет;

затем удалился в Халкиду… и умер там от болезни шестидесяти трех лет" (V, 9–10). Здесь мы также видим срок ученичества, прости рающийся до сорокалетнего возраста. Вероятно, именно сорокалетие представлялось Диогену своего рода верхним пределом (хотя и не жест ким), когда еще можно делать выбор об ученичестве либо уже о начале и собственной преподавательской карьеры.

Парадигмой ученичества у Диогена выступает последовательное (реже – параллельное) обучение у нескольких (чаще – трех) учителей, прежде чем ученик не почувствует, что он готов стать учителем, и на чинает ожидать, когда к тому представится возможность. Мы видим трехэтапную схему в относительно чистом виде в рассказе о Феофрасте, идущем вслед за главой об Аристотеле. "Вначале он слушал (, ) в родном городе своего земляка Алкиппа, потом учился у (слу шая,, ) Платона и наконец перешел к Аристотелю;

а ко гда тот удалился в Халкиду, Феофраст принял от него школу в 114-ю олимпиаду" (V, 36). Первый учитель (или учителя) обычно тот, кто обу чает в родных местах героя. Затем начинаются странствия по особенно выдающимся (приглянувшимся) наставникам. В итоге наступает мо мент, когда ученик становится вровень со своим последним по цепочке наставником и принимает от него эстафету. Аналогичен путь Геракли да, хотя у него цепочка состоит не из трех, но из четырех "пунктов": "в Афинах он вначале предался Спевсиппу, был слушателем пифагорейцев и ревнителем Платона;

но потом перешел слушать Аристотеля" (V, 86).

Стать учеником того, у кого ты хочешь учиться, было не всегда лег ко, особенно если твоим желанным наставником выступает представи тель такого экстремального направления, как, скажем, кинизм. История Диогена дает иллюстрацию данной проблемы. «Придя в Афины, он примкнул к Антисфену. Тот, по своему обыкновению никого не прини мать, прогнал было его, но Диоген упорством добился своего. Однажды, когда тот замахнулся на него палкой, Диоген, подставив голову, сказал:



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.